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Las historias de vida en la formaciˇn de maestros de Educaciˇn Infantil

Número 71 Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2016

Las historias de vida en la formación de maestros de Educación Infantil

Andreu Serret-Segura, Manuel Martí-Puig y Raquel Corbatón-Martínez*


Síntesis. El presente trabajo hace referencia a una experiencia acerca de la utilización de las historias de vida en el área de Teoría e Historia de la Educación del Grado de Maestro/a de Educación Infantil. Concretamente, se utilizan los grupos de discusión como herramienta de investigación cualitativa para conocer los efectos que las historias de vida de maestros de educación infantil jubilados tienen en la formación de los futuros docentes de educación infantil. Tras el análisis de los resultados, las conclusiones obtenidas indican que las historias de vida favorecen el aprendizaje del alumnado tanto a nivel profesional como personal, convirtiéndose en una herramienta que responde a las demandas metodológicas de la educación del siglo xxi.

Palabras clave: historias de vida; grupos de discusión; educación infantil; formación de docentes.

As histórias de vida na formação de educadores de infância

Síntese: O presente trabalho faz referência a uma experiência acerca da utilização das histórias de vida na área de Teoria e História da Educação da Licenciatura em Educação de Infância. Concretamente, são utilizados os grupos de discussão como ferramenta de investigação qualitativa para conhecer os efeitos que as histórias de vida dos educadores de infância reformados têm na formação dos futuros docentes em educação de infância. Após análise dos resultados, as conclusões obtidas indicam que as histórias de vida favorecem a aprendizagem do alunado, tanto a nível profissional como pessoal, tornando-se assim numa ferramenta que responde às exigências metodológicas da educação do século XXI.

Palavras-chave: histórias de vida; grupos de discussão; educação infantil; formação de docentes.

Life Histories in Early Childhood Teacher’s Training

Abstract. This paper refers to an experience about the use of Life Histories in “Teoría e Historia de la Educación” area in Early Childhood Teacher Grade. The groups of discussion are used as a tool of qualitative research in order to know the effects of retired teacher’s Life Histories have on the training of Early Childhood Teachers. After the analysis of the results, the conclusions show that the Life Histories are good for the learning of the pupils in a professionally and personally way and it became a tool which reply methodological demands of the XXI century education.

Keywords: life histories; discussion’s groups; early childhood education; teacher’s training.

  1. Introducción

La revolución tecnológica de las últimas décadas junto con la vertiginosa expansión de la información, la globalización, la virtualidad y la liberalización de los servicios, ha dado lugar en la sociedad de la información y del conocimiento, según Sánchez Fernández (2015), a nuevas formas de vivir, comunicarse, trabajar y aprender. Además, la consolidación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) ha abierto nuevas perspectivas en los planes de estudios universitarios y ha provocado cambios en los contenidos y metodologías docentes (Moreno-Fernández y Martín-Bermúdez, 2014).

Todo esto nos lleva a introducir en la docencia de los futuros docentes de educación infantil metodologías de corte más activo y experiencial como son las historias de vida (HV), posibilitando al estudiantado unos aprendizajes muchos más reales, dinámicos y participativos.

Las HV son una estrategia de investigación biográfico-narrativa que se enmarca dentro del ámbito cualitativo. En este tipo de investigación, la información proviene de la vida cotidiana, del sentido común, de las explicaciones y reconstrucciones que el individuo realiza día a día con el objetivo de vivir y sobrevivir (Ruiz Olabuénaga, 2012). Para López de Maturana (2010), las HV permiten conocer íntimamente a las personas, ver el mundo a través de sus ojos y participar vivamente en sus experiencias. Del mismo modo, según Lopes (2011), el uso de las HV en la investigación y la formación es fruto del movimiento general de la década de 1980 de crítica al positivismo y de desarrollo de la investigación cualitativa en sus aspectos descriptivos y comprensivos y en sus aspectos de investigación, acción y formación.

El presente artículo es producto de una experiencia llevada a cabo por los alumnos de primero del Grado de Maestro de Educación Infantil de la Universitat Jaume I de Castellón dentro de la asignatura troncal Historia de la Educación Contemporánea. Consiste en la utilización de HV de maestros de Educación Infantil jubilados por parte del alumnado universitario. Para llevarla a cabo, los alumnos se organizan mediante grupos cooperativos y se encargan tanto de localizar al maestro jubilado al que realizarán la HV como de llevar a cabo todo el proceso de desarrollo de la actividad.

