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El derecho a la educación y la mejora de la calidad: una apuesta desde el movimiento «Fe y Alegría»

Número 61 Enero-Abril / Janeiro-Abril 2013

Índice

El derecho a la educación y la mejora de la calidad: una apuesta desde el movimiento «Fe y Alegría»

Nicolás Riveros *
Jonathan Melo **

* Coordinador Nacional de Calidad del Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría de Colombia.
** Coordinador de la Unidad de Servicios de Evaluación e Investigación de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Síntesis: El artículo aborda el tema de la calidad educativa como una cuestión inaplazable para garantizar el pleno derecho a la educación de los niños y jóvenes de América Latina. Para ello, se presenta de forma sintética la posición que el Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría tiene sobre el tema y se comparten algunas características generales de su Sistema de Mejora de la Calidad (smcfya).
La apuesta básica se centra en el desarrollo de procesos de mejora que tengan a la pedagogía como su foco y conciban la definición de educación de calidad en sentido amplio. Finalmente, se da cuenta de quiénes han sido los actores involucrados en el desarrollo de esta experiencia, que ha permitido congregar a diversos sectores y organismos bajo un propósito común.
Palabras clave: calidad; procesos de mejora; innovación.
O direito à educação e a melhoria da qualidade: uma aposta por parte de «Fé e Alegria»
SíntesE: O artigo aborda o tema da qualidade educativa como uma questão inadiável para garantir o pleno direito à educação de crianças e jovens da América Latina. Para isso, apresenta-se de forma sintética a posição que o Movimento de Educação Popular Integral e Promoção Social Fé e Alegria tem sobre o tema e se compartilham algumas características gerais de seu Sistema de Melhoria da Qualidade (smcfya).
A aposta básica centra-se no desenvolvimento de processos de melhoria que tenham a pedagogia como seu foco e concebam a definição de educação de qualidade em sentido amplo. Finalmente, dá-se conta de quem foram os atores implicados no desenvolvimento desta experiência, que permitiu congregar diversos setores e organismos sob um propósito comum.
Palavras-chave: qualidade; processos de melhoria; inovação.
The right to education and the improvement of quality: a bet from the movement «Faith and Joy»
ABSTRACT: The article discusses the quality of education topic as an urgent issue to  ensure the full right to education for children and youth in Latin America. For this reason is presented in a summary form the position that the Movement of Integral Popular Education and Social Promotion Faith and Joy has on the topic and are shared some general characteristics of their Quality Improvement System (smcfya in Spanish).
The basic bet focuses on the development of improvement processes that have pedagogy as its focus and devise the definition of quality education in a broad sense. Finally, gives an account of those who have been the actors involved in the development of this experience, which has allowed us to bring together diverse sectors and agencies under a common purpose.
Keywords: quality, improvement processes, innovation.

1. Calidad: una cuestión ineludible

La educación en América Latina no ha dejado de encontrarse en una situación paradójica y ambivalente desde el nacimiento de sus estados nacionales. En la región, la estructura y el contenido de la educación históricamente se han diseñado como respuesta a una serie de intereses configurados en distintos escenarios de poder de nuestras sociedades: la integración cultural de los pueblos, el fortalecimiento de un sentimiento nacional, la ampliación de la presencia del Estado y el crecimiento y desarrollo económicos han sido todos hitos que, de alguna manera, se han querido alcanzar mediante la función socializadora y formadora de la escuela.

En estas búsquedas, los gobernantes y responsables de las políticas públicas de nuestros países han estado muchas veces anclados en puertos dejándose asombrar por robustos galeones de banderas y naciones lejanas. Se han importado ideas, conceptos, métodos e instituciones y, en particular en los decenios finales del siglo xx, se ha trabajado infatigablemente por reconstruir esas embarcaciones aguas adentro de nuestras sociedades. Por ejemplo, las reformas educativas de los últimos veinte años han impulsado de forma generalizada la descentralización del sistema educativo, la optimización y racionalización del gasto público y la creación de sistemas nacionales de evaluación, entre otros.

