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Introducción
La introducción de la informática en las actividades
curriculares escolares ha sido considerada bajo dos concepciones
diferentes, aunque no excluyentes: una incorporación vertical
y una integración horizontal. En la incorporación
vertical, la enseñanza de la informática es considerada
como un fin en sí mismo y no necesita estar vinculada al
resto de las asignaturas; el alumno aprende a operar una computadora
y a utilizar distintos programas de software, capacitación
que suele denominarse, en términos muy generales, 'alfabetización
informática'. En la integración horizontal, la informática
es pensada como un medio o como una herramienta pedagógica
al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
distintos campos del saber. Si bien ella necesita, como condición
previa, el dominio de ciertas habilidades informáticas básicas,
la atención está puesta en la contribución
que puede efectuar a ambientes de aprendizaje en diferentes asignaturas.
Es esta segunda dimensión la que ha generado, a través
del tiempo, diversos paradigmas de utilización en contextos
de los más diversos, como así también despertado
distintas expectativas y grados de interés (Duffy et al.,
1993; Jonassen, 1992; Vosniadou et al, 1996).
El conjunto de las escuelas de la provincia de Buenos Aires que
ha incorporado la informática a sus actividades educativas,
continúa siendo minoritario; lo habitual en esos establecimientos
es que la enseñanza de la misma se desarrolle como actividad
extracurricular desconectada del resto de las asignaturas o, a lo
sumo, con alguna relación mínima. Esta realidad reconoce
su origen en distintos factores obstaculizadores, como ser: la falta
de obligatoriedad curricular de la informática, las carencias
de equipamiento, la escasa cantidad de software disponible, la falta
de planes de capacitación y apoyo docente coherentes y continuados
(Martínez et al., 2002), como así también la
escasa o nula vinculación existente entre el 'aula de clases'
y el 'laboratorio de computación' cuyas estructuras funcionales
y modos de trabajo son radicalmente diferentes (Crook, 1998; Martínez
et al., 2001). A pesar de esos factores adversos, estudios empíricos
muestran que existen espacios potencialmente propicios para construir
ambientes de aprendizaje apoyados por la computadora, haciendo un
uso inteligente de los escasos recursos disponibles (Martínez
et al., 1998a y 1998b). Este trabajo está referido a una
experiencia sobre la integración de la computadora al proceso
de enseñanza y aprendizaje en un curso de quinto año
de Educación General Básica (alumnos de 10-11 años),
en una ciudad de la provincia de Buenos Aires, en el área
de Ciencias Naturales.
Marco teórico
El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino
evolutivo que se caracteriza por una clara inclinación a
considerarlas como herramientas puestas a disposición de
los alumnos, con el rol de facilitadoras para la indagación
y la adquisición de conocimiento, en ambientes de aprendizaje
colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996).
Pensar la computadora como una colaboradora del estudiante o, en
una metáfora acuñada a esos efectos, como una 'herramienta
cognitiva', implica considerar a las computadoras como herramientas
que pueden asistir a los alumnos en la ejecución de tareas
cognitivas, cumpliendo ciertas funciones como ser: apoyar procesos
cognitivos y metacognitivos, compartir la carga cognitiva proveyendo
soporte a los estudiantes, o permitir que ellos se comprometan en
actividades que de otra forma estarían fuera de su alcance
(Lajoie, 1993). Bajo esta metáfora, la computadora pasa a
ser un instrumento que, en mayor o menor medida, puede habilitar
la realización de ciertas actividades, obstaculizar la concreción
de otras y, en conjunto, puede llegar a reconfigurar el entorno
educativo del cual forma parte.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante
la interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso
que articula, o intenta articular, las nuevas experiencias con el
conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante
la interacción social y el uso de los medios, materiales
y simbólicos, que les proporciona su ambiente sociocultural
(Cole, 1985; Mugny & Doise, 1983; Resnick, 1987; Vygotsky, 1996).
Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas
sobre los objetos, sino también al aprendizaje que ocurre
en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que amerita
poner especial atención a las prácticas contextualizadas,
donde la elaboración, la interpretación, la explicación,
y la argumentación son integrales a la actividad del grupo
de trabajo (Resnick, 1991; Salomon, 1993).
