La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación editada por la OEI 

 ISSN: 1022-6508

Está en: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 44

Inicio >>

 Versión impresa

  Último número

  Números anteriores

  Números próximos

  Índices

 Secciones

  De los lectores

  E + I

  Investigación

  A fondo

  Debates

 Servicios

  Suscripción

  Colaboraciones

  Tablón de anuncios

 Recursos

  Otras revistas

  Biblioteca digital

  Convocatorias

  Publicaciones OEI

 Créditos

 Contactar

 

 Número 44: Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2007

Educación de adultos / Educação de adultos

  Índice número 44 

 

ESTILOS DE VIDA Y APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Saturnino de la Torre *
José Tejada Fernández **

SÍNTESIS: En este artículo se describen el concepto y supuestos teóricos de estilos de vida y sus relaciones con la actividad académica y el aprendizaje universitario, situando los estilos de vida en esa confluencia entre lo permanente y el cambio, entre las capacidades y las emociones, entre el mundo exterior y el interior. Porque para hablar de estilos de aprender, enseñar o evaluar, es importante conocer los estilos de vida que arraigan en los impulsos básicos y fundamentales del ser humano, impulsos que influyen en las decisiones y compromisos, en la concepción de vida y en las preferencias académicas. Existen en nosotros inclinaciones de las que no somos conscientes y que son motivadoras de buena parte de nuestros actos, tanto en el contexto de la enseñanza como en la vida cotidiana. Las preferencias arraigan en los impulsos e inclinaciones básicas del ser humano, fruto de la interacción entre componentes genéticos, neurológicos, psicológicos y el medio sociocultural y educativo en permanente intercambio y recursividad. Ahora bien, la proyección de estas preferencias en la forma de ser, pensar, sentir, actuar, decidir…, es lo que denominamos "estilo de vida". El predominio de unos componentes u otros conformarán un determinado estilo.

En el presente trabajo se da cuenta de los resultados obtenidos en una investigación llevada a cabo con 356 estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación, tomando en consideración indicadores como género, turno, carrera. Tras aplicar un "Cuestionario de preferencias personales" (CPP) de inferencia verbal y de cuestiones abiertas, se constata que el lenguaje puede ser un instrumento útil para indagar sobre las preferencias que mueven nuestra manera de ver la realidad, decidir y actuar.

SÍNTESE: Neste artigo, descrevem-se o conceito e supostos teóricos de estilos de vida e suas relações com a atividade acadêmica e a aprendizagem universitária, situando os estilos de vida nessa confluência entre o que é permanente e o que se modifica, entre as capacidades e as emoções, entre o mundo exterior e o interior. Considera-se que para falar de estilos de aprender, ensinar ou avaliar é importante conhecer os esti-los de vida que arraigam nos impulsos básicos e fundamentais do ser humano, impulsos que influem nas decisões e compromissos, na concepção de vida e nas preferências acadêmicas. Existem em nós inclinações das quais não somos conscientes e que são motivadoras de boa parte de nossos atos, tanto no contexto do ensino como na vida quotidiana. As preferências arraigam nos impulsos e inclinações básicas do ser humano, fruto da interação entre componentes genéticos, neurológicos, psicológicos e o meio sócio-cultural e educativo em permanente intercâmbio e recursividade. Pois bem, a projeção destas preferências na forma de ser, de pensar, de sentir, de atuar, de decidir constitui o que denominamos "estilo de vida". O predomínio de uns componentes ou outros configurarão um determinado estilo.

No presente trabalho, apresentam-se os resultados obtidos numa pesquisa realizada com 356 estudantes universitários de Ciências da Educação, levando em consideração indicadores como gênero, turno, carreira. Após aplicar um "Questionário de preferências pessoais" (QPP) de inferência verbal e de questões abertas, contata-se que a linguagem pode ser um instrumento útil para indagar sobre as preferências que movem nossa maneira de ver a realidade, de decidir e de atuar.

ABSTRACT: In this article, the concept of life style, its theoretical assumptions and its connections to academic activity and college learning, are discussed. The concept of life style is considered as located in the intersection of change and endurance, between skills and emotions, between inner and outer world. For, in order to be able to talk about learning, teaching and evaluating styles, it is important to be acquainted with those life styles rooted in the basic and most fundamental impulses of human beings. Impulses that have an impact on decisions and commitments, in how life is conceived and in academic preferences. There are unconscious inclinations in us, and these inclinations are the drivers of a great part of our acts, both in the context of learning and in every day life. Preferences are rooted in the basic impulses and inclinations of human beings, and these impulses are the result of the permanent interaction between genetic, neurological and psychological components, and the cultural and educational environment. What we call life style is nothing but the projection of these ways of being, feeling, thinking, acting, deciding. Prevailing components will configure a certain lifestyle.

This article takes into consideration the outcome of a field research performed on 356 college students from the area of Education Sciences. Indicators such as gender, shift and major were considered. After applying a verbal and open-question "Questionnaire of Personal Preferences" (QPP) it can be noticed that language is a useful tool in order to enquire on the preferences that drive our way of deciding, acting and perceiving reality.

1. PLANTEAMIENTO. Cambio y emoción

El hombre se eleva por la inteligencia, pero no es hombre más que por el corazón.

Henri Frédéric Amiel

Cuando nos preguntamos quiénes somos, no podemos sino remontarnos desde del momento presente hasta encontrar ese sustrato que recorre nuestra vida desde antes de nacer. Hay en nosotros algo permanente (nuestro yo), un sustrato biológico, familiar, educativo y social que llega a formar parte de nosotros mismos como algo indeleble, que va más allá del nombre, de las formas y de nuestros actuales pensamientos y sentimientos. Y, sin embargo, somos porque cambiamos.

Esta reflexión inicial, importante para hacerse por cuanto permanencia y cambio no son dos conceptos opuestos sino complementarios, es la que nos permite entender los cambios tanto sociales, tecnológicos y culturales como personales. El cambio es posible porque existe un sustrato, objeto o sujeto, que soporta dicho cambio. En tal sentido, cuando hablamos de la vida, el trabajo, la educación o el aprendizaje, hemos de tomar en consideración la naturaleza y características de este sujeto o entidad en la que tienen lugar los cambios. Sin un sustrato no hay cambio, pero sin cambio no hay vida, ni avance, ni aprendizaje. Así, surgen conceptos en el paradigma ecosistémico como autoorganización, autopoiesis y recursividad, para expresar esta interacción entre la naturaleza y el ambiente que hace posible avanzar al género humano.

