https://doi.org/10.35362/rie8514044 -
ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
Revista
Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 85 núm. 1, pp. 17-38] - OEI
recibido / recebido:
18/09/2020; aceptado /
aceite: 08/11/2020
Aprendizajes para la vida a través de la implementación de
estrategias didácticas digitales: un estudio comparativo de casos
M.
Isabel Pardo Baldoví 1
; Diana Marín Suelves 1 ; Ana De
Castro Calvo 2
1 Universitat de València
(UV), España; 2 Florida
Universitaria, España
Resumen. La sociedad
actual se caracteriza por el impacto de las tecnologías en todos los ámbitos de
la vida de ciudadanos de diferentes generaciones, etnias, creencias o
procedencias. En este contexto, la escuela y sus agentes avanzan hacia la
integración de las tecnologías en sus prácticas mediante el uso de diferentes
soportes, materiales y estrategias didácticas. El objetivo de este estudio
comparativo de casos fue analizar los efectos de la implementación de
estrategias didácticas digitales en quinto y sexto de Primaria para conocer el
impacto en el aprendizaje de cuestiones clave para la vida. Han participado
cuatro centros escolares de dos comunidades autónomas del estado español y la
recogida de la información se ha realizado mediante entrevistas
semiestructuradas a alumnado y docentes. Los resultados muestran importantes
transformaciones propiciadas por las tecnologías, tanto en la dimensión
organizativa como en la didáctica. Pero visibilizan carencias para el abordaje
de cuestiones de gran calado social, como la igualdad, la diversidad o la
participación. Aspectos que trascienden el uso de tecnologías y el desarrollo
de la competencia digital, y que destacan la importancia de replantear el papel
de las tecnologías en la escuela para alcanzar aprendizajes funcionales para la
vida y optimizadores de la sociedad.
Palabras clave: aprendizaje;
alumnado; escuela Primaria; tecnología de la educación; transversalidad.
Aprendizagem
para a vida através da implementação
de estratégias didáticas com o uso de tecnologias digitais: um estudo
comparativo de casos
Resumo. A sociedade atual é caracterizada
pelo impacto das tecnologias em todas
as áreas da vida dos cidadãos de diferentes gerações, etnias, crenças ou origens. Neste
contexto, a escola e seus
agentes estão caminhando
para a integração das tecnologias
em suas práticas, através do uso de diferentes suportes, materiais
e estratégias didáticas. O
objetivo deste estudo
comparativo foi analisar os
efeitos da implementação de
estratégias de ensino com recursos digitais no quinto e sexto ano do Ensino
Básico (Fundamental), para conhecer o impacto na aprendizagem de questões fundamentais para a
vida. Quatro escolas de duas comunidades autônomas da Espanha participaram e as informações foram coletadas através de entrevistas semiestruturadas com alunos e professores. Os
resultados mostram importantes transformações
proporcionadas pelas tecnologias digitais,
tanto na dimensão
organizacional quanto na didática. Contudo, também tornam visíveis
carências na abordagem de questões de grande relevância social, tais como igualdade, diversidade ou participação. Aspectos que transcendem o uso de tecnologias
e o desenvolvimento da competência
digital, e que destacam a importância
de repensar o papel das tecnologias na escola para adquirir conhecimentos funcionais para a
vida, capazes de melhorar a
sociedade.
Palavras-chave: aprendizagem;
alunos; ensino
básico/fundamental; tecnologia na
educação; transversalidade
Life
learning through the implementation of digital didactic strategies: a
comparative case study
Abstract. Today’s society is characterized by the impact of technologies in all
areas of the daily life of citizens of different generations, ethnic groups, beliefs or backgrounds. In this context, the school and its
agents advance towards the integration of technologies in their practices through the use of different supports, materials and
teaching strategies. The objective of this comparative case study was to
analyze the effects of the implementation of digital teaching strategies to
know the impact on learning of key issues for life. Four schools from two
autonomous communities in the Spanish state have participated and the
information has been collected through semi-structured interviews with students
and teachers. The results indicate important transformations fostered by
technologies, both in the organizational and didactic sphere. In addition, the
research reveals shortcomings for addressing issues of great social
significance, such as equality, diversity or
participation. These issues go far beyond the use of technology and the
development of digital competence, and highlight the
importance of rethinking the role of technologies in the school to achieve learnings
that are functional for life, moving towards the optimization of society.
Keywords: learning; student; primary school; education technology;
transversality.
1.
Introducción
En
los últimos tiempos, los organismos internacionales han ido estableciendo una
serie de metas a alcanzar en los próximos años en base a cuestiones no
resueltas y consideradas como prioritarias. Entre estas consideraciones
destacan el papel de las tecnologías y la superación de la brecha digital para
favorecer el desarrollo integral de la ciudadanía.
Para
dar respuesta a estos retos, en el contexto español se han creado distintos planes de actuación estatales. A su vez, la transferencia de competencias en materia
educativa a las autonomías, y la consecuente descentralización del sistema
escolar, ofrecen un panorama diverso, permitiendo el diseño de programas específicos ajustados a las
diferentes realidades, que se implementan en los centros educativos en función
de la interpretación realizada y de los medios disponibles para llevarlos a
cabo (San Martín, Peirats y Gallardo, 2014), lo que incluye
tanto la dotación tecnológica como la competencia digital docente. El reflejo
de estas políticas se plasma en los programas fomentados por cada comunidad y
en la asunción o no de los proyectos estatales. Esta realidad tiene
repercusiones no solo en el desarrollo de políticas autonómicas concretas, sino
también en las prácticas educativas llevadas a cabo en los centros, en los
procesos de organización y gestión, y en los distintos grados de integración de
las tecnologías en las aulas.
