Lugar de la investigación: Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Autor del informe: Guillermo. E. Cutrera.

Introducción

El presente trabajo pretende analizar la visión presentada en los libros de texto escolares en lo que respecta a la justificación del conocimiento científico. En tal sentido, las preguntas que guiaron la presente investigación fueron las siguientes: ¿Existe información relevante acerca de la validación del conocimiento científico? y ¿Qué visiones se presentan en la instancia de justificación del conocimiento científico?

Justificación

La influencia del neopositivismo, de manera especial durante la primera mitad del siglo pasado, ha sido determinante en el campo de la Filosofía de las Ciencias. Si bien la influencia positivista continuó en el tiempo, a partir de mediados del siglo pasado comenzaron a sucederse fuertes críticas a la misma (Echeverría, 1998). Cuestiones tales como el problema de la inducción, la clara separación sujeto-objeto en el proceso de conocimiento, la negación de cualquier rol a la subjetividad en la generación de conocimiento científico entre otros aspectos, fueron fuertemente cuestionados desde la denominada Nueva Filosofía de la ciencia (Abimbola,1983).
La distinción entre contextos introducida por el programa neopositivista supone, en términos generales reservar la racionalidad al contexto de justificación y la irracionalidad al de descubrimiento y, por otra parte asumir que sólo hay reglas en el contexto de justificación y, por lo tanto, sólo hay lógica en el contexto de justificación (Hidalgo, 2000). Si bien tal demarcación ha sido objeto de críticas de parte de filósofos de la ciencia (Siegel, 1980), la instancia de justificación del conocimiento científico ha encontrado diferentes vertientes a través de la lógicas de confirmación (Hempel, 1969) y de la lógica de la refutación (Popper, 1962). En particular, y según Lakatos (1975), Popper atravesó sucesivamente diferentes etapas del falsacionismo, las cuales muestran, según su perspectiva, un grado creciente de crítica y complejidad: el dogmático, el falsacionismo metodológico y el sofisticado que representaría su propia posición epistemológica (Lakatos;1983). Tanto la lógica de la confirmación como la lógica de la refutación conllevan la imposibilidad de dar cuenta, sólo con la lógica, de la aceptación de una hipótesis. Los inconvenientes de una presentación del testeo empírico de hipótesis limitado a la racionalidad lógica, han sido criticado desde la Nueva Filosofía de la Ciencia, cuya influencia tiende a manifestare en los diseños de las curriculas científicas a partir de la crítica hacia visiones descontextualizadas, algorítmicas, exactas y empiristas (Gil Pérez, et. al., 1999) de la actividad científica, versiones que han sido un común denominador en las concepciones de la ciencia escolar.

Metodología de trabajo y material utilizado

Se analizaron 75 textos de Ciencias Naturales pertenecientes a 10 editoriales. Del total de textos analizados, 43 (57,3 %) corresponden al nivel EGB (estudiantes de 12 a 14 años de edad), y los restantes 32 al nivel Polimodal (15 a 17 años de edad) de la Provincia de Buenos Aires, República Argentina.. Se realizó un Análisis de Contenidos sobre la totalidad de cada uno de los textos, a fin de determinar la visión presentada por los autores con relación a la forma en que el conocimiento es generado por los científicos. A continuación se efectuó un análisis uni y bidimensional y se utilizó el test exacto de Fischer para verificar la significación estadística de las diferencias encontradas.

Resultados.

La proporción de textos que presentan información en la instancia de justificación del conocimiento científico resultó mayor en el nivel Polimodal que en la EGB (36% sobre el total de textos con información). Del total de textos analizados, 25 textos poseen información sobre la justificación del conocimiento científico, de los cuales 9 textos pertenecen al nivel EGB (20.9% de los textos del nivel) y 16 al nivel Polimodal (50% de los textos de este nivel educativo). Sobre el total de textos analizados, 14 (18.7 %) entienden a la justificación del conocimiento científico en términos de la coincidencia entre las consecuencias observacionales derivadas de una teoría con los datos. No se encontró diferencia significativa de la proporción de textos que ofrecen esta visión en el contexto de justificación respecto del nivel educativo (EGB3, Polimodal).

La actitud científica de procurar la falsación, entendida en sentido ingenuo, de una teoría científica, fue sostenida en el 21,3% del total de textos analizados, 14 % del total de textos del nivel EGB3 y 31,3 % del total de textos del nivel Polimodal (p=0,07). No se hace referencia a la misma en 59 textos (78 % del total). En 6 textos, todos del nivel Polimodal, se asume que un resultado refutatorio, producto de la contrastación de las consecuencias observacionales de una teoría científica con los datos, no es suficiente para justificar el abandono de una hipótesis científica. La relación entre el nivel educativo y esta concepción en el contexto de justificación, resultó estadísticamente significativa (Test exacto de Fisher: p=0.004). De los seis textos mencionados, cinco además hacen referencia a la presencia de factores políticos o religiosos como condicionantes en la aceptación del conocimiento científico (Test exacto de Fischer p=0,0004).

