Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural

La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas de Colombia

Luis Alberto Artunduaga (*)

La presentación de esta exposición temática parte de las experiencias personales y comunitarias en relación con el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos de Colombia. Tiene como fundamento la reflexión permanente respecto a los fenómenos y situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo.

Considero necesario iniciar la reflexión con la presentación de un hecho de gran importancia para comprender nuestra realidad, y es el «descubrimiento de América». La importancia de iniciar el trabajo con esta apreciación radica en que dicho acto se consolidó sobre el desconocimiento del otro, el avasallamiento material y cultural de los pueblos que habitaban el territorio americano.

Nosotros somos el fruto de esa situación, llevamos sangre de la conformación multiétnica de América Latina. Quizá no hemos logrado reflexionar respecto a las implicaciones que ello tiene para nuestra realidad. La realidad que vivimos hoy día.

Es necesario, a propósito de la realidad, plantear el problema que ello origina. Cuando los sujetos comparten una amplia serie de características y símbolos afines -la cultura- tienden a observar la realidad, SU realidad, como un valor absoluto. Esta cuestión se podría definir inicialmente como una cosmovisión: lo que una cultura determina como experiencia histórica y lo que codifica simbólicamente. Por lo tanto, la realidad está condicionada por las experiencias culturales; en sí misma, no existe una sola realidad: las concepciones de lo real son múltiples y están supeditadas a lo étnico-cultural. Todo depende del punto de vista: una comunidad humana ligada por un pasado común, una lengua y un acervo de creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia cultural (la realidad en un consenso social que otorga sentido particular a la visión del mundo de un grupo étnico o cultural)¹.

Esta reflexión sobre la realidad -nuestra realidad- nos lleva a plantear que la construcción de una verdadera democracia se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetos objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente: cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, los cuales dependen de un significado atribuido. La creación de la realidad está contenida en la estrecha relación entre el sujeto objeto, su significado, y el medio en que aparece: es entonces una interpretación establecida desde una red de relaciones con sentido, que son los símbolos².

La situación de nuestra realidad nos lleva a plantear algunas reflexiones respecto a la educación.

La educación es la forma privilegiada de transmitir, conservar, reproducir y construir la cultura. Permite generar conciencia crítica capaz de transformar la sociedad.

Cada grupo humano cuenta con los mecanismos básicos para educar a sus miembros dentro de una perspectiva que le garantice a la sociedad los elementos necesarios para construir su devenir histórico en el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedad en su conjunto es educadora.

El ideal de todo grupo humano es formar personas para el bien, dentro de los cánones que le permitan organizar y construir el conocimiento en virtud de la capacidad creadora del hombre, en interacción con su medio o entorno.

La educación en los grupos étnicos corresponde a procesos endógenos de formación y socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas, económicas y lingüísticas propias, de tal manera que mediante este proceso permanente se garantice la interiorización del ascendiente cultural que ubica al individuo en el contexto de su propia identidad.

La identidad de los grupos étnicos es una recreación de su realidad desde una estructura particular de símbolos que les pertenecen y difieren de los símbolos de otra cultura³.

Los grupos étnicos indígenas, negros y raizales, poseen valores cuya importancia trasciende los estrechos límites de una región o grupo tribal, y tienen un significado profundo para la humanidad.

Los diversos medios de adaptación ambiental, los sistemas filosóficos y las instituciones sociales creadas por ellos, forman parte de un gran acervo cultural que no podemos ignorar.

En la medida en que las poblaciones van sistematizando el conocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas éstos que se convierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y la continuidad de la cultura.

Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenómenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una manera particular de ver el universo; realmente no es sólo una manera de verlo, es también una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los símbolos está generalmente arraigado en el mismo proceso histórico de la comunidad y pertenece por entero a su propia ordenación del mundo: su cosmovisión.

Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionan unas con otras también de maneras distintas, pero todas son importantes en la medida que tienen su propia organización, su propia manera de reconocerse, de relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hábitat, y de construir conocimiento, lo que las hace automáticamente interesantes por la riqueza que encierran.

Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres de acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las demás cosas que le rodean, pero también pueden existir otras formas igualmente válidas de clasificación y organización de su medio o entorno, de acuerdo a la propia concepción y sabiduría del mundo. Por ejemplo: el olor, el color, el ruido, etc.

La Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación, lo cual conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad cultural a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.

La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los límites; siempre desea ampliar su conocimiento, ampliar sus horizontes, etc. Por eso busca e investiga. De ahí la importancia de reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensión de exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras cultural, sin mediar una reflexión crítica; de no ser así, se dará un avasallamiento e imposición de criterios y formas particulares de conocer y clasificar el mundo que nos rodea, considerándolo como la única forma válida. Aquí radica la trascendencia de la interculturalidad.

La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:

La interacción se da únicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura humana.

Igualmente, en la Constitución se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educación bilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas propias, en tanto que ésta responda a las características y necesidades de comunicación interna y externa de las comunidades. La comunicación se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicación no presenta un solo código, sino que presenta la participación de muchos códigos.

En esta medida la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.

Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona.

De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva étnico-cultural o cosmovisión cuya fundamentación se consolida en la visión de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades, intereses y aspiraciones.

Los procesos etnoeducativos deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular, propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno en la dimensión de interculturalidad.

La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflicto establecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad de su realidad y que intenta aplicarla como sistema de control a las minorías. Debe socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia.

Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde esté: puede estar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro de una metrópolis.

Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo. Por ejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es la Chorrera, etc.; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno a, o alrededor de... ¿Se siente nuestra cultura el centro?

Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente nosotros nos sentimos como en el pasado; de ahí la concepción de atrasados porque no hemos llegado donde otros ya llegaron, es decir, otros están en el presente y muchas culturas siguen o seguimos en el pasado.

Otro aspecto de la soberanía de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza particular de cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin depender de los conceptos o preceptos de otras culturas. ¿Qué es lo bello, cuál es el modelo de belleza (femenina, masculina, estética, etc.)? ¿Cuántas veces nos valoramos según los conceptos externos de belleza?

Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza en lo propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando su propio modelo. Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia otras culturas.

Muchas veces, desgraciadamente la mayoría, las culturas no se dan cuenta del incalculable valor que poseen, de las innumerables posibilidades que tienen; normalmente supeditan su capacidad de accionar conceptual y de ordenamiento del mundo al concepto de otras culturas porque ellas ostentan el poder, descuidando su autonomía. No existe la posibilidad real de considerar culturas superiores ni inferiores unas respecto a otras.

La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía y entre el conocimiento y el pensamiento étnico.

La acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes que tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante. Esta acción pedagógica debe facilitar que los conocimientos y saberes de otros grupos humanos se articulen armónicamente con la cultura del estudiante.

Igualmente, la acción pedagógica es también democratización del conocimiento. Sólo puede entenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante y del docente para participar en la interpretación y producción de saberes. La escuela, en este sentido, es un espacio público donde se produce opinión pública acerca de los planteamientos, problemas y aspiraciones de la comunidad, de los adultos, de los jóvenes, de los niños, etc. El currículo, por consiguiente, se debe encaminar a buscar respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas de la comunidad y del grupo étnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos y saberes. En esta perspectiva, el currículo constituye un proceso intencional de selección y organización de cultura, que se fundamenta en la visión o perfil del hombre y de la sociedad que el pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en planes y programas educativos, en funciones curriculares, en las relaciones maestro-alumno-comunidad, en las acciones administrativas y operativas escolares y, sobre todo, en una cultura escolar.

Desde el punto de vista pedagógico, ha de evitarse el planteamiento dicotómico entre lo propio y lo ajeno, que puede llevar a una visión maniquea de la realidad, como si todo lo propio (sólo por ser propio) fuera bueno y todo lo ajeno (sólo por ser ajeno) fuera malo.

La educación ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos, elementos y funciones sean diseñados por las mismas comunidades, plasmando en ello el proyecto de vida que articula el sentir del devenir histórico de ese pueblo. Estas decisiones corresponden al pueblo como tal, son decisiones de tipo colectivo que interesan e involucran a todos, y en las cuales es preciso evitar las equivocaciones.

Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro de los procesos etnoeducativos, su capacitación y formación, su perfil, sus relaciones y compromisos con la comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local, regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos.

En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socialización y creación de procesos, en un foro de negociación y construcción de sentido, de vida, y en un espacio de sistematización, construcción, formalización, ampliación, valoración, recuperación y producción de conocimientos y saberes.

Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez más autónomos y auténticos requieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos como los de «educación», «hombre», «sociedad», «escuela», «sujeto», «democracia», «cultura», etc., puesto que la misión de la institución escolar se define, precisamente, en la relación entre estos elementos y conceptos.

La etnoeducación es monolingüe, bilingüe o multilingüe, ubicando la lengua materna, como elemento de identidad y estructuración del pensamiento, en el primer lugar de los procesos etnoeducativos.

La etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis, valoración y afirmación de la identidad étnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de conocimientos y tecnologías producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural comunitaria.

La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.

La etnoeducación exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funciones curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisión y situación histórica de cada pueblo.

La etnoeducación plantea la necesidad de una coordinación interinstitucional clara, estrecha y decidida, para que las respuestas pedagógicas y administrativas sean coherentes y adecuadas, propendiendo a una relación de respeto y de diálogo entre los organismos gubernamentales, no gubernamentales, comunidades étnicas, sus autoridades y organizaciones.

Si partimos de estos principios, podemos aplicar y estructurar una educación a partir de unas realidades claras y concretas respecto a la situación específica de cada pueblo:

A partir de estos principios y fundamentos, los procesos de etnoeducación se abordan y desarrollan de acuerdo con los siguientes componentes:

Estructura administrativa del Programa de Etnoeducación

El Programa de Etnoeducación está estructurado en un sistema articulado en los niveles nacional, departamental y local.

Nivel nacional: existe una División de Etnoeducación, con una jefatura y diez profesionales encargados de dinamizar con asesoría todos los procesos del Programa en el nivel regional o departamental, asumiendo la División el encargo de la coordinación nacional por zonas de responsabilidad a cargo de cada uno de los profesionales.

Nivel regional o departamental: existe en cada una de las entidades territoriales en donde se desarrolla el Programa un coordinador regional, generalmente ubicado en el centro experimental piloto, quien orienta y dinamiza todos los procesos etnoeducativos en cada uno de los grupos étnicos y comunidades pertenecientes a estos.

Tanto en el nivel nacional como en el nivel regional, se encuentran organizaciones representativas de los grupos étnicos, que coordinan y concertan con las instancias estatales antes mencionadas la planeación, programación, ejecución y evaluación de los procesos etnoeducativos.

Nivel local: en el nivel local se encuentran las comunidades con sus maestros, autoridades y sabedores tradicionales, quienes se constituyen en el grupo de base y referencia obligada para el desarrollo de todas las actividades de diseño curricular y de medios educativos, de formación, de investigación y de evaluación, propias de los procesos de etnoeducación.

Igualmente, se establecen formas de coordinación y apoyo técnico y financiero a los procesos de etnoeducación, mediante la vinculación del sistema educativo municipal a la dinamización de las acciones realizadas por la coordinación regional de etnoeducación en combinación con la Secretaría Departamental.

Notas

(1) BORJA Jaime H., «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos autónomos». Revista El Aconstista. Nro. 5, Bogotá, 1994.

(2) Idem.

(3) Idem.

Bibliografía general

MEN. «Lineamientos Generales de Educación Indígena». VI Edición, 1987.

MEN. Boletín Informativo de Etnoeducación, Nro. 1, 1992

BORJA, Jaime Humberto. «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos autónomos». En Revista El Aconstista, Nro. 4. Susaeta. Diciembre, 1993.

MARTÍNEZ, Adán. «Mecanismos para la implementación de programas de etnoeducación», 1992.

MEN. «Reflexiones sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guías para la construcción de planes operativos por parte de las comunidades educativas». Santafé de Bogotá, 1994.

PÁRAMO, Guillermo. Conferencia «La Cosmovisión». Seminario Nacional de Diseño Curricular en Etnoeducación.