Introducción. Educación Bilingüe Intercultural

Los países que integran hoy América Latina forman un conjunto de pueblos dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos y complejos procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta a las sociedades indígenas.

La situación de pobreza en que se encuentran estas sociedades tiene también su reflejo en el ámbito de la educación. A pesar del gran esfuerzo alfabetizador realizado en toda la región en las últimas décadas, siguen subsistiendo altas tasas de analfabetismo entre las etnias y comunidades indígenas, lo que evidencia que los sistemas educativos nacionales no se ajustan a las necesidades de los pueblos indígenas. La respuesta a esta realidad es la adopción de políticas que conduzcan a una educación diferenciada que tenga en cuenta la pluralidad de lenguas y, por tanto, de culturas.

Aunque pueden registrarse intentos importantes desde los años treinta en pro de una educación bilingüe, esta alternativa careció en el pasado de apoyos oficiales y adoleció de una inevitable discontinuidad. Será preciso esperar a los años setenta, y sobre todo a los ochenta, para que los programas y proyectos de educación bilingüe adquiriesen un carácter significativo.

Sin embargo, una de las críticas más frecuentes a los programas de educación bilingüe ha sido precisamente su carácter de instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar, aunque ello supusiera la subordinación de la cultura indígena a la cultura dominante. La educación bilingüe intercultural representa la respuesta de los años ochenta a esta crítica, tratando de conseguir que los niños se eduquen a través de su propia lengua -al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua-, accediendo de ese modo tanto al mundo de su cultura propia como al de la cultura formalmente establecida. En los años noventa esta concepción se ha ido afirmando en varios de los países más afectados por la pluralidad de lenguas, culturas y etnias.

Para tratar de esta compleja cuestión, tan vital para el desarrollo de las culturas indígenas, la OEI organizó en 1995 y 1996 diversas reuniones de trabajo, centradas específicamente en el análisis de las políticas educativas referidas a los pueblos indígenas, así como en la necesidad de formar y capacitar docentes en educación bilingüe intercultural. Algunas de las ponencias, comunicaciones y trabajos debatidos en dichas reuniones forman hoy la sección monográfica de la Revista Iberoamericana de Educación.

Analizar la situación actual en los países de la región, examinar los diferentes enfoques con que se acomete hoy la educación bilingüe, precisar el alcance de la educación intercultural y constatar las diferentes políticas ya en marcha es el objetivo principal del trabajo de Ernesto Barnach-Calbó, buen conocedor de los problemas referidos. Su título es suficientemente expresivo: la nueva educación indígena en Iberoamérica. Las reflexiones de Luis Alberto Artunduaga sobre la experiencia de la etnoeducación en las comunidades indígenas de Colombia completan sin duda los enfoques señalados.

Por otra parte, un punto crucial para la educación bilingüe intercultural es, obviamente, la formación de los maestros. Como es sabido, las escuelas de formación del profesorado han formado maestros y maestras silenciando u omitiendo en la mayoría de las veces la diversidad cultural, el carácter plurilingüe y la composición pluriétnica de muchas de las sociedades latinoamericanas. Reformar la formación inicial del profesorado y atender a su formación continua constituye un aspecto fundamental de las nuevas políticas de educación bilingüe intercultural. A este objetivo se dedica el trabajo de Luis Enrique López, especialista en la cuestión, que realiza un estudio detallado sobre la formación de maestros para la diversidad étnica, cultural y lingüística. En el mismo sentido, debemos destacar el trabajo de Enrique Ipiña Melgar, que une a su condición profesional de educador la de haber desempeñado la primera responsabilidad política en el campo de la educación boliviana, aportando con ello ideas sugestivas sobre las condiciones y perfil del docente de educación bilingüe intercultural.

Ante la dificultad que supone un análisis pormenorizado de la situación en que se encuentran los países latinoamericanos con minorías étnicas amerindias (Bolivia, Colombia, Ecuador, Honduras, Perú, etc.), ha parecido preferible centrarse en esta ocasión en un país como Guatemala, que, por múltiples razones, es hoy un laboratorio empírico de políticas oficiales de carácter bilingüe intercultural, enmarcadas dentro de grandes pactos políticos.

De este modo, el trabajo del profesor Zimmermann analiza las dificultades de la educación bilingüe intercultural en Guatemala, a pesar de que la cultura maya sirva de soporte y de cohesión a más de veintidós grupos étnicos. Este estudio se complementa con otro de la doctora Moya sobre las conexiones entre la educación intercultural y la reforma educativa en Guatemala, poniendo de relieve la rica diversidad cultural existente en torno de la mayanidad y los problemas que plantea su incorporación a la política oficial. Por último, completa el estudio de Guatemala un artículo de la profesora Vitón sobre el aprendizaje del castellano como segunda lengua en el marco de una política bilingüe intercultural.

Finalmente, y dado que la educación intercultural presenta hoy una riqueza de contenido que no se agota en lo hasta ahora reseñado, nos ha parecido ilustrativo dedicar la sección de Estudios a los problemas complejos que la educación intercultural presenta hoy en los países de la Unión Europea, amenazados por un nuevo racismo e inmersos en un proceso creciente de flujos migratorios que proceden de pueblos de diversa cultura, lo que plantea al viejo continente un nuevo reto y la necesidad de adoptar una nueva visión de la educación desde la perspectiva de la antropología social y cultural.

Manuel de Puelles Benítez