Mediante un análisis estratificado se observó que un texto presenta simultáneamente las tres visiones mencionadas anteriormente en el contexto de justificación. Por otra parte, 13 textos (6 del EGB3 y 7 del Polimodal), afirman que la actitud científica frente a la contrastación de las consecuencias observacionales de una teoría científica con los datos, debe estar dirigida simultáneamente a refutar en sentido ingenuo a la teoría científica, como a procurar su confirmación. Un texto del nivel Polimodal ofrece una perspectiva epistémica de tipo refutacionista ingenua en el contexto de justificación, negando explícitamente la posibilidad de procurar la confirmación de la teoría científica.

El 17,3 % del total de textos analizados reconoce la presencia de factores políticos o religiosos como condicionantes de la aceptación del conocimiento científico. La presencia de esta visión es significativamente mayor en el nivel Polimodal (31,3 % frente al 7% del nivel EGB3; ji cuadrado=7,54; p=0.006).
Del total de textos analizados, 16 (4 del nivel EGB3 y 12 del Polimodal; ji cuadrado=8.69; p =0.003) entienden al científico comunicándose con sus colegas y evaluando su actividad en el contexto de una comunidad científica, pero sólo 7, los cuales pertenecen todos al nivel Polimodal, consideran además, que la validación del conocimiento científico tiene lugar por la aceptación dentro de la comunidad (Test exacto de Fisher: p=0.0017). Del total de libros de textos analizados, 11 (14.7 %) hacen referencia exclusivamente a la validación del conocimiento científico desde un contexto lógico (sea desde una perspectiva confirmacionista o refutacionista ingenua); 8 (10,6 %) condicionan tal validación a factores extralógicos (religiosos o políticos) y 5 (6.7%) presenta una combinación de ambos. Los 5 libros de texto que condicionan la validación del conocimiento científico a factores políticos o religiosos conjuntamente con argumentos de naturaleza lógica, pertenecen todos al nivel Polimodal.

Discusión y conclusiones

El rol que mayoritariamente se le asigna a la experiencia en la validación del conocimiento científico, remite a una concepción fuertemente tradicional en el contexto de justificación. La importancia que la lógica desempeña en este contexto, se evidencia a través de que ninguno de los textos analizados condiciona la validación del conocimiento científico exclusivamente a factores extralógicos. Con respecto a la actitud científica frente al resultado de una contrastación de las consecuencias observacionales de una hipótesis o teoría científica con los datos, los textos analizados presentan tanto una visión de tipo confirmacionista como refutacionista (esta última mayoritariamente en su versión ingenua). Esto sumado a la escasa referencia del rol de la comunidad científica en la aceptación y validación del conocimiento científico, alejaría, en su conjunto a la propuesta editorial de las recomendaciones curriculares (DGCyE; 2000) vigentes en cuanto a la naturaleza del conocimiento científico.
Referencias.
Abimbola, I. O.; (1983): "The Relevance of "New" Philosophy of Science for the Science Curriculum"; School Science and mathematics ; Vol 83(3), March.
Chalmers, F. A. (1987): "¿Qué es esa cosa llamada ciencia?", título original "¿What is this thing called science?", Traducción al castellano de Eulalia Pérez Sedeño y Pilar López Mañez; Quinta edición, Siglo XXI Editores.
Dirección General de Cultura y Educación. Programa Identidad Conocimiento y Convivencia. Proyecto fortalecimiento de la Gestión Curricular del Plan Provincial de Formación Continua Docente (2000), 4458/00
Echeverría, J. (1998): "Filosofía de la ciencia"; Ed. Akal, Madrid, España; 2da. Edición.
Gil Pérez, D., Martínez Torregrosa, J., (1999): "¿Cómo evaluar si se "hace" ciencia en el aula?"; Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, No 20; pp. 17-27.
Hempel, C., (1979): "Filosofía de la Ciencia Natural "; Alianza, Madrid.
Hidalgo, C. (2000): "Epistemología y generación de hipótesis científicas", en "Descubrimiento y creatividad en ciencia", Klimovsky, G. y Shuster, F. G. (comp..); Eudeba
Lakatos, I.; (1975): "La falsación y la metodología de los programas de investigación científica", en Lakatos, I y Musgrave, A. (1975): "La crítica y el desarrollo del conocimiento científico", Grijalbo, Barcelona.
Lakatos, I.; (1983): "La metodología de los programas de investigación científica"; Alianza, Madrid.
Popper, K. (1962): "La lógica de la Investigación Científica" , Madrid, Tecnos.
Siegel, H. (1980): "Justification, discovery and the naturalizing of epistemology" ; Philosophy of Science, 47, pp. 297-321.