Partiendo
de este complejo escenario, el presente trabajo consiste en un estudio de casos
en cuatro centros escolares de dos comunidades autónomas del Estado español: la
Comunitat Valenciana y la Comunidad de Madrid. Con
ello, se pretende abordar la contribución de la tecnología educativa respecto
al logro de los fines de la educación, analizando su impacto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante las estrategias didácticas digitales.
Aunque
los contextos son muy distintos, las políticas TIC desarrolladas en las dos
comunidades en las que se encuentran los casos analizados presentan similitudes
significativas en este ámbito. En común tuvieron su posicionamiento frente a la iniciativa estatal
Escuela 2.0 (2009-2012). El rechazo a incorporar este plan y el impulso, en
paralelo, de planes propios para la dotación tecnológica de los centros supuso
la ausencia de sustento económico por parte del Ministerio de Educación, además
de la puesta en práctica de medidas diferenciadas con otras comunidades.
Centrándonos
en la singularidad de cada comunidad, a continuación, se describen sus rasgos
distintivos respecto a las políticas TIC implementadas en los últimos años.
La
Generalitat Valenciana impulsó la creación de la plataforma institucional
Mestre a casa y del sistema operativo Lliurex. En
paralelo al desarrollo de Escuela 2.0, se implantó el programa Centros
Educativos Inteligentes (CEI) en un reducido número de escuelas que participaron de manera experimental, ya que no se
extendió como
consecuencia de los recortes presupuestarios. Posteriormente, se desarrollaron
el Plan Estratégico de Innovación y Mejora de la Administración de la
Generalitat (2014-2016) y la Agenda Digital de la Comunitat
Valenciana. En los últimos años, se está fomentando el uso de libros de texto
digitales en tabletas, empezando por los cursos superiores de Educación
Primaria, para
lo que se ha puesto
en marcha el programa Xarxa Llibres. Por último,
destaca el uso generalizado de plataformas para la gestión y organización, tanto
del centro como de las aulas, entre las que destaca ITACA.
En el caso
de la Comunidad de Madrid se inició con carácter experimental, en el curso
2010-2011, el proyecto de Institutos de Innovación Tecnológica. Una propuesta
alternativa al modelo 1 a 1 de Escuela 2.0, en el que participaron 15 institutos públicos de Educación
Secundaria Obligatoria y, en algunos de los casos, el alumnado y profesorado de quinto y sexto
de Educación Primaria. Este proyecto tuvo como objetivo principal mejorar el
rendimiento del alumnado, tal y como se refleja en la convocatoria de selección de centros en la que se
establece que la finalidad del mismo es “[...] contribuir a la mejora de los resultados
académicos de los escolares madrileños” (CAM, 2010, p. 51) a través de la utilización de
las tecnologías de la Información y de la Comunicación como herramienta de
aprendizaje.
En ambos
casos, las políticas desarrolladas se han centrado en la promoción de las tecnologías en la enseñanza,
la formación del profesorado, la adquisición de habilidades tecnológicas o la
utilización de materiales digitales. Pero es mucho más lo que se pretende,
ya que, en este contexto, la tecnología se convierte en la herramienta que ha
de posibilitar el desarrollo integral de los ciudadanos, que es el fin último
de la educación.
Al
hilo de la cuestión, abunda la literatura reciente respecto a la incidencia de
las tecnologías en la enseñanza (Colás, De Pablos y
Ballesta, 2018), y sobre el grado de integración de la tecnología en los
centros educativos (Fernández, Fernández y Rodríguez, 2018; Martínez-Serrano,
2019). Asimismo, el uso de materiales didácticos digitales (Area
y Rodríguez, 2017; Vidal, Vega y López, ٢٠١٩) y las percepciones de los diferentes
agentes educativos respecto al uso de tecnología en las aulas también han sido
focos de interés creciente en la literatura académica (Conde, Ávila, Núñez y
Mirabent, 2015; Gallardo, San Nicolás y Cores, 2019; Peirats,
Gallardo y San Martín, 2015; Rego-Agraso y Marín,
2019; Sánchez-Antolín y Blanco, 2016). Sin dejar de lado el estudio de las
estrategias didácticas digitales (Pardo, San Martín y Cuervo, 2019), el
aprendizaje mediado por tecnología (Saladino, Marín y San Martín, 2019) o las
bondades de la tecnología para aumentar el rendimiento académico (Martín y Mayo, 2019), la motivación (Amores y De Casas, 2019) o
mejorar la atención a la diversidad y la inclusión (Cabero y Valencia, 2019),
entre otras cuestiones.
Pero,
en contraposición a la cantidad de investigaciones recientes mencionadas,
respecto a los aprendizajes para la vida, el número de estudios previos es más
bien reducido, destacando trabajos como el de Castro, Marín y Sáiz (2019) en el que se analiza el impacto de las
tecnologías en la inclusión desde la perspectiva de los diferentes agentes
educativos, el de Buxarrais y Ovide (2011), en el que
se describe el papel de las herramientas digitales en la educación en valores,
o el de Sánchez, Ortega y Vall-Llovera (2012) en el que abordan los factores para
la ruptura de la brecha digital de género.
Esta
situación ofrece un interesante escenario de partida, ya que si bien los
citados estudios evidencian que las tecnologías están provocando la
transformación global de la institución escolar y de los roles y tareas
asumidas por sus agentes (Pardo y San Martín, 2020); no resulta tan evidente
que la naturaleza y orientación de estos cambios repercuta directamente en la
optimización social, pese a que en múltiples ocasiones esta afirmación se asume
como universal absoluto en el discurso pedagógico (Silva, Rodrigues
y Sampayo, 2020).