Hoy no podemos seguir hablando de enseñanza en ningún nivel educativo sin hablar de cambio, que algunas veces, no siempre, tiene que ver con la sociedad de la información; como explica J. Majó (1999). El cambio es un nuevo concepto organizador de la realidad y de los procesos que tienen lugar en la formación tanto escolar como no escolar.

Hemos de acostumbrarnos a la complejidad, a la incertidumbre, a la participación, a la construcción colaborativa del conocimiento, al aprendizaje de por vida. Pasamos de una sociedad de la industrialización a una sociedad de la información, como afirma Majó (1999, p. 18):

La explosión de la sociedad de la información, amparada en la revolución tecnológica, cambia nuestra manera de aprender, producir y trabajar... y poco a poco, sin darnos cuenta, también ha transformado nuestra manera de vivir, nuestra manera de ser y de estar, porque modifica la perspectiva del tiempo y del espacio.

La inteligencia emocional es la que:

 Determina actos y decisiones importantes de la vida y no la capacidad abstracta de razonar.

 Determina el éxito en las relaciones humanas y, muchas veces, también el profesional.

 Contribuye en mayor grado a un clima constructivo en las organizaciones.

 Permite sacar provecho social de los aprendizajes.

 Gobierna los actos de la vida diaria.

 Está en la base de muchas actuaciones creativas.

 Es la que más nos aproxima a la felicidad, que está relacionada con la propia conciencia y la armonía con uno mismo y con los otros, y tiene que ver con el equilibrio entre expectativas y logros.

Goleman (1996, p. 23) afirma en el primer capítulo de Inteligencia emocional:

Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía [...]. Nuestras acciones dependen tanto -y a veces más- de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos.

Hacemos esta reflexión inicial para situar el tema de los estilos de vida en esa confluencia entre lo permanente y el cambio, entre las capacidades y las emociones, entre el mundo exterior y el interior. Porque para hablar de estilos de aprender, enseñar o evaluar, es importante conocer los estilos de vida que arraigan en los impulsos básicos y fundamentales del ser humano. Conocer los impulsos que incitan e inducen la mayor parte de nuestras concepciones, actitudes, preferencias, miradas, decisiones importantes de la vida. Estos impulsos influyen en las decisiones y compromisos, en la concepción de vida y en las preferencias académicas.

2. ANTECEDENTES. LAS PREFERENCIAS BÁSICAS

La neurociencia confirma que el cariño recibido
durante los primeros años de vida es un buen indicador
del estado de salud que tendrá en la edad adulta.

G. Casino

Desde un enfoque ecosistémico (Moraes, 2004), el ser humano es un sistema en el que todos sus componentes biológicos, neurológicos, psicológicos, ambientales y educativos, interactúan como un todo. No podemos decir que las capacidades sean fruto de un determinismo genético ni tampoco que se deban exclusivamente al ambiente, sino a la interacción entre predisposiciones, rasgos personales, condiciones ambientales e influencias educativas. Incluso personas que han llegado a altos niveles de expresión creativa deben su éxito al conjunto de factores de índole biopsicológica, sociocultural y educativa. Las demandas son determinantes en muchos de los casos estudiados por Csikszentmihalyi (1998). Los fundamentos filosóficos de este enfoque interactivo e integrador los plasma acertadamente Maturana (1999) en Ontologia da realidade.

Partiendo de los prototipos de Jung y su construcción del saber descrito por Vyington (2005), tomando en consideración los estudios de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), la inteligencia emocional de Goleman (1997, 1999), las aportaciones neurocientíficas de Damásio (2001, 2003) sobre la relación entre lo emocional y cognitivo y la teoría interactiva de la creatividad (Torre, 2003, 2006), llegamos a la conclusión de que en toda persona existe una serie de inclinaciones básicas. Estas inclinaciones o tendencias se ponen de manifiesto tanto en las actuaciones de la vida cotidiana, en las decisiones laborales, como en las relaciones sociales y en los procesos de aprendizaje y creación. Son como las vías aferentes y eferentes de comunicación que transforman la información en formación, las sensaciones en ideas y estas en acciones, las experiencias en creaciones, los estímulos en emociones, el individuo en persona.

No sería exagerado afirmar que son estas actuaciones humanas, estos impulsos que van más allá de la conciencia, los que conforman una manera de ser, un estilo personal de relacionarnos con el mundo exterior. A esto es a lo que llamaremos "estilos de vida", en la medida en que son propensiones naturales e instintivas a percibir, pensar, sentir, actuar, persistir y comunicarse, de las cuales pocas veces somos conscientes pero que marcan nuestro modo de ser y actuar. La combinación de estos impulsos constituye estilos de vida diferentes en las personas, pudiendo establecerse con ellos determinados perfiles. El predominio, la intensidad, la combinación, nos sugieren infinidad de variantes.

Cada persona va creciendo, desarrollando sus potencialidades personales, habilidades relacionales y competencias profesionales o de empleo al tiempo que va ampliando la conciencia de las mismas. Esto es, se percata de las consecuencias de sus ideas y actuaciones y goza más de ellas. El amor a los veinte años, por ejemplo, puede ser apasionado, impulsivo, inconsciente, en cambio a los cuarenta es más maduro, más profundo, más consciente. Las inclinaciones básicas permanecen, pero el predominio de unas u otras va cambiando con el desarrollo, la experiencia, la formación, y por qué no decirlo, con impactos inesperados.

El modelo que nos sirve de referencia para describir las grandes dimensiones de la actividad más propiamente humana se caracteriza por ser interactivo, comprensivo, dinámico espiral, adaptativo. No se trata de dimensiones independientes sino interactivas y el predominio de una u otra repercute en el conjunto, tal como ocurre con los elementos químicos en los que la variación de una valencia revierte en cambio de cualidades e, incluso, de elemento. La confluencia de las operaciones de percibir, pensar, sentir, actuar, persistir y comunicar genera procesos creativos que revierten hacia el interior del sujeto y hacia el exterior.