Tras la realización de las HV es mucha la información de la que se dispone y mucho el poso que la experiencia ha dejado en el alumnado. Con la intención de debatir, compartir y reflexionar alrededor de estas, se considera interesante realizar grupos de discusión formados por los mismos alumnos que habían desarrollado las HV, de manera que estos pasen de ser investigadores a ser objeto de investigación, posibilitando que emerja su voz opinando y mostrando sus puntos de vista dentro de la formación inicial y permanente de las personas que trabajan en educación infantil.

  1. Metodología

En este apartado se hace referencia al modo de trabajar del alumnado universitario y a la manera a partir de la cual se ha extraído la información para la realización de este artículo. En esta primera parte del desarrollo de la asignatura, el alumnado se convierte en investigador. Aquí se formaron grupos cooperativos de cinco miembros cada uno, ya que la asignatura de Historia de la Educación Contemporánea dentro de la guía docente tiene como uno de sus principales pilares la utilización del aprendizaje cooperativo. Esta estrategia metodológica se basa en la interacción social entre iguales y en el establecimiento de un clima que posibilite la multiplicidad de los aprendizajes, convirtiéndose de esta manera en una herramienta muy potente a la hora de ofrecer una respuesta educativa al alumnado (Zabala y Arnau 2007). Autores como León, Felipe, Iglesias y Latas (2011) apuestan por el aprendizaje cooperativo a la hora de mejorar la formación inicial de los futuros docentes ya que lo consideran un contenido básico y esencial para que esta tenga lugar de forma apropiada y con perspectiva de éxito.

En este sentido, cabe destacar que la creación de los grupos tuvo lugar en las dos primeras sesiones al mismo tiempo que se explicaba en qué iba a consistir la actividad. Con esto se pretendía favorecer que la toma de decisiones acerca del desarrollo del futuro trabajo tuviese lugar de manera consensuada y reflexionada por parte de todos los componentes. Por otro lado, la asignación de roles implica definir funciones que cada alumno va a adoptar dentro del grupo, y su éxito depende de la implicación de cada uno de sus miembros. Cabe indicar que se realizó la redacción de un acta de trabajo de cada una de las sesiones, en la que se dejaba constancia de las acciones realizadas por cada miembro del grupo. Esto implica, en la práctica, una mayor responsabilidad y compromiso con los trabajos asignados a cada estudiante dentro del grupo.

Una vez formados los grupos de trabajo y asimilados los principios básicos del aprendizaje cooperativo, organizan y diseñan su plan de trabajo localizando al maestro de educación infantil jubilado que van a entrevistar. El desarrollo de la HV lleva implícita la realización de una entrevista, para la cual debe haber una preparación de las preguntas; la realización, grabación y transcripción de la entrevista, y la selección e interpretación de las partes más relevantes para generar la HV.

La realización de las HV deja una fuerte huella en el alumnado y un amplio abanico de posibilidades de trabajo. Por este motivo, se dio un paso más allá y se realizaron grupos de discusión integrados por los mismos alumnos que habían realizado las HV. Es decir, cada grupo de trabajo cooperativo constituyó un grupo de discusión que, dirigido por el profesorado de la asignatura, permitió analizar los efectos que había producido el uso de las HV como estrategia metodológica en la formación de los futuros maestros de educación infantil. Esto posibilita que el alumnado pase de ejercer el rol de investigador a ser objeto de estudio. Es decir, en esta segunda parte de la asignatura, el alumnado debe desarrollar capacidades reflexivas y de interacción dentro del propio grupo de trabajo.

Los grupos de discusión son una técnica de carácter cualitativo que recurre a la entrevista realizada a un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el tema de investigación. En este caso, la propia fuente de información es el alumnado. Esta información, según Domínguez, Vicente y Cohen (2012), se genera de manera grupal y posibilita la reconstrucción del conocimiento generado (Sánchez y Calderón, 2009). Además, proporcionan una perspectiva de los protagonistas, contrastando opiniones y puntos de vista de personas reunidas por un motivo común. Es decir, pretenden comprender un fenómeno desde la perspectiva de los propios implicados (Sánchez y Murillo, 2010).

Para facilitar el posterior análisis y la extracción de conclusiones, las sesiones de grupos de discusión fueron grabadas de manera audiovisual, dejando constancia de la información tratada. Los alumnos contaban con total libertad y un alto grado de flexibilidad en sus declaraciones, ya que la única consigna era hablar sobre aquello que les habían aportado las HV y valorar brevemente su funcionalidad.