En
base a ello nos preguntamos: ¿con qué finalidades incorpora la escuela las
tecnologías digitales en su quehacer cotidiano?, ¿qué usos y valores asocian
docentes y discentes al trabajo con herramientas digitales? o, más
incisivamente: ¿el trabajo digital en la escuela constituye una innovación que
propicia la optimización social o, por el contrario, es un cambio de formato
que perpetúa viejas lógicas discursivamente modernizadas? Para tratar de dar
respuesta a estos interrogantes se realizó este estudio cuyos objetivos fueron:
profundizar en la realidad de la digitalización escolar, para analizar sus
implicaciones organizativas y didácticas y, a partir de ellas, poder valorar en
qué sentido las tecnologías contribuyen a la transformación de los aprendizajes
que el alumnado está adquiriendo y que el profesorado promueve, en base a
distintos aspectos claves para la vida en la sociedad del siglo XXI.
2.
Método
2.1 Muestra
Este
estudio comparativo de casos se centra en el análisis de cuatro centros
escolares, dos ubicados en la Comunitat Valenciana y
dos en la Comunidad de Madrid. Concretamente, el trabajo de campo se ha
centrado en las aulas de 5º y 6º de Primaria.
El
Caso 1 (CPV) es un centro público situado en una zona rural de la provincia de
Valencia. Concretamente, es un Centro Rural Agrupado que escolariza un total de
167 alumnos de las etapas de Educación Infantil y Primaria.
El
Caso 2 (CCV) es un centro concertado situado en el entorno urbano de la ciudad
de Valencia. Cuenta con un total de 368 alumnos escolarizados en las etapas de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
El
Caso 3 (CPM) es un gran centro público situado en Algete (Madrid). En esta escuela
se escolarizan un total de 604 alumnos entre las etapas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria.
Por
último, el Caso 4 (CCM) es un centro privado constituido en régimen de
cooperativa, ubicado en la localidad de Alcobendas (Madrid). Esta escuela
escolariza a un millar de alumnos de edades comprendidas entre los 2 y los 18
años, es decir, desde Educación Infantil hasta Bachillerato.
Los
cuatro centros ofrecen realidades distintas, por lo que respecta a su
tipología, titularidad, ubicación y alumnado al que atienden. La investigación,
cualitativa y de carácter etnográfico, trata de comprender cómo gestionan el
trabajo con tecnologías, para generar un conocimiento situado que arroje luz
sobre la situación.
2.2 Instrumento
Partiendo
de los objetivos y del carácter de la investigación, se optó por la entrevista
semiestructurada en profundidad como instrumento de recogida de información, al
permitir desvelar las visiones y concepciones de los implicados y profundizar
en la realidad (Patton, 2002). Se realizaron
entrevistas grupales al alumnado de cada clase, con participantes voluntarios o
seleccionados por los tutores, en las que se incidía en el impacto generado por
las tecnologías en el aula y sobre el proceso de aprendizaje. Paralelamente, se
realizaron entrevistas individuales a todos los tutores de quinto y sexto de
Primaria para conocer los cambios propiciados por las tecnologías sobre el
trabajo pedagógico, tanto a nivel organizativo como didáctico.
2.3 Procedimiento y análisis
Este
estudio estuvo dividido en cinco fases:
•
La
primera de ellas, consistió en la selección deliberada
de los centros participantes, atendiendo a aspectos como el grado de
integración de las tecnologías, el interés por participar en la investigación y
el contemplar diferentes tipologías de centros educativos. A partir de esta
información se cumplimentaron fichas de datos de los centros sobre equipamiento
tecnológico, proyectos relacionados con las tecnologías y uso de materiales y
estrategias didácticas digitales que sirvieron para contextualizar la
investigación.
•
La
segunda fase fue la recogida de información, mediante la realización de las
entrevistas, tras contar con el consentimiento informado.
•
La
tercera fase consistió en la transcripción de entrevistas y su entrega a los
participantes para que confirmaran que quedaba fielmente recogido aquello que
querían manifestar.
•
La
cuarta fase consistió en una reunión de expertos formada por ocho profesionales
del ámbito educativo con experiencia en proyectos de investigación sobre
tecnología educativa, con la finalidad de identificar aprendizajes considerados
como fundamentales para la vida en la sociedad actual, y poder alcanzar el
último objetivo, relativo a valorar en qué sentido las tecnologías contribuyen
a la promoción de aprendizajes transformadores.
•
Finalmente,
en la quinta fase se utilizaron matrices elaboradas ad hoc para el análisis de la información, en
las que quedó recogida la información con citas textuales de los participantes
y la interpretación de las investigadoras en base a distintos aspectos
contemplados en las entrevistas y emergidos en la reunión de expertos que se
agruparon en tres dimensiones representadas en la figura 1.
•
Figura 1. Dimensiones de análisis.
En
la figura 1 se reflejan las dimensiones de la escuela a partir de las cuales se
vertebra una educación encaminada hacia la transformación social: la dimensión
didáctica y la organizativa, como cimientos básicos de la escuela a partir de
los cuales se gestiona y desarrolla la tarea educativa, que contemplan la
dimensión social y ciudadana, representada como dimensión transversal en la que
confluyen, y hacia la cual se dirigen, las otras dos.
De
cada una de estas dimensiones emergen una serie de categorías relacionadas. La
dimensión organizativa alude tanto a aspectos de relación entre los agentes de
la escuela, como a la gestión de la vida en el aula y el centro, el contexto
escolar, o el plan de acción de la escuela. En cuanto a la dimensión didáctica
se contemplan categorías como las estrategias didácticas y la metodología, el
aprendizaje y la formación o la innovación educativa. Finalmente, en relación a la dimensión social y ciudadana se contemplan
elementos necesarios para la mejora de la sociedad y del proceso educativo
transformador tales como la atención a la diversidad, la perspectiva de género,
la igualdad de oportunidades, la sostenibilidad o la participación desde una
perspectiva extendida.