El trabajo colaborativo puede ser una forma exitosa de aprendizaje,
dado que posibilita que los estudiantes alienten a sus compañeros
a formular preguntas, a explicar y a justificar opiniones, a articular
sus razonamientos, y a reflexionar sobre su conocimiento (Brown
& Palincsar, 1989; Forman & Cazden, 1985; Repman, 1993;
Teasley & Roschelle, 1993). Con esas ideas en mente es usual
que se les brinde a los estudiantes oportunidades para planificar,
organizar y desarrollar su propio trabajo escolar, dentro de alguna
temática específica al alcance de sus posibilidades.
En ese contexto el docente, más que impartir, guía
y alienta a sus alumnos para que desarrollen responsabilidades crecientes
sobre sus propias tareas de aprendizaje. Las distintas formas de
trabajo grupal llevadas a cabo por alumnos han merecido una amplia
atención y la literatura apoya evidencias acerca de una variedad
de logros cognitivos y no cognitivos (Johnson & Johnson, 1994;
Slavin, 1990; Tudge & Rogoff, 1989), como así también
advierte sobre el peligro de aspectos negativos que pueden debilitar
el aprendizaje (Salomon & Globerson, 1989). De estos comentarios
se sigue que ubicar a los alumnos en grupos y asignarles una tarea
no garantiza que ellos se comprometerán en acciones efectivas
de aprendizaje colaborativo. Por lo tanto, los docentes no sólo
deben asistir a sus alumnos en las habilidades cognitivas necesarias
para aprender la materia en estudio, sino también en aquellas
habilidades necesarias para que se genere una buena comunicación
y una razonable armonía en el trabajo del grupo (Soller &
Lesgold, 1999).
La conformación de los grupos de alumnos para el trabajo
colaborativo es un tema complejo y abierto. Si bien muchos recomiendan
la heterogeneidad en diferentes dimensiones (conocimientos, habilidades,
género, etc.) para la composición de los equipos (Johnson
& Johnson, 1994; Slavin, 1990), los estudios muestran que en
la actuación de los alumnos y en el carácter de las
experiencias que comparten, actúa una combinación
de sus propias características personales con las del grupo
al que se le asigna, como así también con las particularidades
del contexto y de la tarea. El mismo estudiante se puede comportar
en forma dispar en diferentes grupos o actividades, pudiendo resultar
muy difícil o imposible separar los efectos de las características
del grupo, las del individuo, y las de la tarea, en el comportamiento
y en los logros colectivos e individuales (Lou et al., 2001; Webb
& Palincsar, 1996).
Objetivos
El objetivo de la experiencia consistió en realizar un estudio
muy general sobre el proceso de integración de la computadora
a un ambiente de enseñanza y aprendizaje, en un tema curricular
específico de Ciencias Naturales. Con el propósito
de ganar entendimiento nos interesó, en particular, hacer
un seguimiento global de los siguientes aspectos:
1) La dinámica del proceso de trabajo.
2) La adaptación de los alumnos al uso del software.
3) La respuesta de los alumnos al trabajo colaborativo.
4) Una aproximación a los logros individuales de los alumnos.
5) La adaptación de la maestra al proceso.
Nota: en este trabajo se entiende por 'trabajo colaborativo'
a aquel en el cual todos los miembros del grupo participan de todas
las etapas del mismo, en contraposición al mero reparto de
tareas entre sus integrantes.
Participantes
La experiencia se llevó a cabo en una pequeña escuela
privada de la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires,
República Argentina. Los participantes de la misma fueron
los 26 alumnos de un curso de quinto año de Educación
General Básica, 13 niñas y 13 niños cuyas edades
oscilan entre los 10 y 11 años, junto con su maestra, actuando
como facilitadora para el trabajo con las computadoras una integrante
del grupo de investigación. La elección del establecimiento
y del curso estuvo precedida por un análisis bastante detallado
de un amplio conjunto de escuelas; la decisión se tomó
considerando las siguientes dimensiones: a) disposición de
las autoridades del establecimiento, b) disposición e interés
del docente, y c) equipamiento disponible.