La situación es paradójica y ambivalente por, al menos, dos razones. La primera, porque se ha hecho evidente que garantizar amplia y suficientemente el derecho fundamental a la educación de todos los niños y jóvenes de América Latina no ha sido nunca –o lo ha sido quizá en contadas excepciones– un objetivo prioritario a la hora de formular políticas educativas. Sin embargo, y a pesar del exacerbado formalismo que suele acompañar a los discursos y leyes de nuestros países cuando menciona a la educación como derecho, en las últimas tres décadas se han registrado importantes avances que debemos resaltar. La universalización del acceso a la educación básica es una de las dimensiones insoslayables del derecho a la educación, en este terreno, entendido en términos de cobertura, los logros han sido significativos .

La segunda razón es que nos topamos con las complejas y conflictivas relaciones que se establecen con las tendencias, propuestas, agendas e intereses que se construyen en escenarios distintos al local. Así, una preocupación tan actual y pertinente como la «calidad» de la educación parece, en un primer momento, una importación hecha desde círculos ajenos al pedagógico y de territorios allende el mar. La polisemia asociada a un término tan complejo como calidad contribuye a aumentar la incertidumbre e incluso, a veces, impide trabajar sobre dimensiones de la educación que no son prescindibles si aspiramos a garantizar de forma concreta este derecho. Lo paradójico es que vivimos en una situación ambivalente en la que algunos círculos miran con ojos esperanzados las propuestas y recetas internacionales mientras que otros se enfrentan a ellas con una crítica reactiva que, en ocasiones, carece de rigor, lo que lamentablemente ha conducido a que no se discuta ni dialogue lo suficiente desde el pensamiento pedagógico latinoamericano sobre estas apremiantes cuestiones .

Para el Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría, la acción en el campo educativo y, en particular, en el de la calidad de la educación formal, es un interés y un imperativo ético. La presencia y el trabajo del Movimiento en 17 países de Latinoamérica nos permiten experimentar de primera mano la precaria situación de buena parte de sus sistemas educativos nacionales. Y aunque, como se ya mencionó, se han logrado importantes avances, también es evidente que al interior de nuestras naciones se perpetúan dinámicas de segregación, discriminación y humillación que posibilitan la convivencia de dos tipos de educación radicalmente opuestas y profundamente injustas: la educación de quienes lo tienen todo y pueden aspirar a todo, y la educación de los más pobres, muchas veces condenada a ser una pobre educación.

Las nefastas consecuencias de esta situación se visibilizan tanto por una marcada diferencia de los aprendizajes de los estudiantes al finalizar su paso por la escuela, como por el deficiente desarrollo humano integral de nuestras sociedades y el estado de vulnerabilidad al que someten a la democracia y el medio ambiente. Precisamente por lo anterior, para Fe y Alegría, la calidad educativa ha sido un interés movilizador. Para los integrantes del Movimiento es claro que no es suficiente con garantizar el derecho a recibir una enseñanza, sino que también es imperativo desarrollar el derecho a aprender. En pocas palabras, no es cuestión de velar por el derecho a la educación a secas, sino por el derecho a una buena educaciónpara todos.

2. La propuesta de Fe y Alegría

Una mirada general a la concepción y manejo de la noción de calidad educativa rápidamente nos mostrará que este término ha sido entendido de diversas formas. En ocasiones se ha asociado el concepto de calidad con la eficiencia y eficacia del gasto, con la optimización de la gestión y también con la organización administrativa y controlada de los procesos, o con la satisfacción del consumidor final y los denominados clientes del servicio. Así, uno de los discursos más posicionados es el que relaciona la calidad con los resultados de los aprendizajes y la idea de eficacia escolar. Este variado entretejido semántico nos permite observar que el concepto no tiene una definición unívoca. Si profundizáramos en las consecuencias prácticas de esta variedad de nociones, quizá nos veríamos inclinados a plantear que la idea de calidad educativa es compleja, histórica e ideológica. Por lo tanto, debemos reconocer que al definir el término también plasmamos una serie de creencias, ideas y valores sobre la educación y la sociedad en general. Esto nos conduce, necesariamente, al campo de la deliberación, la discusión pública y, sobre todo, al de la acción.

En este sentido, el Movimiento Fe y Alegría ha definido la educación de calidad como aquella que:

  • Forma a la persona de modo integral, potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones.
  • Valora su individualidad y pertenencia sociocultural, favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades.
  • Capacita para mejorar la calidad de vida individual y comunitaria, comprometiendo a las personas en la consecución de una sociedad más justa y humana.
  • Desarrolla una práctica educativa y de promoción social entendida como proceso para crear conciencia, de tipo transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

Definir una educación de calidad en estos términos tiene una serie de implicaciones amplias. Por una parte, nos obliga a determinar cómo vamos a dar cuenta de si un proceso educativo es o no de calidad y, por otra, nos plantea el reto de qué vamos a hacer para lograrla.