3
Resultados
En
la actual sociedad digital, la escuela cambia progresivamente sus formatos; los
procesos de renovación e innovación que se producen en su seno se vinculan con
la introducción de herramientas digitales, encaminadas a ofrecer una educación
actualizada, tal y como expone una de las docentes entrevistadas:
Yo
creo que el maestro debe ir cambiando acorde a los cambios de la sociedad, y si
la sociedad ha cambiado con las nuevas tecnologías pues entonces tú te tienes
que adaptar a esos cambios tecnológicos. […] porque estamos en la era
tecnológica y virtual, y tenemos que darlo en el colegio para no tener
problemas, y enseñarlo a esos alumnos a vivir en la sociedad (CPV_ET5, l.
293-300).
La
visión de la docente constituye una tendencia generalizada entre los agentes
escolares de los centros estudiados, quienes, salvo reducidas excepciones,
manifiestan una visión positiva de las tecnologías digitales, considerándolas
elementos imprescindibles en la educación actual. Este posicionamiento es
auspiciado desde distintos sectores y agencias sociales, entre los que destacan
los gobiernos estatales y autonómicos (como se ha destacado anteriormente), así
como organismos supranacionales, entidades privadas y buena parte de la
literatura académica actual.
Partiendo
de estos posicionamientos, en las últimas décadas asistimos a una expansión
masiva de las tecnologías digitales en la escuela y a la proliferación de un
discurso que las vincula directamente con la optimización educativa y social,
que provoca la irrupción de nuevas formas de pensar y hacer educación, de
concebir y abordar el currículum y la escuela, mediatizadas por la lógica
digital (Loveless y Williamson, 2017). Este fenómeno
está provocando una redefinición de la escuela en sentido holístico, tanto por
lo que respecta a la dimensión organizativa como a la didáctica, e incluso a la
orientación y sentido otorgado al proceso educativo. Aspectos que pueden
observarse en la Figura 2, que muestra los conceptos más citados por los
entrevistados en relación al trabajo digital en la
escuela, donde se destacan aspectos relacionados con múltiples fenómenos y
procesos, como el uso de materiales y artefactos, la gestión y organización de
tareas y procesos, las relaciones entre los agentes, entre otros.
Figura 2. Conceptos más citados por los
entrevistados en relación
al trabajo digital en la escuela.
La
introducción de tecnologías digitales en la escuela es un fenómeno de gran
complejidad, que implica la conexión entre distintos agentes e instancias, y
que remite a aspectos muy diversos. En consecuencia, tratar de analizar y
comprender la realidad resulta una tarea compleja.
A
continuación, se presentan los resultados obtenidos en cuanto a procesos,
valores y concepciones manejados por el alumnado y el profesorado de los
centros estudiados, y en la relación entre el trabajo con tecnologías digitales
y el desarrollo de una educación transformadora. Objetivo al que debe dirigirse
la escuela.
3.1 Dimensión organizativa:
un nuevo sistema relacional para la escuela digital
Vivimos
en una sociedad digital en la que las tecnologías no son solo elementos
imprescindibles en nuestras vidas cotidianas, sino que gozan de una amplia
aceptación, legitimidad y prestigio como elementos de avance y mejora social,
sumiéndose en lo que Cancela (2019) ha venido a denominar como “sueño
tecnológico”. Ante esta somnolencia ciudadana, seducida por el potencial
onírico de las tecnologías digitales, argumenta San Martín (2009, p. 217) que
“la organización escolar, aunque se resista, tampoco escapará a la tendencia de
ser tecnológicamente modificada”.
Este
fenómeno es claramente visible en los centros escolares estudiados, que utilizan
una gran variedad de dispositivos (ordenador, iPad, Chromebook, PDI, robots,
drones, Smart TV, etc.) y plataformas y aplicaciones digitales como elementos
cotidianos del centro escolar, tal y como plantean los Coordinadores TIC
entrevistados:
Las
TIC están incluidas en el centro, todo se trabaja desde las TIC. En las aulas,
en administración, el trabajo interno del claustro de profesores, la
comunicación con las familias. (CCV_ECTIC, l. 66-67).
Para
dar cabida a estas herramientas la escuela y sus procesos se transforman. Las
tecnologías digitales, siguiendo a Castells (2001), no son meras herramientas
de comunicación o trabajo, sino que configuran nuevas geografías en las que
mutan tanto las formas como los valores, principios y lógicas que las sustentan:
Planificamos
un plan de implantación de la tecnología desde infantil hasta bachillerato
[...] y ahí intentamos no solo trabajar el ámbito técnico o competente del uso
de las herramientas sino la conciencia y la identidad de las personas con el
uso de internet. (CCM_ETIC, I.100-115).
En
el contexto escolar explorar las nuevas geografías digitales comporta cambios
no solo en la esfera didáctica, como se abordará posteriormente, sino también
en la organizativa. Fruto de ello, los espacios escolares se reconfiguran, como
reconocía uno de los docentes:
Como
el diseño arquitectónico se decidió cuando se empezó con el proyecto, apostamos
por tener pasillos casi más amplios que las aulas, ya que se utilizan como
zonas de estar para que el alumnado de las diferentes clases se pueda encontrar
(CCM_ET, l. 68-77).