Los alumnos se dividieron en seis grupos de trabajo. Las formas
de agrupamiento fueron decididas de acuerdo a afinidades sociales
y afectivas, establecidas por los propios estudiantes (esta era
la forma habitual que tenían los niños para trabajar
en equipo). Si bien nuestra intención no era hacer un estudio
comparativo o que implicara considerar la composición de
los grupos como una variable, se describe a continuación
la integración de cada uno de ellos con propósitos
meramente descriptivos:
- Grupo 1: cinco miembros, cuatro niñas y un niño;
- Grupo 2: cinco miembros, cinco niñas;
- Grupo 3: cinco miembros, cinco niños;
- Grupo 4: tres miembros, dos niños y una niña;
- Grupo 5: cuatro miembros, tres niños y una niña
y
- Grupo 6: cuatro miembros, dos niñas y dos niños.
Ambiente de aprendizaje
La experiencia se realizó utilizando el aula de clases ordinarias
y el laboratorio de computación. La disposición del
aula es la convencional, con un pizarrón al frente de la
clase y los alumnos ubicados en asientos y pupitres orientados en
la misma dirección. La disposición del salón
de computadoras es muy poco ortodoxa; la sala carece de pizarrón
y las máquinas están ubicadas en forma irregular,
pero con espacios bastante amplios entre ellas. Esta distribución
permitió que los alumnos se agruparan con cierta comodidad
y que, además, la maestra y/o la facilitadora pudieran circular
libremente sin causar ningún tipo de molestia o perturbación
al alumnado. Una de las características de esa escuela es
que sus alumnos están acostumbrados a disponer de una controlada
libertad de movimientos, lo cual hace que se comporten en forma
bastante responsable. Esto permitió que los grupos trabajaran
con cierto orden en forma natural, y que la maestra y/o la facilitadora
no tuvieran que atender, salvo esporádicas excepciones, asuntos
de indisciplina. La sala de computadoras dispone de doce equipos
corriendo bajo Windows'98, alguno de los cuales tiene acceso a Internet.
Teniendo en cuenta su sencillez y amplia disponibilidad, se seleccionó
el software PowerPoint; recordamos que el PowerPoint es un programa
de fácil aprendizaje, orientado a la construcción
de presentaciones mediante diapositivas, y con posibilidades de
generar sencillos hipermedia (Winter & Winter, 1998). Como elemento
adicional se utilizó un scanner.
El proceso
La Actividad
El contenido seleccionado para la realización de la experiencia
fue "sistema osteo-artro-muscular", perteneciente al capítulo
de Ciencias Naturales y en el cual, como su nombre lo indica, los
niños deben estudiar los capítulos de huesos, articulaciones
y músculos (DGEyC, 1999b). El contenido fue propuesto por
la maestra teniendo en cuenta los siguientes aspectos: a) que el
mismo presenta una amplitud apropiada, es decir, ni demasiado breve
ni exageradamente extensa; b) que su nivel de complejidad es tal
que los alumnos lo pueden trabajar en forma relativamente independiente;
c) que, por el ordenamiento curricular, el mismo se desarrolla en
una época del año en la cual el trabajo escolar tiene
un buen ritmo.
La meta global era construir un hipermedia sobre los temas mencionados,
para lo cual cada grupo de alumnos tuvo que hacerse cargo de uno
de los tres capítulos citados (cada capítulo fue trabajado
por dos grupos). En consecuencia, el objetivo de cada grupo era
construir un hipermedia sobre el tema que le hubiera tocado en suerte.
El trabajo de cada grupo consistió en: a) recolectar materiales
de diversas fuentes; b) seleccionar y organizar esos materiales
de estudio; c) construir, en PowerPoint, un hipermedia sencillo
del tema correspondiente. Una vez concluidas esas tareas, los materiales
de estudio quedaron a disposición del conjunto del curso;
con las presentaciones temáticas en PowerPoint se construyeron
dos hipermedia similares del contenido global, vinculando las elaboraciones
de cada grupo.
Los Roles de la Maestra y de la Facilitadora
La secuencia de trabajo comenzaba con la presentación del
tema a tratar por parte de la maestra y la discusión colectiva
en el aula, sobre cuáles eran los objetivos que se debían
alcanzar; luego los estudiantes procedían a seleccionar materiales
referidos al tema en estudio recurriendo a diferentes fuentes: en
general revistas, diarios y libros y, en menor medida, Internet.