  1. Resultados

Después de analizar la información recogida en las grabaciones de las sesiones de los grupos de discusión, se procedió a su análisis y posterior interpretación. La información que aportamos en este artículo se puede agrupar en tres grandes bloques que surgen de manera inductiva de la propia voz de los futuros maestros de educación infantil. Estos son:

  • Efectos a nivel profesional
  • Efectos a nivel personal
  • Reflexión sobre las HV por parte del alumnado

Dentro del primer bloque de estudio, «Efectos a nivel profesional», se destacan tres aspectos claramente diferenciados que son: los aprendizajes adquiridos a partir de la experiencia práctica, los adquiridos a partir de la experiencia contada y los adquiridos a partir de la experiencia práctica desde el punto de vista de la historia.

En cuanto al aprendizaje a partir de la experiencia práctica, se basa en la práctica docente como tal, vivida en primera persona desde la propia realidad. Los alumnos aprenden a partir del bagaje de una persona que se ha dedicado a la enseñanza durante toda su vida y que cuenta con una experiencia docente fruto del trabajo del día a día y del aprendizaje adquirido con el paso de los años:

«Nosotros estamos en primero y en muchas cosas estamos muy verdes. Muchas clases nos las pasamos viendo teorías y escuchando autores (…), y la verdad, a veces cuesta hacerse una idea de en qué consiste esto de ser maestro. Gracias a las historias de vida, te pones en la piel de personas que han dedicado toda su vida a eso, a hacer precisamente eso a lo que tú aspiras».

Por otro lado, el aprendizaje a partir de la experiencia contada recae en la potencialidad que adquiere una explicación cuando esta es contada por una persona que lo ha vivido. El hecho de ponerle rostro a una acción hace que esta se vuelva mucho más significativa y, en consecuencia, el grado de aprendizaje se ve incrementado considerablemente. Nos encontramos ante un escenario que, utilizando nuevas metodologías, favorece el aprendizaje vivencial. La incerteza se disipa con el conocimiento aportado desde la voz de la experiencia a partir de la empatía de los futuros maestros de educación infantil con una persona que ha dedicado toda su vida a la docencia, lo que genera la aparición de aprendizajes que superan a aquellos meramente teóricos. Esta metodología bibliográfico-narrativa crea una motivación en el estudiantado al sentirse partícipes de la experiencia de la persona entrevistada:

«Te llega mucho más lo que cuenta esta gente que lo que pone en los libros o las diapositivas. A menudo piensas que un día llegarás a una escuela, te pondrás delante de unos niños de tres o cuatro años y difícilmente te acordarás de lo que decía esta teoría o lo que ponía en aquel libro. Sin embargo, las historias de vida te llegan mucho porque te imaginas situaciones reales de las que en cierto modo participas cuando te las cuenta una persona».

Por último, el aprendizaje a partir de la experiencia práctica desde el punto de vista de la historia adquiere una dimensión temporal basada en hechos reales. Los protagonistas de las HV han convivido en una época distinta a la actual, por lo que su bagaje de conocimientos también es una fuente de riqueza que permite contextualizar y comprender unas características pedagógicas concretas como consecuencia del momento histórico vivido. Esta circunstancia nos posibilita la comprensión de otras perspectivas, entre las cuales destacan algunas tan importantes como la cultural o la política:

«Sin duda, la historia de vida nos ha servido para ver y para darnos cuenta de cómo era la educación en otra época, una época reciente, pero que a muchos de nosotros nos cuesta imaginar. Cómo se organizaba el maestro, qué materiales utilizaba, qué cosas hacía, si tenía libertad para hablar de determinados temas… Me ha parecido muy curioso y ha llamado fuertemente mi atención».

En el segundo bloque, «Efectos a nivel personal», también son tres los ejes fundamentales que destacamos: la ratificación de la carrera, las lecciones de vida y la transmisión de valores.

Por un lado, el hecho de conversar y reflexionar en base a las palabras pronunciadas por una persona que se ha dedicado profesionalmente a lo mismo que uno aspira a ser produce la ratificación de la carrera escogida y es uno de los factores que más impacta a los alumnos del maestro. Muchos son los que han manifestado dudas a la hora de escoger el Grado de Maestro de Educación Infantil, y otros tantos los que coinciden en que actividades de este tipo les han ayudado a reforzar sus intenciones de futuro y disipar las dudas iniciales:

«En ocasiones, a lo largo del año te preguntas cosas como para qué me servirá a mí esta asignatura, qué aprendo yo haciendo estas actividades (…), te entran dudas… Y el hecho de hacer de repente la historia de vida se convierte en un choque muy fuerte (…). Te dices a ti misma: por todo esto yo quiero ser maestra, por esto he escogido esta carrera. Las ganas que nos contagiaba la protagonista de nuestra historia de vida yo pienso que también las tengo y sin duda me dan coraje y valentía para seguir adelante con esta aventura».