Y,
en ocasiones, incluso el espacio se organiza tomando las tecnologías como
elemento articulador, en base a modelos como el del Aula del Futuro:
Con
espacios flexibles, abierta, con mogollón de materiales manipulativos,
vivenciales y también tecnológicos […], tendremos una pared pintada de verde
donde te vale para hacer Chromas y también para
visualizar […]. También tendrás para poner absolutamente lo que quieras, te
pasas la imagen del iPad y lo podrás compartir entre varios. Todos esos
espacios. Hay gafas de realidad virtual ahí para que te las puedas poner y
puedas ver directamente. (CPV_ECTIC, l. 603–633).
Esta
reconfiguración organizativa no se limita a los espacios, sino que también
atañe a la gestión de tareas, a los roles adoptados por los agentes escolares y
a las relaciones que entre estos se establecen; reto que exige a la escuela un
rediseño de sus dimensiones constitutivas.
En
este sentido, el ámbito de la comunicación y las relaciones entre los agentes
escolares experimenta también un profundo impacto. En
relación al profesorado se alude a que las tecnologías propician el
trabajo colaborativo y la formación docente, ofreciendo un amplio abanico de
canales de comunicación instantánea, como expresaba uno de los docentes:
Tenemos
un grupo de WhatsApp, [...] el servidor del centro que nos sirve muchísimo para
poder contrastar, compartir trabajos, guardar trabajos, siempre tienen ahí ese
fondo del material que necesitamos día a día. Luego tenemos nuestro propio
correo g-mail corporativo y luego la plataforma Educamos. (CCV_ET6, l.
292-297).
Sin
duda, las herramientas digitales facilitan la comunicación, aunque no resulta
menos cierto que mayor cantidad no implica necesariamente mayor calidad.
Además, la ubicuidad digital también abre vías al teletrabajo y sus
consecuencias, como son la ruptura de cualquier barrera temporal o espacial, la
ampliación de la jornada laboral y la vulneración del derecho a la desconexión:
Una
de las virtudes de tener el iPad es, por ejemplo, que si quieres hacer alguna
tarea en casa, como tú tienes el correo del profesor y tu correo del cole, yo,
por ejemplo, si se me olvida presentarlo, en casa el mismo día por la tarde le
envío una foto. Y eso me parece muy correcto. (CPV_EA6, l. 336-339).
Fenómeno
que afecta no solo a los docentes, sino también al alumnado, que manifiesta la
pérdida de tiempo que le supone en ocasiones el trabajo digital:
Si
no se cargaba bien la foto estabas dos horas, dos horas ahí intentando cargarla
y perdías tiempo para hacer otras cosas. (CPV_EA6, l.134-135).
Con
ello la introducción de tecnologías en la escuela configura nuevas coordenadas
organizativas que definen el trabajo pedagógico que se realiza, lo que nos
lleva a la siguiente dimensión.
3.2 Dimensión didáctica:
estrategias docentes digitales en la escuela innovadora
Uno
de los argumentos más frecuentes para fundamentar el trabajo digital en la
escuela es el de la innovación educativa. Partiendo de esta visión, los centros
escolares del estudio avanzan hacia nuevas formas de trabajo escolar que se
presentan como renovaciones e innovaciones pedagógicas de gran potencial, y
como necesarias para ofrecer una educación adaptada a las necesidades del
alumnado y a los retos de la sociedad actual. Uno de los tutores manifestaba en
la entrevista:
Yo
creo que la actualización digital es, no buena, sino necesaria para estar al
día y crear un vínculo con los alumnos. Si queremos transmitir contenidos y
valores debemos estar cerca de sus puntos de interés y eso solo lo podemos
conseguir si hablamos su idioma. Además, esta es la generación de la tecnología
y si la obviamos estaremos muy lejos de acercarnos a ellos y conseguir lo que
queremos conseguir con los chavales (CCV_ET6, l. 300-304).
En
este escenario, se asocia la implementación de tecnologías digitales en el aula
con la innovación educativa, ofreciendo una visión positiva, pero la innovación
educativa digital va más allá de reproducir el libro de texto en el iPad. En
los centros estudiados el profesorado vincula el trabajo con tecnologías a la
innovación educativa y a la ampliación de los aprendizajes, como puede
observarse en la siguiente cita:
El
impacto es bestial porque se da toda la autonomía a la hora de trabajar. En
cuanto al contenido, trabajas el contenido al límite al que el niño puede
llegar, porque les vas dando todo lo que van necesitando en cada momento
(CPV_ET6, l. 288-290).
Visión
que también es mantenida por el alumnado, que percibe un mayor aprendizaje con
dispositivos digitales:
Parece
que aprendemos un poco más con el iPad haciendo proyectos (CPV_EA5, l. 140).
Yo
aprendo más con el ordenador, porque si no entiendes algo te da tiempo a
buscarlo por internet. Y si estás con material, tienes que esperar a que todos
acaben y preguntar y luego te tocará a ti (CCV_EA5, l. 250-252).
Por
tanto, el impacto de la introducción de las estrategias digitales en los
centros hace replantear a los claustros cómo afrontar el desarrollo e
innovación de los contenidos educativos digitales. Es por ello que la evaluación de los procesos es una discusión
permanente en algunos centros:
Es
un proyecto grande que iniciamos con este grupo e intentamos tener dos enfoques
uno que es el análisis sistémico (tener en cuenta la crítica del profesorado
como la complejidad de las situaciones que vivimos todos como centro de nueva
creación, que vamos a ver que en muchos casos las cosas se perciben de forma
negativa porque puede percibirse como un trabajo adicional…) y luego desde
intentar prototipar y evaluar que todos los pasos que vayamos dando se pongan a
prueba. Para validar si lo que hacemos es correcto o no (CCM_ECTIC, I,
354-560).