El material recogido que los alumnos traían al aula de clases
constituía la 'materia prima' para su trabajo; en el aula
cada grupo debía seleccionar y organizar su propio material
temático como paso previo al vuelco a la computadora.
Como se mencionó en otra parte, la incorporación
de la computadora puede provocar una reconfiguración de las
actividades que se desarrollan en el aula. Esto se vio con claridad
en este caso, en el cual la maestra advirtió que, para alcanzar
las metas propuestas, los alumnos debían seleccionar y organizar
los materiales de estudio de una forma mucho más precisa
de la que era habitual en ellos. En consecuencia, la maestra organizó,
dentro de las mismas clases, un pequeño taller de 'técnicas
de estudio', cuyo propósito principal estaba orientado a
que los alumnos desarrollaran capacidades para seleccionar los temas
más importantes, distinguir entre conceptos fundamentales
y accesorios, como así también determinar las vinculaciones
existentes entre ellos. De este trabajo en el aula derivaba un esbozo
de mapa cognoscitivo del tema en estudio, el cual sería crucial
para desarrollar la estructura arborescente de un hipermedia sencillo,
que luego sería trasladado a la computadora.
El trabajo de la facilitadora estuvo dirigido a iniciar a los alumnos
en el uso de PowerPoint y en hacer un seguimiento del trabajo de
los niños en el manejo del software, asistiéndolos
cuando se presentaban dificultades que los alumnos no podían
resolver por su cuenta. Como regla general, la facilitadora intentaba,
por medio de preguntas, que los mismos estudiantes encontraran las
respuestas al problema y sólo en última instancia
se les indicaba cuáles eran las acciones apropiadas para
esa circunstancia.
La maestra y la facilitadora trabajaron en forma coordinada y en
contacto estrecho y permanente.
La Secuencia del Trabajo
El emprendimiento abarcó nueve semanas, con una clase semanal
trabajando en la computadora y dos clases semanales trabajando en
el aula. Cada grupo tenía que realizar una tarea específica
y bien delimitada. En principio no se asignaron roles a los miembros
de cada grupo y se permitió que los mismos integrantes fueran
ajustando sus aportes individuales a la tarea; pese a ello, se practicó
un monitoreo permanente del trabajo grupal, con el fin de lograr
que el trabajo fuera realmente colaborativo y no un simple reparto
de actividades; en tal sentido se tuvo mucho cuidado en evitar que
los liderazgos naturales pudieran derivar en retraimiento o pasividad
de alguno de los restantes miembros del grupo. Cuando las circunstancias
lo requerían, se sugería una reasignación de
las actividades o la discusión colectiva de alguna situación
concreta.
En los aspectos organizativos del trabajo, los niños se
manejaron con bastante pericia y autonomía. Cuando la maestra
observaba que la selección de conceptos y/o sus vinculaciones
contenía errores u omisiones, por medio de preguntas invitaba
a los alumnos a que revisaran su propia tarea; el objetivo era que
ellos mismos pudieran descubrir y enmendar las fallas del trabajo.
Los primeros contactos de los alumnos con el software PowerPoint,
los tuvieron a través del seguimiento de directivas proporcionadas
por la facilitadora. Los conocimientos informáticos de los
niños eran muy limitados y se reducían a algunas habilidades
operativas rudimentarias, como ser: operar el mouse, salvar un archivo
en un disquete, o ingresar textos breves. La primera clase fue una
mezcla de clase explicativa y de demostración de los recursos
más importantes que ofrece el programa. Como suele ocurrir
en el trabajo con niños, al insertar textos descubrieron
por su cuenta las letras del WordArt y ya discutían sobre
si usar tal o cual tipo de letra o sobre el color que resultaba
más apropiado. Esta es una de esas situaciones que se deben
manejar con mucha cautela; las discusiones sobre asuntos estéticos
pueden distraer a los alumnos del principal objetivo curricular,
pero por otra parte resultan altamente motivadoras para que se comprometan
con el trabajo. Más adelante se les enseñó
cómo insertar un fondo y cómo insertar una imagen.