Una primera aproximación a través de entrevistas confirmaría la validez del "Cuestionario de preferencias personales" para determinar el predominio de estos impulsos que conformarían los correspondientes estilos de vida. En la mayor parte de las personas se constata cierta focalización en uno o más impulsos o preferencias. La caracterización de quienes priorizan o destacan significativamente en alguno de ellos nos proporciona un prototipo de comportamiento o estilo de vida personal y profesional. Está en estudio su utilización como indicador de diferencias culturales. Una hipótesis de trabajo es que las culturas iberoamericanas, y muy concretamente las de la franja caribeña, son más coloristas, sensuales y comunicativas que las centroeuropeas en las que predominarían las inclinaciones reflexivas. Otros factores determinantes del predominio de unas u otras formas de expresión son la edad y la profesión. Así pues, coexisten en los estilos de vida la modificabilidad con la persistencia.

3. LAS DIMENSIONES SUBYACENTES EN LOS ESTILOS DE VIDA

Los impulsos se manifiestan en forma de preferencias en nuestras actuaciones, fruto de la interacción entre componentes genéticos, neurológicos, psicológicos y el medio sociocultural y educativo en permanente intercambio y recursividad. Ahora bien, la proyección operativa de estas preferencias en la forma de percibir, pensar, sentir, actuar, decidir, persistir e interactuar, es lo que llamaremos en este trabajo estilo de vida. Eso quiere decir que el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestación de otros conformarán uno u otro estilo. Estos impulsos no son otros que las grandes dimensiones del ser humano.

 Dimensión perceptiva, sensorial, intuitiva, estética, del mundo exterior que le nutre interiormente. En este caso la imagen sensorial tiene suma importancia en la vida de la persona y por consiguiente en los aprendizajes. La percepción es saber (percibir).

 Dimensión cognitiva y reflexiva que le permite organizar, relacionar esa información y construir conceptos, esquemas, teorías… Es un modo de adueñarse de la realidad. Saber es reflexionar (pensar).

 Dimensión emocional y afectiva que pone en marcha la mayor parte de mecanismos no solo cognitivos sino de acción. Se manifiesta en una doble dirección, interior y exterior, como necesidad expresiva y afectiva de los sentimientos de los otros. Todo saber queda tocado de sentimiento (sentir).

 Dimensión pragmática o aplicativa, una forma diferente de adueñarse y asimilar la realidad a través de la acción. Los tres modos principales de adueñarse de la realidad y construir los conceptos son: la razón, la emoción y la acción. Sabe cuando hace o aplica (actuar).

 Dimensión volitiva, reflejo del hábito, constancia, empeño, persistencia en la acción planeada o iniciada. El ser humano se caracteriza no solo por la racionalidad sino también por la capacidad de persistir en la acción emprendida hasta llegar a la meta. Esta dimensión, escasamente valorada por la educación y la sociedad, en la práctica es la que más cambios ha generado en la humanidad cuando ha ido asociada a la capacidad creativa. El éxito social y la solidez del saber va asociada a la voluntad (persistir).

 Dimensión comunicativa y social del ser humano sin la cual dejaríamos de ser quienes somos. Somos en tanto somos en relación con los otros. Esta dimensión, presente en todo ser humano, se manifiesta en ocasiones como una necesidad de darse y necesitar de los demás, como ocurría con lo emocional. Los otros se constituyen en referente fundamental para ser uno mismo. El saber es un saber compartido (comunicar).

De esta somera aproximación constatamos que el estilo de vida no se limita solo a una conducta exterior, sino que lleva implícitamente una forma de conocer, de aprender, de adueñarse del conocimiento y, en último término, de la realidad. Los estilos que apuntamos son un modo de concebir la realidad y proyectarse en la vida. Veamos la descripción conceptual y empírica más detallada de cada uno de estos estilos de vida o preferencias personales, fruto de la observación, las entrevistas a estudiantes y profesorado, sobre la base de los prototipos de Jung y las inferencias creativas (Torre, 2006).

Las motivaciones, cuando se trata de estudiantes, han de provenir del reconocimiento del profesorado y compañeros. Tratándose de adolescentes y jóvenes inadaptados, una buena estrategia para su integración es la del reconocimiento de sus iguales, ya que estos valores tienen un poder superior a los argumentos académicos o laborales. Para quienes destacan en expectativas de carácter comunicativo, el trabajo en grupo es la mejor estrategia para implicarlos en aprendizajes y proyectos. Los educadores sociales y, en general, en las profesiones de intervención social, están especialmente predispuestos a estos impulsos de comunicación social.

Hemos descrito estos prototipos ideales, pero es evidente que en las personas se dan combinaciones de dos o más preferencias, conformando así lo que serían estilos de vida de segundo orden. Las puntuaciones extremas en la prueba nos proporcionan orientaciones sobre perfiles. A estos prototipos de tendencias han de añadirse los de quienes mantienen cierto equilibrio y homogeneidad en los seis ámbitos descritos. Posiblemente estemos ante personas con un estilo más estratégico y adaptativo, idóneas para afrontar problemas de índole muy diversa y comprender actitudes y posicionamientos diferentes de otras personas. ¿Cualidades propicias para hacer de mediadores? Es el segundo nivel de lectura. Por ejemplo, la combinación destacada en sentir y comunicar nos acerca a la inteligencia emocional, en la que se toma en consideración no solo la vertiente emocional sino su proyección en las relaciones sociales. Una alta inteligencia emocional es la fusión de altos niveles de interacción socioemocional.

El "Cuestionario de preferencias personales" resulta especialmente útil en el inicio de curso para determinar las inclinaciones básicas de los estudiantes, como información previa a una intervención orientadora, como instrumento que nos permite comparar profesiones, grupos humanos y culturas diferentes.

4. DISEÑO Y METODOLOGÍA

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia referida a las estrategias didácticas innovadoras para la formación e innovación docente (EDIFID). Se aplica la metodología de estudio de casos y utilización de instrumentos de recogida de información mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones de aula, grabaciones en vídeo, etc. En este trabajo solo reflejamos la vertiente que tiene que ver con las preferencias y motivaciones de los estudiantes de Ciencias de la Educación.

En un momento dado interesó conocer más profundamente las motivaciones de los estudiantes universitarios, para explicar por qué unas clases les resultaban más interesantes que otras y por qué valoraban más a unos profesores que a otros. Una segunda incursión en este porqué más profundo nos llevó a ver que dentro de unas mismas asignaturas no todos compartían igual entusiasmo. Así es como, a partir de palabras inductoras se elaboró el primer cuestionario experimental que pretendía obtener información sobre sus inclinaciones y la creatividad de los estudiantes (Torre, 2006).