En cuanto a las lecciones de vida, las HV se configuran como uno de los elementos más destacados para la enseñanza. El hecho de tener como protagonistas a docentes jubilados pone énfasis en que la carrera de maestro es algo vocacional y requiere una gran responsabilidad. Las alusiones que se realizan a aspectos como la ilusión, la pasión o la motivación y el importante papel que estos tienen en la vida de un maestro son constantes a lo largo de todos los relatos:

«Las historias de vida sirven para cambiar, o mejor dicho, plantearte la manera de ponerte delante de un aula gracias a los consejos y estrategias de estas personas. Por ejemplo, a nosotros nos dijo que no nos hiciéramos amigos de nuestros alumnos (…) y que el trabajo de maestro sin una verdadera vocación se podía hacer muy duro».

Algunos alumnos han visto en las HV una fuente para la transmisión de valores. Muchos han destacado el espíritu de lucha, esfuerzo o superación que los protagonistas de las HV les han transmitido. Del mismo modo, otros han destacado la importancia de la empatía o la escucha, valores que llevan intrínsecos las HV y que sin duda alguna van más allá del aprendizaje académico:

«En primer lugar, hemos aprendido que tenemos que ser humildes y que la persona protagonista cuando realizamos la historia de vida es la que tenemos delante. Es en este momento cuando hay que saber escuchar y estar atento a todo aquello que nos están contando (…), hacer que la persona se sienta cómoda, escuchada… En definitiva, ser próximo con ella y mostrar un profundo respeto hacia sus vivencias, opiniones y puntos de vista».

El tercer y último bloque, «Reflexión sobre las HV por parte del alumnado», consta de dos aspectos generales que son la valoración y opinión fundamentadas sobre la experiencia y las limitaciones de la misma.

Las HV generan en el alumnado de la asignatura una concienciación de la existencia de alternativas de aprendizaje más flexibles y motivadoras. Por tanto, el hecho de que los alumnos identifiquen estas metodologías como algo que despierta el interés por aprender es un factor a tener en cuenta, ya que existe una relación muy estrecha entre la motivación, la eficacia de la enseñanza y la consecución de aprendizaje:

«Nosotros estamos acostumbrados a trabajar con unas pautas establecidas y con normas muy concretas, y la verdad es que metodologías como las historias de vida nos dan mucha más libertad (...). Personalmente, pienso que este tipo de actividades más dinámicas y prácticas hacen que estemos más motivados y que tengamos más curiosidad por aprender».

Finalmente, el alumnado reflexiona sobre las limitaciones o puntos débiles de esta dinámica de trabajo. Son destacables, por una parte, las características personales del maestro de educación infantil jubilado que pueden determinar una buena o mala entrevista. Por otra parte, también se destaca la dificultad manifiesta a la hora de tener que transcribir la entrevista realizada para su posterior análisis e interpretación, que generará la HV:

«Yo pienso que el éxito de la historia de vida depende mucho de la persona entrevistada. Por ejemplo, en nuestro caso tuvimos mucha suerte: entrevistamos a una persona habladora y que te lo contaba todo con una gran pasión (…), pero también se puede dar el caso de encontrarte con personas más reservadas o tímidas que lo pueden llegar a pasar mal (…). Pero lo peor sin duda son las transcripciones; es una faena aburrida y costosa».

  1. Conclusiones

Tras el análisis de los resultados obtenidos, se observan los efectos que las HV tienen en la formación de maestros y maestras de educación infantil. Como hemos mencionado anteriormente, los hemos clasificado en tres grandes bloques: efectos a nivel profesional, efectos a nivel personal y reflexión sobre las HV por parte del alumnado.

En primer lugar, de los efectos en la vertiente profesional se desprende una clara potencialidad a la hora de favorecer la consecución de los aprendizajes. Los futuros docentes de educación infantil valoran muy positivamente la experiencia del maestro jubilado de su misma etapa educativa y las distintas dimensiones que se desprenden de ella, considerándola de gran interés para su formación. Al igual que Contreras (2010), la voz del alumnado coincide en que aprender supone incrementar y repensar saberes que surgen de la experiencia vivida y pensada de cada sujeto para, de esta manera, favorecer la aparición de nuevas experiencias y nuevos saberes.