Una vez que crearon una o dos diapositivas de ensayo se les mostró
cómo hacer algunos efectos especiales sencillos y a personalizar
la diapositiva.
Una vez conocidas las posibilidades que ofrece el software, la
maestra le asignó a cada grupo uno de los temas en estudio
(huesos, articulaciones o músculos). Como se indicó
en otra parte, con el apoyo y las indicaciones de la maestra, cada
grupo fue seleccionando y organizando, en lápiz y papel,
la abundante información que ellos mismos habían recogido;
la idea era anticipar en papel lo que luego se volcaría en
las diapositivas del PowerPoint. Probablemente esta etapa fue la
más compleja porque los niños estaban aprendiendo
y ejercitando nuevas técnicas de estudio para extraer los
asuntos más importantes de los textos y organizar su vinculación.
El proceder de la maestra se asemejó bastante a una suerte
de 'andamiaje', en el cual los alumnos se apoyaron para realizar
su tarea y el cual, a medida que fueron progresando, se fue haciendo
más distante y esporádico.
En la segunda semana los niños comenzaron a trabajar en
la computadora por sus propios medios. Habida cuenta que el trabajo
lo hacían en grupo, lo habitual era que alguno de sus integrantes
recordara qué acciones había que realizar para lograr
lo buscado. Hacia el final de esta clase, los grupos habían
creado entre dos y cuatro diapositivas. En todos los casos la primera
diapositiva era una especie de índice de los temas que iban
a tratar, idea que había aparecido en el trabajo organizativo
del aula.
En la tercera semana de trabajo en máquina algunos grupos
ya incluían imágenes previamente procesadas por un
scanner y le adicionan texto explicativo a la imagen. Hacia el final
de esta clase la facilitadora les enseña a establecer hipervínculos
entre las diapositivas. En la clase de aula ya se había discutido
la idea de que, a partir de los subtítulos de la primera
página (diapositiva) se pudiera ir, directamente, a la página
(diapositiva) correspondiente. A esta altura los alumnos ya habían
asimilado los conceptos más importantes para la construcción
de diapositivas: insertar texto, colocar figuras, insertar imágenes,
establecer hipervínculos, como así también
algunos asuntos de corte estético o artístico como
ser los tipos de letra, fondos y algunos efectos especiales en la
presentación de las diapositivas.
El trabajo en máquina para la construcción de las
diapositivas por parte de los alumnos llevó un total de siete
semanas. En ellas se revisaron y ajustaron los conceptos desarrollados
en las primeras clases y los niños fueron ganando en destreza,
conocimientos y seguridad para realizar el trabajo planificado.
Las características comunes de todo el trabajo en la computadora
fueron de mucho entusiasmo y, en consecuencia, de cierto desorden;
pese a ello, la organización que se dieron los alumnos, salvo
en un grupo, funcionó bien.
Según lo dicho más arriba, cada grupo trabajó
sobre un tema, con el cual desarrolló un pequeño hipermedia
sencillo. Sin embargo, una característica que se presentó
durante todo el proceso fueron las consultas e intercambios frecuentes
entre miembros de diferentes grupos. Esto trajo aparejado que, prácticamente,
todos los alumnos estaban al tanto de los contenidos, no sólo
de los de su grupo de trabajo, sino de la totalidad de los temas.
Como se debía hacer una presentación completa de
los tres temas (huesos, articulaciones, músculos) y había
dos trabajos para cada uno de ellos (seis grupos y tres temas),
con la asistencia de la facilitadora, se armaron dos presentaciones
hipermediales generales combinando, en la forma que acordaron los
propios alumnos, los aportes de cada grupo.
Instancias de Evaluación
El proceso en su conjunto tuvo varias instancias de evaluación,
según se indica: a) evaluaciones formativas continuas sobre
el desarrollo del trabajo, las cuales sirvieron de realimentación
a las acciones de los niños y a las actividades de la maestra
y de la facilitadora; b) una evaluación sumativa al final
del trabajo (ver Sobre los Rendimientos Individuales); y c) una
presentación general del trabajo ante los padres de los propios
alumnos, la cual tuvo la aprobación social de lo actuado
por los niños.