En primer lugar, es evidente que si partimos de esta idea no podemos reducir la medición de la calidad educativa al rendimiento en las pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional. Los resultados de estas evaluaciones tienen el encanto de su fácil manejo, comprensión y posibilidad de comparación. A contracara, cuando la meta de todo el proceso educativo se reduce a lograr altos desempeños, los resultados pueden convertirse en la cama de Procusto y conducir a una serie de prácticas indeseables, tanto a nivel local en centros educativos como en escenarios nacionales (Santos Guerra, 2003). Además, si como responsables de un proyecto y una apuesta educativa nos concentramos exclusivamente en este tipo de prácticas, quizá quedemos inmersos en el juego de vender boletos de un tren hacia ninguna parte para constatar la inevitabilidad de las profecías autocumplidas y reiterar una serie de lugares comunes (Adorno, 2003).

En segundo lugar, consideramos que la definición de calidad que hemos construido nos obliga a replantear las estrategias y propuestas que tradicionalmente se han desarrollado para lograr mejoras educativas. Resulta muy llamativo que en los grandes procesos de reformas educativas que se han vivido en la región la gran desplazada y, en ocasiones ausente, ha sido la propia pedagogía. El interés generalizado en ciertos aspectos concretos del acto educativo, el sobredimensionamiento de la neuropsicología, la demanda de procedimientos precisos y recetas exitosas, entre otros, han conducido a que la discusión en torno a la pedagogía, entendida en sentido amplio como la reflexión y práctica de las relaciones entre sujetos en un escenario de aprendizaje, sea disminuida y opacada.

A partir de estas consideraciones, el Movimiento ha diseñado y desarrollado un sistema integral y multidimensional de evaluación y mejora: el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (smcfya), que opera como un conjunto de elementos que permite a las instituciones educativas organizarse en torno a unos procesos de mejora sostenidos en el tiempo, que buscan que el eje de la reflexión y la acción sea la pedagogía. El mismo se propone:

  • Constituir la escuela como un espacio de encuentro democrático y deliberante.
  • Construir proyectos educativos contextualizados y acordes a la realidad comunitaria en la que se desarrollan.
  • Promover estrategias de aula incluyentes y participativas.
  • Evaluar con perspectiva sistémica y formativa.
  • Incentivar la participación social y el ejercicio de la ciudadanía.
  • Construir conocimiento desde la escuela.
  • Tejer lazos profundos de solidaridad con las comunidades locales.

Para alcanzar estos objetivos se plantea una lógica de ciclos, dividida en cuatro fases que se presentan a continuación.

2.1     Fase 1: la evaluación de los centros educativos

La evaluación es una acción de valoración colectiva de una realidad, que se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. No debe reducirse al ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización o incluso la discriminación, sino que, por el contrario, debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y ha de fundamentarse en el compromiso de todos con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético más que de un mero hecho técnico. Además, debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación, de manera que pueda tomar decisiones que tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos en el pensamiento de los docentes, del alumnado, de los equipos directivos y de familias y líderes de la comunidad local.

Por lo antes dicho, este ejercicio consiste en la recuperación de las percepciones de los colectivos mencionados sobre cuatro procesos clave de la acción educativa de cada centro. El siguiente cuadro resume los componentes y los aspectos que se evalúan en cada proceso.

Las dimensiones evaluadas están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. Además, se realiza una aproximación a los recursos disponibles en la institución en términos de material pedagógico, infraestructura y características del personal, entre otros. Todos los resultados son siempre interpretados en clave de contexto socioeconómico gracias a un índice construido mediante la ponderación de diversas variables de la población estudiantil, tales como el nivel de estudios de los padres, la situación laboral de las familias, el acceso a servicios públicos, las condiciones de vivienda, alimentación y oportunidades de ocio. Lo anterior no permite que se realicen comparaciones injustas y que la evaluación sea en sí misma contextualizada.