No
obstante, esta importancia de la evaluación no constituye una tendencia
generalizada. Ya que, en algunos centros estudiados, pese a que las visiones
manifestadas por alumnado y profesorado evidencian que la innovación educativa
propiciada por las tecnologías se asume como un hecho incuestionable; se trata
más bien de una apreciación no fundamentada en evidencias sólidas, porque no se
realiza una evaluación global al respecto. Esta consideración apunta a dos
fenómenos: la asociación entre tecnologías y metodologías docentes; y, la
concepción subyacente a la innovación educativa.
Por
un lado, en cuanto a la relación entre tecnologías y metodología, en los
centros estudiados, los agentes escolares frecuentemente “confunden” ambos
elementos y asocian el impacto producido por una u otras de manera equivalente,
contemplándolas como partes de un mismo plan de acción. Esto provoca que las
“partes” se confundan y se obvie que “el todo” es mucho más que su simple suma.
Este fenómeno responde a que en los centros la introducción de tecnologías en
las aulas suma sinergias con la implementación de cambios metodológicos
relacionados con las denominadas “metodologías activas” como el Aprendizaje
Basado en Proyectos, el Aprendizaje por Servicio, el aprendizaje cooperativo,
etc., como una de las coordinadoras indicaba:
Como
base de innovación es: no tenemos libro de texto, la metodología que utilizamos
que es sobre todo la metodología cooperativa, con todas sus técnicas, y luego
todos los proyectos que incluimos en el centro (CPV_ECC, l. 75-77).
Estos
centros abogan por adaptarse a la realidad y a las demandas del contexto
ofreciendo una renovación pedagógica que frecuentemente combina la introducción
de tecnologías con la aplicación de estrategias docentes activas como base para
ofrecer un proyecto educativo innovador. De forma que, en muchas ocasiones, las
apreciaciones que se realizan respecto al impacto de las tecnologías digitales,
en realidad no valoran este aspecto, sino los cambios propiciados por la
metodología.
Recibimos
mucha formación sobre metodologías activas (...) pero lo importante es la
metodología activa, el aprendizaje por proyectos. La tecnología está ahí para
ayudarnos en el aprendizaje de las metodologías activas. (CCM_ECC, I. 200-219).
Además,
la asociación establecida entre innovación y trabajo digital parte de una
visión restringida y utilitarista de la innovación, supeditada a las demandas
del contexto social y del mercado de trabajo, lejana a lo expuesto por Gimeno
(2011), respecto a que la verdadera innovación comporta no solo una renovación
de los aspectos formales, sino una transformación y optimización de la realidad
del aula.
Esto
implica que, revestidas con la apariencia de la innovación y el progreso, se
perpetúen metodologías, prácticas y concepciones del aprendizaje mecánicas y
reproductoras, que difieren escasamente de las tradicionales, como expone un
alumno:
Cuando
tenemos clase de matemáticas, nos metemos al libro digital, buscamos la página,
el profesor lo pone en la pantalla digital y ahí nos va explicando todo.
Después, para poner los ejercicios, nos los asigna a nosotros en un apartado
que nos pone tareas asignadas, pues ahí le damos y nos aparecen todos los
deberes que tenemos que hacer. Puede ser que te digan que lo hagas en libreta
o… (CCV_EA5, l. 311-315).
No
solo se perpetúan las viejas prácticas sino que
también se legitima el “halo tecnófilo” imperante en el panorama educativo
actual, la visión de las tecnologías como elementos para la innovación y la
mejora, como evidencia otra alumna:
Ahora
como todos tenemos el ordenador, eso no tiene nada que ver, pero antiguamente,
cuando íbamos a cuarto que no teníamos dispositivo, podíamos hacerlo o digital
y meterlo en un pendrive, o escrito. Si lo hacías digital tenías más nota
porque quedaba más aseado, más bonito, pues todo se entendía mejor a que si lo
hacías en una cartulina que ponías tres líneas y una foto o un dibujo, que
quedaba más cutre y siempre te iba a salir mejor haciéndolo en digital
(CCV_EA5, l. 425-431).
Orientación
que también manifiestan los docentes:
Los
iPads en concreto nos ofrecen aplicaciones que permiten generar un producto
espectacular donde el alumno pueda contar todo lo que ha aprendido de una forma
muy sencilla. Puedes generar un producto muy atractivo. Que no es la típica
forma de contarlo en un mural (CPV_ECTIC, l. 101-104).
Este
tipo de valoraciones y prácticas propicia que el alumnado, y también de manera
menos consciente el profesorado, no priorice los objetivos de aprendizaje, sino
los de “rendimiento”, que pueden tener valor de cambio y no de uso, como expone
Santos (2014). En cierta forma, el trabajo digital permite, cuando no fomenta,
un tipo de aprendizaje en el que prima el trabajo fácil, la inmediatez, en
detrimento de la constancia, la capacidad de esfuerzo y la perseverancia:
Yo
busco una palabra en el diccionario y tengo que estar buscando la letra, y
dentro de esa letra la página, la palabra… Y con el iPad busco la palabra y me
sale (CPV_EA6, l. 543-544).
El
alumnado entrevistado reconoce abiertamente este fenómeno, y argumenta su
preferencia por el trabajo digital aludiendo a la inmediatez, en línea con la
sociedad digital actual, caracterizada por la aceleración y la volatilidad:
Porque
es más fácil encontrar como la página y tú ves todo lo que están viendo los
profes. En cambio, en el libro, tienes que ver todo (CCV_EA5, l. 271-272).
Para
mí es más fácil el ordenador, porque en hojas te cansas mucho escribiendo. Y en
cambio, en el portátil no (CCV_EA5, l. 276-277).
Prefiero
los Materiales Digitales, porque si no cada ejercicio tenías que copiar todas
las líneas y digitales es más fácil (CCV_EA6, l.222-223).