La Recolección de Datos
Durante todo el proceso hemos procedido a recoger información
por los siguientes medios: a) registro en forma de narración
breve sobre lo actuado por los grupos durante cada clase de aula;
b) registro en forma de narración breve sobre los eventos
que ocurrían en cada clase de trabajo en la computadora;
c) mapas cognoscitivos construidos por los alumnos; d) registro
histórico del trabajo en máquina de cada grupo; e)
reportes de la maestra; f) entrevista final a la maestra.
Resultados
La Adaptación de los Alumnos al uso del Software
Las observaciones que fuimos realizando durante todo el proceso
nos permitien señalar lo siguiente:
1) Los niños interactuaron con la computadora en forma natural
y sin mayores inhibiciones.
2) Las explicaciones de la facilitadora fueron comprendidas y asimiladas
a partir de la inmediata ejercitación (asunto importante).
3) La ejercitación sobre una tarea concreta (la construcción
de un hipermedia) permitió tener un eje conceptual permanente
que facilitó el aprendizaje del software.
4) El trabajo en grupos permitió que los alumnos se asistieran
mutuamente ante dudas u olvidos sobre alguna de las funciones del
programa.
5) Muchos alumnos tendieron a ejercitar por ensayo y error distintas
alternativas del programa. En este punto fue esencial el trabajo
de la facilitadora para balancear las iniciativas exploratorias
(divergentes) con el eje del trabajo (convergente a un fin).
6) Los alumnos comprendieron rápidamente la función
de los hipervínculos.
7) A los niños les resultaron sumamente atractivos los recursos
de los efectos especiales de las diapositivas. La dimensión
estética del trabajo ocupó gran parte de la preocupación
de los alumnos.
8) Las funciones más importantes del software fueron perfectamente
asimiladas en el lapso de tres semanas (una clase por semana).
Sobre el Trabajo de los Grupos
Es interesante notar que, aunque en diferentes tiempos y con distintos
grados de apoyo, cada grupo logró terminar la tarea propuesta.
Si bien el propósito de esta experiencia no era hacer un
estudio comparativo de los grupos, o intentar explicar alguna vinculación
entre características de los mismos con la actividad desarrollada,
puede ser interesante destacar algunas particularidades de lo actuado
por cada grupo.
Grupo 1: este grupo avanzó con rapidez; una de sus
integrantes es sumamente organizada; dos de sus miembros tuvieron
una actuación que superó lo esperado; se complementaron
muy bien.
Grupo 2: este grupo avanzó con rapidez; una de sus
integrantes es muy organizada y activa; el resto del equipo es muy
capaz, aunque sumamente tímidas demostraron decisión
y seguridad.
Grupo 3: este grupo avanzó con normalidad, pero estuvo
a punto de la ruptura por diferencias entre sus integrantes. Si
bien cumplió con su cometido, por las características
cognoscitivas de sus miembros, este grupo podría haber tenido
un rendimiento superior.
Grupo 4: este grupo avanzó con normalidad; uno de
sus miembros asumió el liderazgo; sus dos colegas acompañaron
bien, pese a que no se destacan por sus antecedentes de estudio.
Grupo 5: este grupo avanzó con lentitud; no aparece
ningún integrante con capacidad organizativa; es un grupo
de capacidades y actitudes heterogéneas, uno de sus miembros
con actitudes revoltosas. Pese a esas dificultades, el grupo funcionó.
Grupo 6: este grupo avanzó con lentitud; dos miembros
de rendimiento bueno y parejo, un tercero proclive a molestar a
sus compañeros y el cuarto integrante de habitual bajo rendimiento.
La lentitud no fue obstáculo para que lograran sus objetivos.
Sobre los Rendimientos Individuales
Al finalizar la experiencia se estableció una instancia
evaluadora de lo aprendido por los niños. Esa prueba consistió
de un conjunto de preguntas referidas a los conceptos correspondientes
al tema estudiado; la prueba fue diseñada, administrada y
corregida por la maestra, de acuerdo a los criterios que utiliza
habitualmente en sus clases. Para tener un mínimo patrón
comparativo, se tomó como referencia el rendimiento histórico
de cada alumno desde el comienzo del año en el área
correspondiente. De acuerdo a esa comparación, no se registró
ningún caso en el cual el rendimiento individual del alumno,
o su aporte al grupo, estuviera por debajo de sus antecedentes.