El CPP está formado por una lista de palabras y una descripción abierta sobre sus preferencias y motivaciones. El listado de 60 términos se ordena en seis columnas. En cada fila de seis expresiones, el estudiante ha de elegir tres y solo tres. Se trata de un reactivo de elección a nivel del 50%. Llegamos a esta conclusión tras experimentar con diversas alternativas de elección pues era la fórmula que mejor discriminaba.

El CPP fue sometido a varios niveles de verificación y contraste:

 Fue valorado en una primera instancia por la vía de expertos o jueces que nos llevaron a modificar algunas expresiones. Incluso en el formato inicial se incluían en el lado izquierdo aquellos términos relacionados con los seis dados a fin de valorar la creatividad.

 Se llevaron a cabo diferentes sondeos con estudiantes para valorar la comprensibilidad de la terminología estudiada. Esto nos llevó a modificar algunos términos, tales como hilaridad, que eran objeto de preguntas.

 Se pasó y entrevistó individualmente a estudiantes para comprobar que los resultados obtenidos describían adecuadamente sus preferencias y estilos. El resultado fue espectacular por cuanto superaba cualquier clase de expectativa al confirmarse la exactitud entre la descripción realizada para cada uno de los estilos (Torre, 2000).

 Se llevó a cabo este mismo procedimiento con profesorado vinculado al ámbito educativo en España y en otros países para ver si había elementos culturales que distorsionaran los resultados. En líneas generales, se fue confirmando la validez del instrumento en diferentes entornos culturales.

 Se aplicaron los estándares estadísticos mediante el programa SPSS para ver el nivel de consistencia, fiabilidad y discriminación de los ítems. El resultado fue la conveniencia de eliminar aquellos términos que no discriminaban suficientemente por ser seleccionados de forma sistemática o por no ser seleccionados. De ese modo fuimos purgando el cuestionario inicial hasta adoptar el formato aquí reflejado. El índice de fiabilidad de evaluadores se acercaba a 1 debido a que el criterio no era otro que el de tomar en consideración los términos seleccionados por los sujetos. El de consistencia interna de la prueba estaba en torno al 0,85 con nivel de confianza del 5%.

Las preguntas abiertas, presentadas en la cara posterior de la hoja del cuestionario, se referían a cuestiones principales: motivaciones, expectativas y explicaciones. Por tanto, interesaba saber la índole y naturaleza de sus motivaciones, de las expectativas y de la explicación o justificación que daba tanto en el ámbito de los estudios como de la vida y de sus expectativas profesionales. Estas respuestas tendrían que estar de algún modo relacionadas con el CPP permitiendo de ese modo obtener una validación del mismo. Para analizar en profundidad tales cuestiones abiertas, elaboramos una parrilla por cada cuestión con esta estructura básica: categoría macro, categoría media y categoría expresada. Ponemos como ejemplo la estructura analítica elaborada para sistematizar las respuestas obtenidas en la primera cuestión, aunque fue la misma en las 12 restantes.

En el anexo pueden verse las dos caras del CPP

Muestra. La muestra global para los resultados de este trabajo es de 391 estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona en las carreras de Pedagogía (71), Psicopedagogía (71), Educación Social (73), Educación Especial (42), Educación Infantil y Primaria (95). Hubo una pérdida de sujetos de modo que al final trabajamos las estadísticas de las carreras con 356 sujetos. Agrupados por razón de género hay un 97% de mujeres y un escaso 3% de varones, lo cual es reflejo de la distribución. Esta desigual distribución posiblemente contribuya al predominio de la vertiente emocional sobre las otras.

5. PRIMEROS RESULTADOS

La gráfica 1 da cuenta de los resultados promedio en cada una de las preferencias básicas de dicha muestra, una vez constatado que estamos ante la misma población por no existir diferencias estocásticamente significativas en su varianza.

GRÁFICA 1
Valores medios de las inclinaciones básicas

De esta información concluimos:

 La marcada diferencia entre los ámbitos del sentir (el más alto) y el del persistir (el más bajo de todos). Al parecer en estas carreras existe sensibilidad hacia los valores emocionales lo cual es acorde con la cultura dominante en las tendencias pedagógicas actuales. La dimensión emocional ocupa un lugar destacado en la formación, tal vez influida por el predominio de mujeres en carreras pedagógicas. Preocupa la baja tendencia en persistir.

 Es evidente la equivalencia entre el resto de inclinaciones, no detectándose diferencia significativa entre ellas ni preponderancia entre dichas inclinaciones, sino que tienen una consideración y un peso semejante entre estudiantes de Ciencias de la Educación.

 Que las actividades relacionadas con el pensar están marcando muchos comportamientos, tal vez como consecuencia del currículo formativo, sin que ello signifique que estemos ante una cantera de intelectuales ni de aspiraciones a docencia universitaria. Nuestra interpretación se orienta más bien hacia el hecho de que se fomenta el desarrollo de diferentes habilidades mentales y no solo la adquisición de conocimientos de forma memorística.

 Que las actividades vinculadas al ámbito sensoperceptivo mantienen un alto nivel promedio si consideramos que estamos ante carreras de orientación más social y comunicativa que estética, artística o creadora.

 Aventuramos la interpretación de que los estudiantes de Ciencias de la Educación se encontrarían más satisfechos con metodologías de carácter interactivo, grupal y con apoyo audiovisual, sensorial y vivencial que con metodologías basadas en la solución de problemas, en las que prima la aplicación.

La gráfica 2, de dispersiones, nos da pie a las siguientes consideraciones:

 La dispersión es semejante en las diferentes variables, de modo que, desde el punto de vista de la variabilidad, afirmamos que estamos ante una misma población.

 Existe dispersión suficiente para establecer diferencias significativas entre los sujetos. Esto es, la prueba discrimina a los sujetos, con rangos que van de 4 a 18.

GRÁFICA 2
Amplitud de dispersión en inclinaciones básicas

 La falta de correlación entre las diferentes categorías (incluso el hecho de ser negativas) nos informa de su independencia, de modo que no están asociadas unas con otras sino que estamos ante valores independientes. El hecho de destacar en pensar, por ejemplo, no lleva asociado el hacerlo en sentir, en percibir ni en ningún otro ámbito.