En segundo lugar, respecto a los efectos a nivel personal, las HV repercuten de manera distinta y heterogénea en función de cada persona. Les ha servido para ratificar la elección del Grado de Maestro de Educación Infantil, lo han interpretado como una fuente a partir de la cual extraer consejos y lo han visto como una manifestación de los valores necesarios para llevar a cabo la docencia. Nos encontramos, por tanto, ante la oportunidad de reivindicar y explorar otra mirada acercando al futuro maestro a un modelo de enseñanza donde sentimientos, verdades y valores son fundamentales a la hora de aportar datos sobre la realidad educativa (Correa, Jiménez de Aberasturi y Gutiérrez, 2011).

En tercer lugar, en referencia a la reflexión del alumnado respecto a las HV, se muestra una aceptación prácticamente unánime hacia este tipo de metodologías de aprendizaje, mostrando una clara demanda en cuanto a metodologías innovadoras, activas y participativas se refiere. Este aspecto es fundamental, ya que el componente valorativo es de vital importancia a la hora de entender la compleja naturaleza del pensamiento y la conducta humana (Immordino-Yang y Damasio, 2007). Del mismo modo, en referencia a la motivación, autores como Rinaudo, De la Barrera y Donolo (2006) afirman que «no hay combinación más perfecta que un alumno motivado para aprender y un profesor amante de su materia con buenas herramientas para enseñarla». Nos encontramos, por tanto, ante un escenario en el que se conjugan la motivación del alumnado, el buen hacer del docente y las HV como metodología posibilitadora del cambio.

De esta manera, la experiencia plasmada en el artículo recoge la triple función de las HV enunciada por González-Monteagudo (2008): función investigadora, formativa y testimonial al mismo tiempo, que responde a las demandas de la asignatura troncal de Historia de la Educación Contemporánea que se imparte en el primer curso del Grado de Maestro de Educación Infantil. Esta tiene como objeto de estudio mostrar las ideas y estructuras educativas que se han desarrollado a lo largo de las diversas etapas del devenir histórico durante los siglos xix y xx, y utilizar el conocimiento histórico para construir una teoría que sirva para optimizar la práctica pedagógica y poder ofrecer respuestas a los problemas actuales. Atendiendo a estos aspectos, la utilización de las HV y los efectos que provocan en el alumnado se ven respaldadas y pueden presentarse como una herramienta idónea para cumplir los propósitos establecidos en la asignatura.

Además, de las declaraciones del alumnado se desprende una clara demanda de nuevas metodologías de aprendizaje de carácter activo y participativo donde los alumnos sean los protagonistas de su aprendizaje. Podemos decir, por tanto, que las HV cuadran a la perfección en este nuevo marco universitario que «se centra en una concepción del aprendizaje constructivista, en la cual el alumnado es eje central en la creación de significado y el personal docente media entre el conocimiento y el alumnado» (Olmedo, 2013).

El rol del docente como agente catalizador de los procesos de enseñanza-aprendizaje juega un papel primordial: «Si la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y novedosos desafíos» (Pérez Gómez, 2010). En este sentido, y siguiendo a este mismo autor, la formación del pensamiento práctico y de las cualidades y competencias profesionales básicas requiere la apertura a nuevas concepciones epistemológicas en las que la relación teoría-práctica se implica en un movimiento permanente de mutuo enriquecimiento. Las HV posibilitan dicha formación, ya que nos abren la posibilidad de leer entre líneas las diferentes narraciones orales con el fin de interpretarlas y extraer nuestras conclusiones (Martí-Puig, Corbatón-Martínez y Serret-Segura, 2015). Tal y como apunta Martí-Puig (2007), el docente se convierte en uno de los elementos más destacados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las etapas más tempranas, por lo que una buena formación inicial y permanente repercute de forma directa en su actividad docente.

Referencias bibliográficas

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Correa, J. M., Jiménez de Aberasturi, E. y Gutiérrez, L. (2011). La tecnografía en la formación docente e investigadora. En F. Hernández, J. M. Sancho y J. I. Rivas, Historias de vida en educación. Biografías en contexto (p. 82).

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* Departament d’Educació, Universitat Jaume I, España.

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