En su reporte final, la maestra realizó una valoración
sintética de lo actuado por cada alumno, englobando aspectos
cognoscitivos, afectivos y sociales. Sobre un total de veintiséis
alumnos, aparecen seis casos que mostraron una actitud y/o un rendimiento
claramente superior al habitual. Esas seis valoraciones las indicamos
a continuación:
"Habitualmente trabaja muy bien, pero hay que 'sacarle'
las cosas con 'tirabuzón'. Esto no ocurrió con este
trabajo. Demostró que aprendió muchas cosas, tanto
de ciencias naturales como de informática" (reporte
final de la maestra).
"Siempre trabaja bien. No es muy expresiva. Pero esta vez
no hubo quien la pare, contando y mostrando su investigación"
(ibídem).
"Siempre tiene todo completo. Es tímida, pero trabaja
bien. Esta vez demostró que podía expresarse muy
bien, explicando lo que hizo su grupo de trabajo" (ibídem).
"No trabaja mucho. Es muy capaz, pero no tiene su carpeta
organizada, siempre se olvida algo, o se confunde que materia
tiene. Con este trabajo sabía muy bien cuál era
el día correspondiente. Fue uno de los que más se
destacó en su grupo y tuvo acciones de liderazgo"
(ibídem).
"Le cuesta mucho realizar sus tareas. El mismo ha dicho
que no le interesa computación. Sin embargo, se manejó
muy bien con la computadora. En ciencias naturales también
rindió" (ibídem).
"No se destaca precisamente por su 'buen trabajo'. Sí
por su 'actitud revoltosa'. No es muy responsable en sus tareas.
Lo cierto es que durante este trabajo, trajo su 'gran enciclopedia
del cuerpo humano' hasta para las horas de matemática"
(ibídem).
Estos resultados deben considerarse con mucha prudencia por cuanto
sobre el desarrollo del trabajo han incidido una gran cantidad de
variables que pueden haber contribuido a los resultados obtenidos.
Tal como fue planteada y desarrollada la experiencia resulta difícil,
o tal vez imposible, determinar cuáles fueron las incidencias
de los diversos factores, como para intentar efectuar una explicación
consistente.
Como complemento del trabajo, una vez finalizada la tarea, efectuamos
una encuesta breve con cada uno de los alumnos participantes, con
el objeto de conocer sus opiniones; con distintas palabras y argumentos,
todos manifestaron haber disfrutado de la experiencia y gran parte
de ellos expresaron deseos de repetir este tipo de actividades.
Las Reflexiones de la Maestra
En lo que sigue hemos aislado algunos de los pasajes más
interesantes, tomados de una entrevista efectuada a la maestra al
finalizar la experiencia.
"La experiencia me resultó totalmente novedosa, con
cierta incertidumbre inicial: desconocía las posibilidades
del software y mis alumnos nunca habían enfrentado un desafío
similar, por lo tanto no tenía ideas claras sobre qué
terminarían haciendo los niños" (entrevista
a la maestra).
"La organización de un pequeño taller de 'técnicas
de estudio' contribuyó sustancialmente a que los niños
superaran el problema de seleccionar y organizar la abundante
información recogida. A todo esto aportó el hecho
de que para ir a trabajar a la computadora debían tener
más o menos planificado lo que pensaban hacer en ella"
(ibídem).
"Algunos niños tienen computadora en la casa, pero
no sabían tanto como para aportar algo importante al grupo.
El problema es que casi nunca la usan para tareas escolares; cuando
lo hacen, en general, es para juegos de acción" (ibídem).
"Los niños trajeron gran cantidad de materiales y
algunos libros los tuve que leer atentamente porque no los conocía"
(ibídem).
"Pese a que en casa suelo usar la computadora, los niños
me enseñaron ciertos 'atajos' que simplifican algunas cosas"
(ibídem).
"Los alumnos respondieron excelentemente con el material
aportado sobre el tema; estaban muy entusiasmados y motivados
por la realización del proyecto" (ibídem).