 La heterogeneidad respecto a la correspondencia entre pensar y sentir, por ilustrar nuestra reflexión con un ejemplo, pone de manifiesto que la prueba da cuenta de la diferente manera de proyectar estas dos inclinaciones. Mientras que en unos sujetos existe una estrecha relación, en otros se distancia de forma significativa. Sirva de ejemplo la gráfica de una pequeña muestra de estudiantes de pedagogía. Las orientaciones a que puede dar pie la situación de los sujetos 9 y 10, para quienes pensar y sentir tienen un peso semejante, y el sujeto 24 para quien las actividades cognitivas tienen mucho más peso que las emotivas, o el sujeto 29 que ocurre a la inversa. El estudio puede prolongarse en la comparación entre dos, tres o cuatro inclinaciones básicas. La combinación de las seis nos daría los diferentes perfiles y estilos de vida.

GRÁFICA 3
Diferencias entre pensar y sentir en una muestra
de estudiantes universitarios

Las aportaciones de esta investigación nos proporcionan algunas consideraciones a tener en cuenta sobre la educación emocional, cuando la completamos con la información obtenida con "Mide tu inteligencia", un instrumento de la colección QUO formado por 261 pruebas para medir los ocho tipos de inteligencia: matemática, creativa, espacial, cognitiva, lógica, verbal, visual y emocional. La prueba de "Inteligencia emocional", compuesta de 52 ítems, fue pasada a una muestra de 200 estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Los resultados podemos resumirlos en los siguientes términos:

El valor medio de estudiantes de Ciencias de la Educación está por encima de la media de la población, situándose en 145 puntos sobre un valor máximo de 200. Este resultado corrobora que la percepción de lo que llamamos inteligencia emocional es superior a la media de la población. Pero el interés del trabajo realizado es que el alumnado de educación social posee una media significativamente más alta que el resto de alumnado. La inteligencia emocional tiene que ver, pues, con aptitudes y actitudes de orientación social. Se ha encontrado una puntuación media superior en estudiantes de educación social sobre estudiantes de magisterio de la especialidad de ciencias. Algo querrán decir estos resultados sobre la formación institucional y la derivada del propio currículo explícito y oculto.

La dimensión emocional está presente en nuestras vidas, en nuestras decisiones personales y profesionales y en nuestras relaciones. Si creemos en su importancia, ya se llame inclinación o inteligencia emocional, hemos de plantearla en términos de educación y proporcionar al profesorado estrategias que les faciliten su desarrollo.

6. EL GÉNERO Y LA CARRERA COMO INDICADORES DE PREFERENCIAS

Una aplicación y análisis posterior (2002-2003) del cuestionario a diferentes carreras del ámbito educativo (Pedagogía, Psicopedagogía, Educación Social, Educación Especial, Magisterio) nos proporciona la información que detallamos a continuación.

En primer lugar, no encontramos relaciones significativas entre las preferencias lo cual avala el supuesto de su independencia. Esto quiere decir que no pudo constatarse la dependencia de una dimensión respecto a otra. Sin embargo, en la dimensión comunicar aparece correlacionada negativamente con percibir, pensar y actuar.

GRÁFICA 4
Comparación de estilos en función del género

Si comparamos los resultados teniendo en cuenta la variable género, nos encontramos con muy pocas diferencias como puede apreciarse en la gráfica 4. Los resultados son equivalentes si excluimos el ámbito de sentir priorizado por las mujeres y el de pensar y actuar por los varones. Ello confirma el prototipo cultural de atribuir mayor carga emocional en las decisiones de la vida a la mujer y mayor incidencia en los procesos de razonamiento y acción en los hombres. Un hecho cultural que se pone de manifiesto a través de nuestro instrumento.

GRÁFICA 5
Comparación de estilos según titulación

Si establecemos ahora un análisis comparativo entre las carreras de Pedagogía, Psicopedagogía, Educación Social, Educación Especial, Magisterio (primaria), constatamos que apenas encontramos diferencias. De los 30 posibles contrastes de medias, solo encontramos algunas diferencias relevantes. Los estudiantes de Educación Especial realzan más el campo perceptivo, algo que al parecer tiene sentido por cuanto el trato con sujetos con necesidades educativas especiales demanda una mayor incidencia en lo sensorial. Los estudiantes de Educación Social por su parte, sobresalen significativamente respecto a otras enseñanzas en la dimensión comunicar. El componente persistir prevalece en los estudiantes de Psicopedagogía, una carrera de un mayor grado de selección y exigencia. Posiblemente, esta dimensión quede realzada en carreras que demandan una mayor exigencia y constancia en sus estudios. Es una hipótesis por demostrar. Estas diferencias afianzan el valor diagnóstico del instrumento en la selección de carrera.

Ello avala la tesis de que las carreras de educación poseen una cultura semejante respecto a las mencionadas preferencias. Sin embargo, merece la pena destacar las especialidades y dimensiones que introducen alguna diferencia.

En síntesis, podemos afirmar que:

 Los alumnos de Psicopedagogía presentan un perfil de estilo de preferencias ligado a sentir-pensar.

 Los alumnos de Educación Social presentan un perfil de estilo de preferencias ligado a comunicar, pensar y sentir.

 Los alumnos de Pedagogía presentan un perfil de estilo de preferencias ligado a sentir, comunicar y pensar.

 Los alumnos de Educación Especial presentan un perfil de estilo de preferencias ligado a sentir, pensar y comunicar.

GRÁFICA 6
Comparación de estilos según el turno de los estudios

 

Si consideramos el turno de estudios, mañana y tarde, también nos encontramos con algunas diferencias.

En el grupo de tarde predomina la dimensión percibir, mientras que a la mañana tienen puntuaciones más altas en pensar y actuar. ¿Alguna explicación lógica? Tal vez la actividad profesional como docentes de muchos de ellos está influyendo en el modo de ver y utilizar los estímulos que recibe. Si esto fuera así, posiblemente el profesorado de Educación Especial y el de infantil estarían más abiertos a los estímulos sensoriales, mientras que el profesorado universitario e incluso el de secundaria estaría más preocupado por los conceptos y su aplicación. Y efectivamente, el grupo de estudiantes de Educación Especial obtiene en percibir una media superior a los otros grupos. Esto nos hace pensar que la actividad profesional comporta algún tipo de inclinación o relación formativa que se refleja en el estilo de vida. ¿Será por eso que la formación psicopedagógica predispone para la reflexión más que para la acción y la percepción?