Con
ello el proceso educativo pierde su carácter globalizador e integral y se
instrumentaliza, lo que nos lleva a cuestionarnos el impacto de este enfoque y
sus prácticas en la formación de la ciudadanía.
3.3 Dimensión social y
ciudadana
Ofrecer
una educación capaz de avanzar hacia una sociedad más cohesionada, justa e
igualitaria, constituye uno de los principales desafíos de la escuela actual.
En un panorama altamente digitalizado, la introducción de tecnologías en los
procesos educativos puede contribuir a alcanzar tales objetivos propiciando
nuevos aprendizajes que velen por un desarrollo social, ético y sostenible,
favoreciendo la igualdad de oportunidades y atendiendo a la gran diversidad
existente, tanto en relación a las capacidades, como a
la procedencia geográfica, étnica, de género, etc., con el objetivo de crear
una escuela y una sociedad inclusivas.
Desde
esta perspectiva social y ciudadana, uno de los grandes retos que se plantean
las escuelas analizadas (y que constituye una gran preocupación a nivel
nacional e internacional) es favorecer la igualdad de oportunidades de
aprendizaje, avanzando hacia la inclusión. Las tecnologías digitales no deben
convertirse en un elemento más de discriminación, sino que pueden abrir nuevas
posibilidades para adaptar y personalizar los ritmos y procesos de aprendizaje,
convirtiéndose en un eslabón clave para la integración, desarrollo y
participación del alumnado como ciudadanos activos de la sociedad, como
reflejan los entrevistados:
Tienes
que saber dónde sacar mejor partido a uno de tus alumnos [...] prepararte las
sesiones de diferentes maneras, incluso la misma explicación que vayas a hacer,
hacerla de diferentes formas para saber que vas a
llegar a todos los niños (CPM_ET, I. 80-85).
Para
poder llegar a todos digitalmente, siguiendo a Cabero y Córdoba (2009), se
deben dar una serie de medidas para favorecer la inclusión digital, y ello pasa
por facilitar la presencia y el acceso a las tecnologías; revisar sus
características de adaptabilidad y accesibilidad, y la alfabetización digital.
Como afirma uno de los docentes entrevistados:
De
esta forma puedes trabajar de manera más individualizada, variar los recursos
con tu iPad y presentarlo a cada niño con diferente contenido (CPM_ET, I.
91-93).
En
ambas comunidades autónomas el profesorado utiliza las tecnologías como
herramienta para atender a la diversidad, aprovechando su potencial inclusivo,
como refleja uno de los docentes al afirmar que:
Este
uso de las herramientas digitales en realidad lo que hace es que minimiza las
diferencias entre ellos (CPV_ET6, l. 144-148).
A
este posicionamiento se une, de forma paralela, el interés por atender a la
perspectiva de género. Ambas cuestiones son consideradas como elementos
fundamentales para dar respuesta a una escuela comprometida con la equidad y la
justicia social.
En
clase trabajamos casi siempre por equipos. Los equipos los hacen los profesores
pensando en dos cosas: una que seamos el mismo número de niños y de niñas; y la
otra, que cada uno tenemos una función en el equipo (CPM_EA, I. 57-62).
Además
de estas medidas específicas, el profesorado intenta abordar la perspectiva de
género, mediante su inclusión de forma transversal en los distintos procesos y
actividades desarrollados, y en la propia vida cotidiana del aula, como
evidencia una de las coordinadoras:
El
género se trabaja de forma natural durante el día a día [...] sobre todo en el
vocabulario [...], y para ello se han hecho actividades concretas en dinámicas
de grupo, pero se intenta generar de forma natural (CPV_ET5, l. 147-153).
La
perspectiva de género pasa a formar parte no solo del currículum explícito,
sino especialmente del oculto, del día a día, de las formas y modelos de
interacción y relación que se tejen entre los agentes escolares. No obstante,
al contrario que en el caso de la atención a la diversidad funcional, en relación a la perspectiva de género no se han podido
constatar evidencias, respecto a la contribución de las tecnologías digitales
hacia tal finalidad en ninguno de los centros estudiados. En este sentido, se
aprecia una ausencia respecto al potencial que ofrecen las tecnologías, el cual
la escuela, ante la complejidad y magnitud de aspectos a los que atender, no
siempre es capaz de aprovechar. Del mismo modo, también cabría destacar otras
ausencias como el papel de las tecnologías para promover la sostenibilidad o la
participación extensa de la comunidad educativa.
Respecto
a la sostenibilidad, desde las escuelas analizadas en ambas comunidades
autónomas, es un concepto poco trabajado, sobre el que se han podido extraer
escasas evidencias. Tan solo en una de las escuelas el coordinador digital
apuntó que:
Uno
de los principios del centro es usar, en la medida de lo posible, software libre y reutilizar equipos. Este
principio es complejo porque al final la reutilización de equipos supone un
mayor coste de personal que los pongan en condiciones (CCM_ECTIC, I. 180-190).
Y
en otro de los centros se muestra una preocupación por la sostenibilidad
medioambiental relacionada con la disminución del uso de papel, favorecida por
la sustitución de los elementos impresos por digitales, como manifiesta una
alumna:
Tenemos menos peso en la mochila y
menos papeleo. Y eso mola (CPV_EA6, l. 269).
Pese
a estas referencias, las acciones son puntuales, por lo que resultan de escasa
efectividad. Además, no responden a una perspectiva holística sobre la
sostenibilidad, en línea con los planteamientos de la Agenda del Desarrollo
Sostenible 2020, sino que se focalizan exclusivamente en la esfera
medioambiental. Y tampoco en este ámbito se produce un impacto profundo, puesto que pese a que a priori las
acciones desarrolladas pueden catalogarse como medidas sostenibles, no debemos
obviar otras problemáticas relacionadas con el impacto de la transformación
digital sobre el medio ambiente, por ejemplo, la huella de carbono, la
obsolescencia digital, etc.