2.2     Fase 2: la reflexión

A partir de la devolución de los resultados, el centro educativo inicia  un proceso de reflexión que continúa a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa que van a debatir y dialogar sobre los resultados encontrados en la evaluación, además de incorporar en su debate los propios hallazgos del ejercicio de análisis de contexto que debe haber realizado. Lo anterior permite integrar en la reflexión los resultados del ejercicio de autoevaluación acompañada, con la riqueza de una investigación desarrollada por los mismos actores de la comunidad educativa sobre su entorno local.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales, los que una vez delimitados son priorizados por los equipos para definir las líneas de acción que guiarán su trabajo de mejora, permitiéndoles intervenir sobre aquello que quieran transformar. Todo esto implica formación, diálogo, participación e interacción entre los distintos estamentos que integran la comunidad.

Se trata de un proceso que exige tiempo y que muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa y local, de conocimiento de la propia realidad, de aprendizaje colectivo, de construcción de consenso y de apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

2.3     Fase 3: la elaboración e implementación de planes de mejora

Los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las líneas de acción del centro educativo una vez que están definidas, a partir de lo cual encaminan las tareas de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora,proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a concretar. Se inicia su implementación con el acompañamiento pedagógico de Fe y Alegría y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la misma, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que sean necesarios.

Todo esto supone que el centro educativo fortalezca su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

2.4     Fase 4: la sistematización

Finalmente, cada centro educativo sistematiza el proceso de evaluación y mejora que consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias a partir de su ordenamiento y reconstrucción para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores intervinientes.

Su objetivo dentro del smcfya es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (reconocer actores relevantes, factores que lo facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para tomar nota de la forma en que sucedieron los cambios. Así, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento, en la misma escuela o en otras que estén en un contexto similar.

La idea es reivindicar los saberes de los actores que están en la escuela, que son los que movilizan y permiten el cambio y la mejora. Es imperativo abrir espacios en los que se reconozca la validez y pertinencia de lo que hacen las familias, estudiantes, docentes y equipos directivos, para exponer en diálogo abierto sus experiencias y aprendizajes.

3. Una experiencia que congrega

La materialización de la apuesta de Fe y Alegría por diseñar y desarrollar su propio sistema de mejora de la calidad se ha logrado gracias al interés y la participación de diversos actores. El sector público, organizaciones no gubernamentales, empresas, fundaciones, instituciones de investigación y especialistas han formado parte, en diversas etapas de su gestación y desarrollo, de este proyecto que, a la fecha, se encuentran implementando alrededor de 500 centros educativos de América Latina.

Sin embargo, quizá sea necesario recalcar que, en un primer momento, la preocupación en torno a la calidad de la educación permitió generar en los mismos integrantes del Movimiento una dinámica de deliberación, cooperación y construcción colectiva. El Congreso Internacional de Fe y Alegría de 2003, cuyo tema fue «La calidad de la educación popular», permitió reunir a representantes de distintos países de Iberoamérica, quienes desde sus experiencias compartieron y colaboraron para cimentar y enriquecer las bases sobre las cuales se gestó este proyecto. Una de sus fortalezas es que se pensó, diseñó y construyó en Latinoamérica, a partir de las necesidades, reflexiones e intereses de personas directamente implicadas en el sector educativo, convencidas de lo imperativo de que haya justicia educativa, y comprometidas con la transformación de nuestras escuelas y comunidades.

Así, la implementación del smcfya ha permitido reunir periódicamente a representantes de los quince países en los que se desarrolla la propuesta, generando lazos y puentes de aprendizaje y trabajo cooperativo. En 2011, se realizó el Congreso Internacional «Una mirada a la calidad desde la perspectiva de la pedagogía», en el que se compartieron experiencias significativas, se presentaron los desafíos de la educación pública en la región para los próximos años y se continuó la reflexión en torno a los retos y exigencias asociados a este trabajo. Para 2014, se tiene contemplado realizar un encuentro similar en el que no solo se compartirán logros y avances, sino también se abrirá la discusión y el intercambio a otros actores del sector: entidades oficiales, movimientos sociales, representantes de la sociedad civil y otros organismos que tienen sus propias experiencias en el tema.

En este apasionante proceso, la Fundación Entreculturas-Fe y Alegría España, ongd jesuítica para la educación y el desarrollo, ha sido nuestra compañera permanente, brindándonos asesoría para la implementación, seguimiento y monitoreo del proyecto, y como invalorable enlace de comunicación con distintos organismos y protagonistas de la agenda educativa mundial y regional.