7. ESTILOS DE VIDA Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

El CPP va acompañado de una serie de preguntas abiertas relativas a las motivaciones en la toma de decisiones de la vida cotidiana, a la elección de carrera de estudios, a los aprendizajes del aula y al modo de estudiar en casa. Esta rica información que motiva sus preferencias estudiantiles, se complementa con las expectativas respecto a cómo considera al profesor ideal, a lo que espera aprender en las clases, expectativas de la carrera y a su proyección profesional una vez terminada. Para triangular motivaciones y expectativas se le pregunta por las explicaciones sobre la construcción del conocimiento y nuevos aprendizajes, cómo actúa cuando sucede algo imprevisto y aquellos valores que considera importantes en la vida. Con estas informaciones pretendemos profundizar en la relación entre los estilos de vida y sus motivaciones, expectativas y explicaciones. Tres pilares que llevan implícitos componentes sensoperceptivos, cognitivos, emocionales, pragmáticos, volitivos y sociales pero que, sobre todo, nos permiten conocer mejor cuáles son los impulsos e inclinaciones subyacentes en la toma de decisiones personales, académicas, profesionales y de valor. Tres momentos de la actuación: pasado (explicaciones), presente (motivaciones) y futuro (expectativas).

Veamos, a modo de ejemplo, algunos comentarios de aquellos sujetos que destacaron en cada una de las dimensiones descritas. No entraremos en el cruce de preferencias ni en el perfil de aquellos que tuvieron baja puntuación en alguna de ellas. Hemos de saber, sin embargo, que cada combinación nos proporciona un perfil diferente. Si resulta relevante destacar en una o dos dimensiones por arriba, también lo es puntuar por debajo o proporcionar un perfil estratégico en el que se dé un significativo equilibro en todas las dimensiones. Eso formaría parte de estudios prospectivos posteriores.

7.1 Percibir

Quienes destacan en percibir por encima de otros componentes o dimensiones, recurren a conceptos que tienen que ver con lo sensitivo, expresivo, atractivo, observacional y en buena medida con la experiencia. La experiencia es la síntesis integradora de los aprendizajes.

 Si atendemos a sus motivaciones de la vida y los estudios nos encontramos con expresiones como:

- Interés en el campo de las dificultades de aprendizaje.

- Conceptos aplicados a experiencias vividas.

 Sus expectativas se mueven en el ámbito profesional:

- Adquirir conocimientos necesarios para trabajar en el ámbito de interés.

- Aprender a educar.

- Adquisición de estrategias de aprendizaje.

- Interés profesional.

 Entre los valores y conceptos importantes en la vida están la felicidad, la realización personal, el compañerismo, la disciplina, la comunicación.

7.2 Pensar

Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y lenguaje que están relacionados con procesos analíticos, memorizar, imaginar, pero, sobre todo, con permanentes alusiones a lo reflexivo.

 Así, cuando hablan de estudiar, afirman:

- Trato de entender, comprender el significado; relacionar lo que leo con aquello que ya he visto o conozco o imaginar aquello de lo que se está estudiando.

- Intento reflexionar sobre lo sucedido, y cuando estoy segura de lo que quiero, paso a la acción. No soy hoy una persona de sangre, en el sentido de no callarme ni una y saltar a la primera, porque no me gusta arrepentirme de las cosas.

 Ante lo imprevisto y desagradable contesta:

- Intento mirar lo positivo. Me tomo mi tiempo y analizo el porqué ha sucedido.

- Analizo la situación e intento arreglar el problema. Si no lo logro intento sacar lo positivo, no agobiarme e intentar no entristecerme porque lo tendré que solucionar.

7.3 Actuar

Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y lenguaje que tienen que ver con la acción, el dinamismo, la eficiencia, la habilidad, la actividad, inquietud y lo gracioso.

 ¿Qué espera de una clase?

- A medida que vaya desarrollando mi trabajo, espero adquirir las habilidades y la práctica que no me han dado las clases.

- Que no sea rutinaria, que sea activa, aprender ideas nuevas y aplicables.

 El profesor universitario lo concibe como:

- Que no hiciera toda las clases como un modelo teórico, sino hacer clases más activas.

- Motivador, que transmita conceptos claros y precisos, no autoritario, que dinamice las clases.

 Las cosas con las que aprenden más en clase:

- Con las acciones espontáneas sucedidas en clase, con la aportación de los compañeros, con los nuevos conocimientos recibidos que son nuevos e impactantes para mí.

7.4 Sentir

Los conceptos y el lenguaje utilizado por quienes obtienen altas puntuaciones en este ámbito tienen que ver con lo afectivo, ilusión, apasionamiento, satisfacción, amor, cariño, complacencia… Predominan motivaciones, explicaciones y expectativas de índole emocional.

 Lo que motiva en la vida cotidiana queda expresado en estos comentarios:

- Creo que los aspectos que más influyen en mis decisiones son las personas que me rodean (familia, amigos...) el placer o la felicidad que estas decisiones me puedan producir y el reto que puedan suponer (para mejorar mi autoestima).

- Aspectos afectivos, solidarios, empáticos. Por otro lado, esperanza, confianza, ilusión, afecto mutuo.

 Lo que creen que les influyó en la carrera lo expresan de este modo:

- Ver a niños tristes que no reciben el suficiente cariño y la posibilidad de hacer sonreír, de hacer feliz aquellos niños que tristemente no lo son, la infancia debería ser la etapa más feliz de la vida.

- El haber estado mucho tiempo con niños pequeños y ver que me lo pasaba muy bien y que son maravillosos y muy cariñosos.

 Los valores que consideran importantes para una vida plena:

- Amor, relación de pareja, motivación, estar bien conmigo misma, afecto, relación, comprensión...

- Estar satisfecho con tu manera de actuar en la vida en todos los ámbitos; tener una profesión que te guste y por lo tanto te llene como persona; actuar de la mejor manera posible en toda situación; en el ámbito personal: tener salud y amor.

 El profesor ideal es descrito realzando su vertiente interactiva y afectiva:

- Una persona a seguir, respetado y querido por sus alumnos. Donde haya una relación alumno-profesor placentera, de confianza, de cómplices. Y que llene al alumno de enriquecimiento sobre su materia de forma creativa, diferente.

- Creativo, comprensivo, activo y apasionado.

7.5 Persistir

Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y lenguaje relativos, entre otros rasgos, a la constancia, empeño, firmeza, persistencia, organización y a lo didáctico.