"En la evaluación individual me sorprendió
el aprendizaje logrado por algunos alumnos, ya que en otras circunstancias
no habían alcanzado ese nivel. Hasta los mismos niños
dijeron que casi no necesitaron estudiar para la evaluación
(sumativa), pues ya lo habían aprendido a medida que leían
para extractar ideas para las diapositivas" (ibídem).
De este conjunto de párrafos, algunos de ellos permiten,
tentativamente, extraer algunas de las características personales
de la maestra:
- Aparece como una persona innovadora; pese a la incertidumbre,
pudieron más la confianza en sus propios conocimientos
y en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (primer párrafo).
- Revela juicio profesional al percatarse de la importancia de
la organización de los materiales de estudio, previo a
las tareas en la computadora (segundo párrafo).
- Revela una concepción epistemológica del conocimiento
como algo incompleto y siempre perfectible, y toma con total naturalidad
haber aprendido algo de sus propios alumnos (párrafos cuarto
y quinto).
Sobre la importancia de las características del docente
haremos algún comentario en el próximo apartado.
Palabras finales
La puesta en práctica de esta experiencia nos permite exponer
algunas reflexiones. No podemos hablar de conclusiones sino, más
bien, de aproximaciones plausibles a un conjunto de problemas complejos;
aproximaciones que pueden ser de mucha utilidad para el diseño
próximas investigaciones.
a) El comprometer a los alumnos en trabajos colaborativos sobre
temas específicos, se presenta como una alternativa apropiada
y concreta para cumplir con aquellos objetivos curriculares que
alientan la autonomía del estudiante, las actividades de
cooperación y los valores de convivencia. Esta experiencia
es consistente con afirmaciones que sostienen que los niños
de 10 u 11 años de edad están en condiciones para
comenzar a organizar y planear sus actividades de manera razonable,
realista y positiva, como así también para fijarse
metas y perseverar en ellas (DGEyC, 1999a).
b) El análisis del proceso de trabajo de los grupos de alumnos
puso al descubierto la complejidad de la dinámica de su funcionamiento
interno. Si bien todos cumplieron satisfactoriamente con la misión
encomendada, cada grupo tuvo su propio perfil de actuación;
en algunos casos sus miembros acordaron cierta 'especialización',
en otros casos esta 'especialización' se dio de hecho, y
en otros 'todos hacían todo'. Para mantener el carácter
colaborativo de la actividad fue necesaria una supervisión,
moderada pero permanente, por parte de los docentes.
c) Los casos de disputas internas o de actitudes negativas por
parte de algunos estudiantes, confirman que la constitución
de los equipos de trabajo no es un asunto fácil y que la
superación de esos problemas requiere una actitud perseverante
por parte del docente y sugiere una práctica no esporádica
del trabajo colaborativo.
d) El desarrollo de proyectos como el realizado puede poner al
descubierto temas que exceden a la pericia inmediata del docente.
En el caso que nos ocupa, las manifestaciones de la maestra: "...
algunos libros los tuve que leer atentamente porque no los conocía",
o "... los niños me enseñaron ciertos 'atajos'
que simplifican algunas cosas", son muy claras al respecto
y revelan la naturalidad de la maestra en asumir esas situaciones
y su disposición a aprender y a superarse junto con sus alumnos.
Esto no es más que una muestra de la importancia del docente
en el desarrollo de determinado ambiente de enseñanza y aprendizaje.
Las características de ese ambiente deberían ser consistentes
con las creencias del maestro: qué es lo que éste
entiende por aprender, qué es lo que entiende por comprender
y qué es lo que entiende por enseñar (Duffy &
Jonassen, 1992)
Agradecimientos
Los autores de este trabajo agradecen a las autoridades del Colegio
Tomás Alva Edison, de la ciudad de Mar del Plata, por habernos
facilitado la realización de esta investigación y,
muy especialmente, a la maestra María Guevara, quien se integró
magníficamente al grupo de trabajo demostrando entusiasmo,
idoneidad y deseos de superación.
Referencias
Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning
and individual knowledge acquisition. En L.Resnick (Ed.) Knowledge,
learning and instruction, pp. 307-336. Hillsdale, NJ: Lawrence
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