Del sector oficial, el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid) fue determinante para la consolidación de la propuesta. En buena medida, gracias a su convencimiento sobre la pertinencia del proyecto es que se ha podido garantizar su continuidad y alcance.

En el ámbito público en América Latina, hemos obtenido el reconocimiento oficial del modelo por parte de los ministerios de Educación de Colombia, Honduras y Paraguay para certificar procesos educativos de mejora, mientras que en Chile, El Salvador, Panamá y Perú el sistema cuenta con validación ministerial para su implementación. Con un sinnúmero de alcaldías y otros entes administrativos, hemos tenido momentos de encuentro, debate y aprendizaje colaborativo.

El diseño e implementación de las herramientas para la evaluación se realizó gracias a un trabajo conjunto con la Fundación Santa María y el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (idea). Por parte de este último no solo recibimos un preciso y pertinente asesoramiento técnico, sino también recomendaciones y una motivación permanente para continuar con nuestro sueño. Gracias a la cooperación con estas instituciones, en la actualidad Fe y Alegría ha conformado su propia unidad de evaluación e investigación educativa.

La ong Alboan, Magis y la Fundación ico también han sido valiosos colaboradores para la confección y difusión de materiales pedagógicos.

En 2011 recibimos la grata noticia de que la Fundación Telefónica deseaba conocer más sobre nuestra experiencia. Gracias al interés común entre las partes, este acercamiento se concretó en un proyecto de cooperación internacional en el que ambos organismos trabajamos conjuntamente para implementar el smcfya en 60 instituciones educativas en diferentes países de América Latina. El propósito de esta iniciativa no es solo mejorar los procesos educativos de los centros participantes, sino también incidir de forma directa sobre uno de los mayores vulneradores del derecho a la educación: el trabajo infantil.

Debemos reconocer que en este camino nos hemos topado con diversas dificultades y problemas. El objetivo de transformar la escuela para que responda de manera integral a las demandas sociales de nuestros contextos no es sencillo. Es claro que dar pasos hacia esta meta requiere perseverancia y una mirada que supere el afán de lo inmediato. De igual forma, somos conscientes de que la mejora de la calidad educativa nunca se podrá ver disociada de un compromiso claro con la transformación de otras dimensiones y dinámicas de nuestras sociedades que generan exclusión e injusticia. A pesar de lo anterior, y quizá precisamente por ello, estamos convencidos de la pertinencia y relevancia de nuestra apuesta. Creemos que para llegar a buen puerto necesitamos de la cooperación y articulación con un importante número de actores que trabajan e inciden en este mismo terreno. La construcción de redes y alianzas de cooperación son una condición para garantizar la sostenibilidad y la ampliación de experiencias como esta.

Si el derecho a la educación ha sido una preocupación de segundo orden en la historia de los países de la región, es necesario que la cooperación entre distintos actores no solo se mantenga, sino también se fomente y aumente. La mejora de la calidad de la educación no puede acotarse a una versión edulcorada y descontextualizada de la misma, pues la agenda social pendiente de América Latina nos demanda una apuesta integral y multidimensional para lograr aquellas transformaciones que son impostergables.

Bibliografía

Adorno, Theodor W. (2003). Minima moralia: Reflexiones desde la vida dañada. Madrid: Akal.
Mejía, Marco Raúl (2012). Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur (Cartografías de la educación popular). Bogotá: Magisterio.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2003). Trampas en educación: el discurso sobre la calidad. Madrid: La Muralla.


Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (siteal). Indicadores de tasas de escolarización y analfabetismo. Disponible en: www.siteal.iipe-oei.org/, [consulta: diciembre de 2012].

Esta es una de las interesantes reflexiones que nos presenta Marco Raúl Mejía en su libro Pedagogías críticas desde el Sur, en la que sostiene que el paradigma pedagógico latinoamericano ha sido excluido de forma reiterada del canon tradicional. Curiosamente, es estudiado y reivindicado con más fuerza por algunos pedagogos y pensadores norteamericanos.

Expresión derivada del mito griego, que señala un estándar arbitrario para el que se fuerza una conformidad exacta. Se aplica también a aquella falacia seudocientífica en la que se tratan de deformar los datos de la realidad para que se adapten a la hipótesis previa.

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