 El empeño, el trabajo bien hecho forma parte de las motivaciones cotidianas:

- Lo que más me motiva en mis acciones cotidianas es el pensar que en el empeño puedo conseguir lo que quiero y estar satisfecha del trabajo bien hecho.

 El profesor es descrito en términos didácticos más que afectivos:

- Aquel que comparta la situación individual de cada alumno, con una estrategia didáctica a la gente que trabaja y comprender que la universidad ya no es la ESO. Además, que sea capaz de motivar en la asignatura.

- El profesor universitario ideal es aquel que pacta con el alumnado, el que facilita su aprendizaje de una forma amena, con entrega. El que se hace participe de nuestro aprendizaje, el que valora el esfuerzo, no tan solo por "logros académicos" sino en términos de constancia, persistencia.

7.6 Comunicarse

Los conceptos y lenguajes destacados por quienes presentan una alta puntuación en esta dimensión tienen que ver, en motivaciones, expectativas y explicaciones, con el hecho de comunicarse, de relacionarse y compartir, con el trabajo grupal, con el intercambio e interacción, con las amistades y compañías, con lo social, con la solidaridad. Si en los estilos anteriores se percibía una orientación más perceptiva, activa, reflexiva, emotiva, de empeño, en las personas que realzan la vertiente comunicativa son patentes sus inclinaciones hacia lo social e interactivo.

 En lo que respecta a los agentes que más influyen o motivan sus decisiones en la vida y en la elección de carrera, comentan:

- Creo que los aspectos que más me influyen en mis decisiones son las personas que me rodean (familia, amigos…) el placer o felicidad que estas decisiones me puedan producir y el reto que puedan suponer.

- Me gusta relacionarme con la gente, hablar con ella, me gusta sentirme útil, ayudar a los demás a hacer cosas. Pensé que Pedagogía era una carrera en la que primaban las cosas que me gustan.

 Si nos fijamos en lo que sucede en el aula de clase y en el modo de estudiar, se constata un reclamo de los otros como fuente de aprendizaje. Sin dejar de lado la necesaria motivación, hacen hincapié en los otros:

- Con las clases se aprende la teoría, pero con los compañeros es donde llevas a cabo la socialización, la práctica de todo lo aprendido.

- El intercambio de explicaciones con los compañeros. El trabajo en grupo.

 En sus expectativas siempre subyace una mirada social, una necesidad de proyectarse socialmente hacia los otros. Esta es una constante que hemos percibido en muchos casos:

- Me gustaría trabajar en la educación de esas clases sociales que se denominan marginadas.

- En la educación no formal, con niños de riesgo social o con niños disminuidos; gestionando programas de intervención.

 ¿Cómo consideran el profesor ideal los estudiantes con preferencias sociales? Siendo coherentes, lo social adoptaría una vertiente relacional e interactiva. La fuente de aprendizaje, la generación del conocimiento no se apoya tanto en la capacidad o conocimiento docente cuanto en la relación con los otros:

- Un profesor que le guste lo que enseña, y, si no sabe explicar bien, que se relacione con sus alumnos.

- Comunicativo y que dé confianza para dirigirte a él cuando lo necesites, que no dé "miedo".

 Si indagamos sobre sus valores y conceptos importantes de la vida, se realzan los de solidaridad, libertad, tolerancia y de compañía junto al deseo de felicidad como una meta común a todo ser humano.

- Felicidad, compartir con los seres queridos, realizarse, superar metas y dificultades, sentirse amada en muchos aspectos (familiar, amistoso, amor, compañerismo y laboralmente).

- Saber relacionarme con otros, de forma que sea un aprendizaje significativo, que nos sirva para el día a día. La solidaridad y la tolerancia.

8. LIMITACIONES Y CONCLUSIONES

 La visión fragmentada de la construcción del conocimiento, de la enseñanza en torno a asignaturas y de la vida separando conocimiento, emoción y acción está siendo cuestionada a la luz del paradigma ecosistémico y pensamiento complejo. No se puede seguir hablando de enseñanza y aprendizaje sin hablar de cambio. Muchas de las problemáticas de desmotivación discente tienen su origen en la separación entre emoción y pensamiento. Es preciso reencantar la educación nuevamente, apostando por una educción para la vida.

 En toda persona existen una serie de impulsos, predisposiciones o inclinaciones básicas que se ponen de manifiesto al relacionarse, actuar, tomar decisiones, aprender o enseñar. Son como las vías aferentes y eferentes que al interactuar convierten las ideas en acciones, las experiencias en creaciones, los estímulos en emociones y pensamientos, el individuo en persona. Son estos impulsos los que configuran lo que llamaríamos el "estilo de vida", en tanto que propensiones naturales a percibir, pensar, sentir, actuar, persistir y comunicarse. La combinación de varios de estos impulsos y su relación con el medio, constituyen perfiles y estilos de vida diferentes en las personas y modos de adueñarse o recrear la realidad.

 Los estilos de vida se conforman a partir de preferencias y estas arraigan en inclinaciones básicas del ser humano, fruto de la interacción entre componentes genéticos, neurobiológicos, psicológicos, socioculturales y educativos, en permanente intercambio y recursividad. La prevalencia de unos componentes o dimensiones y la escasa manifestación de otros, conformarán un determinado estilo y modo de entender la realidad. Estas dimensiones son:

- La perceptiva mediante la cual el sujeto interactúa con el mundo exterior.

- La dimensión cognitiva que permite al sujeto organizar y reelaborar interiormente la información recibida, dando lugar a un modo de adueñarse de la realidad.

- La dimensión emocional realza el modo de cómo afecta al sujeto la información recibida, pudiendo manifestarse o no exteriormente.

- La dimensión pragmática o aplicativa es un modo de adueñarse del conocimiento y de la realidad a través de la acción: sabe en tanto que aplica.

- La dimensión volitiva tiene que ver con el empeño y persistencia para alcanzar los propósitos o persistir en la acción. Pero el ser humano no solo percibe, piensa, actúa, siente y persiste, sino que interactúa y se comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos permitirá hablar de una mayor o menor inclinación social.

 Cuando trasladamos estos conceptos al ámbito educativo y de aprendizaje constatamos que, mientras unos estudiantes organizan la información y construyen su conocimiento apoyados en la percepción, otros la abstraen en forma de conceptos. Hay quienes tienen preferencias por aprender a partir de la práctica y quienes necesitan marcarse un horario de trabajo que siguen con empeño. Pero mientras unos obtienen excelentes resultados utilizando herramientas en solitario, o un trabajo sistemático y ordenado, otros precisan del intercambio y quienes dentro del mayor desorden conectan sus aspiraciones con recursos más intuitivos y emocionales. La construcción de la persona, misión principal de todo educador, estaría más adaptada a cada estudiante si tuviéramos en cuenta sus impulsos preferentes y su estilo dominante.

 Estas dimensiones son independientes entre sí desde un punto de vista estadístico, no existiendo relación significativa entre ellas. El estudio sobre la influencia del género y la carrera en dichas preferencias pone de manifiesto su escasa interacción, aunque encontramos diferencias significativas por razón de género respecto al predominio en pensar y sentir. Ello avala el tópico de que la mujer es más emotiva y el varón más racional, posiblemente debido a influencias culturales.

 Si tenemos en cuenta los turnos mañana y tarde de los estudiantes constatamos que el promedio de percibir es más alto a la tarde y, en cambio, a la mañana tienen un promedio más alto en pensar, actuar y comunicar. También encontramos algunas diferencias entre las carreras, lo cual avala la influencia de lo cultural a la hora de conformar un estilo de vida u otro. Se ha constatado un promedio significativamente más alto en comunicar en los estudiantes de Educación Social.

 Al contrastar los resultados obtenidos mediante el CPP con el cuestionario abierto constatamos que aquellos estudiantes en los que predominaba claramente una inclinación preferente, se expresaban en términos de:

- Experiencia, sensitivo, expresivo, atractivo, dificultades, observacional (percibir).

- De reflexión y significado, imaginación, análisis (pensar).

- De acción, dinamismo, eficiencia, actividad (actuar).

- Con motivaciones, explicaciones y expectativas de índole emocional (sentir).

- Utilizaban conceptos relativos a constancia, empeño, firmeza, persistencia, organización, didáctico (persistir).

- Quienes destacaban claramente en comunicar abundan en expresiones como relacionarse, compartir, trabajo en grupo, intercambio, interacción, social, solidaridad.

Terminamos con el pensamiento del inicio: la mayor expresión de identidad es la diversidad, la mejor forma de desarrollar la identidad es la alteridad, porque todo ser humano se construye en la relación con los otros y con la naturaleza. Y de esta relación surge la diversidad, las formas diferentes de ser y actuar, los estilos de vida.

Todo estudiante es, en cierto modo, como los otros estudiantes, como algunos de ellos, como ningún otro.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. (1995): Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Deusto, Bilbao: Mensajero.

BISQUERRA, R. (2000): Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

CASINO, G. (1999): "La ciencia descubre las emociones", en El País, Madrid, 5 de octubre.

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998): Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.

- (1997): Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

DAMÁSIO, A. (2003): O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras.

- (2003): Em busca de Espinosa: Prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das Letras.

EKMAN, P. (1981): "La expresión de las emociones", en Mundo Científico, pp. 44-52.

GARDNER, H. (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. 15.ª edición.

- (1999): Las prácticas de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

HARGREAVES, A., EARL, L. y RYAN, J. (1999): Una educación para el cambio. Barcelona: Octaedro.

MAJO, J. (1999): Xips, cables i poder. Barcelona: Planeta.

MARÍN, R. y TORRE, S. DE LA (coords.) (2000): Manual de creatividad. Barcelona: Vicens-Vives.

MARINA, J. A. (1999): El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.

MATURANA, H. (1999): A ontologia da realidade, Belo Horizonte: Editora da UFMG.

MORAES, M. C. (1997): O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus.

- (2003): Educar na biología do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes.

- (2004): O pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes.

OLIVER, M. y LARROSA, F. (coords.) (1998): Los estilos de aprendizaje de los escolares. Alicante: I. C. Juan Gil-Albert.

TORRE, S. DE LA (1999): "Currículum para el cambio", en Bordón, vol. 51 n.º 4, 391-416.

- (1999) (coord.): Aprender del conflicto en el cine. Barcelona: PPU.

- (2000): "Estrategias creativas para la educación emocional", en Revista Española de Pedagogía, n.º 217, pp. 543-571.

- (2003): Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro.

- (2004): Aprender de los errores: el tratamiento didáctico de los errores como estrategia de innovación. Buenos Aires: Magisterio-Río de la Plata.

- (2006): "Preferencias personales y estilos de vida", en S. de la Torre y V. Violant (coords.) Comprender y evaluar la creatividad. Málaga: Aljibe, vol. 2, pp. 380-391.

TORRE, S. DE LA y BARRIOS, O. (coords.) (2000): Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro.

TORRE, S. DE LA y OTROS (1997): Estrategias de simulación. ORA, un modelo para aprender del medio. Barcelona: Octaedro.

TORRE, S. DE LA y VIOLANT, V. (coords.) (2006): Comprender y evaluar la creatividad. Málaga: Aljibe, 2 vols.

VALDIVIA, F. (2002): Estilos de aprendizaje en educación primaria. Madrid: Dykinson.

VYINGTON, C. A. (2005): La construcción amorosa del saber. El fundamento y la finalidad de la pedagogía simbólica junguiana. São Paulo: Menear B.

Anexo

Cuestionario de preferencias personales (CPP)

Cuestionario abierto sobre preferencias

a) Motivaciones

1. ¿Qué aspectos crees que son los que más te influyen o motivan en tus decisiones cotidianas?_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

2. ¿Qué aspectos crees que influyeron más en la elección de la carrera que haces? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

3. ¿Con qué cosas de las que suceden habitualmente en clase crees que aprendes más? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

4. ¿Cómo describirías tu modo habitual de estudiar en casa? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

b) Expectativas

5. ¿Qué esperas de la carrera? ¿Qué esperas que te brinde la universidad? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

6. ¿En qué te gustaría trabajar al acabar la carrera? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

7. ¿Qué es lo que esperas habitualmente de una clase? ¿Qué esperas aprender? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

8. ¿Cómo sería el profesor universitario ideal para ti? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

9. ¿Qué esperas de la vida? ¿En qué cifrarías tu autorrealización? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

c) Explicaciones

10. ¿Qué es más importante para ti en la construcción de los conocimientos y nuevos aprendizajes? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

11. ¿Qué haces, cómo actúas, cuando te sucede algo desagradable no previsto? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

12. Señala algunos de los valores o conceptos importantes para ti, para una vida plena. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

 

 


  Subir 

  Índice número 44 


Principal de la OEI

Inicio >>