Finalmente,
tampoco en el ámbito de la participación se ha podido constatar una mejora
derivada de la digitalización. Anteriormente aludíamos a los cambios en la
relación entre docentes y discentes, destacando que cantidad y calidad no
siempre vienen de la mano. Aspecto que también es aplicable a la relación entre
familia y escuela. En los centros estudiados se utiliza una gran variedad de
herramientas digitales para facilitar la participación de las familias, con el
objetivo de motivar su implicación al proporcionar una comunicación más fluida
y rápida, como explican los docentes:
Tenemos
la web del cole [...] utilizamos Telegram, utilizamos
grupos de WhatsApp con las familias, a parte de
ITACA, ITACA-familias, el Drive, Classroom, sí, tenemos
muchas vías, muchos canales de comunicación. (CPV_EED, l. 223-226).
No
obstante, pese a esta voluntad, lo cierto es que la relación digital
mediatizada por las plataformas está muy lejos de propiciar una verdadera
participación en sentido extenso, necesaria para el desarrollo de una educación
democrática encaminada al ejercicio de una ciudadanía activa. Sino que aboga
por una “participación de mínimos” incluso asentada en una perspectiva
clientelar.
Estas
ausencias detectadas visibilizan que, al igual que sucedía con el aspecto de la
innovación, en torno al trabajo digital se ponen en circulación discursos y
valores asumidos a nivel social pero escasamente cuestionados, sobre los que
resulta necesario trabajar y reflexionar.
4. Discusión
y conclusiones
El
contexto actual, marcado por la globalización, la incertidumbre y la
transformación digital, plantea numerosos retos a los profesionales del sector
educativo (Bauman, 2011). En un mundo complejo, la educación adquiere una
importancia fundamental, no solo para propiciar el desarrollo óptimo de los
individuos sino también para “ayudar a comprender el mundo y a comprender al
otro para así comprenderse a sí mismo” (Delors, 1996, p.31); fomentando la
creación de una ciudadanía activa, comprometida con la transformación y
optimización social, y con la superación de las numerosas desigualdades que
persisten en la sociedad actual. Desafío que exige una educación sensible al
contexto, enraizada en la realidad y que se prolongue durante toda la vida.
Para
conseguirlo, la escuela y sus profesionales tratan de adaptarse a las
necesidades y demandas del contexto social. De esta forma, en la actual
sociedad digital, también la escuela se digitaliza progresivamente. Fenómeno
que se ha podido constatar durante la investigación realizada, que refleja el
innegable impacto de las tecnologías digitales en todos los ámbitos de la vida
escolar, tanto en la esfera organizativa como en la didáctica.
En relación a la dimensión organizativa, los
principales cambios observados atañen a la reconfiguración de espacios para
posibilitar el trabajo digital, a la gestión de tareas realizadas a través de
nuevos formatos digitales, y a la transformación del sistema de relaciones
entre alumnado, profesorado y familias. Lo que repercute en una mutación
profunda de las distintas dimensiones constitutivas de la organización escolar,
en proceso de transformación digital.
Por
lo que respecta a la dimensión didáctica, los centros estudiados caminan hacia
la implementación de estrategias didácticas digitales. Los equipos docentes
avalan y potencian tal fenómeno, manifestando una visión prácticamente unánime
respecto al potencial innovador de las tecnologías, destacando la posibilidad
de crear material propio y de individualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
adaptándolos al contexto concreto. No obstante, la investigación también
visibiliza ciertas debilidades o carencias del trabajo digital, como el
reduccionismo en cuanto a la innovación o la facilidad y la inmediatez que
provocan que el proceso de enseñanza-aprendizaje no siempre ponga el foco en
los objetivos y contenidos curriculares. Situaciones que desencadenan fenómenos
de mayor envergadura, y que incluso provocan una reorientación de los fines de
la educación. Puesto que en una época caracterizada
por la inmediatez impuesta por el acelerado desarrollo tecnológico, el progreso
se mide frecuentemente en términos reduccionistas y técnicos, vinculados al
crecimiento económico. Con ello, el proceso educativo en ocasiones se supedita
al servicio y a los mandatos de los valores y la lógica que priman en el
contexto social, mediatizado por el capitalismo digital (Schiller, 1999),
obviando la importancia de la dimensión social y ciudadana para avanzar hacia
la optimización de la sociedad.
Sin
embargo, el desarrollo tecnológico no puede realizarse a expensas del
desarrollo social. Y la escuela debe velar y contribuir activamente a que la
introducción de tecnologías digitales no se convierta en un elemento de
discriminación; sino que, al contrario, actúe como articulador de puntos de
encuentro con la diversidad y la alteridad, propiciando experiencias de
aprendizaje para la vida basadas en la interdisciplinariedad, en la
configuración de redes colaborativas, en el aprendizaje experiencial y en la
realidad vital del alumnado.
A
pesar de estos deseos y de las potencialidades de las tecnologías, la inmersión
en los centros seleccionados ha puesto de manifiesto que aún queda mucho camino
por seguir recorriendo, tal y como el propio profesorado reconoce:
Mucho
nos queda por aprender de cómo crear una escuela tecnológica que dé respuesta a
todas las cuestiones que nos planteamos y analizamos en los claustros y equipos
directivos (CCM_ETIC, l. 200-208).
Las
tecnologías no parecen haber introducido en el sistema educativo los cambios
necesarios que permitan el abordaje profundo y comprometido de cuestiones de
gran calado. Esta realidad limita las posibilidades de aplicación práctica y de
cambio en la escuela (Sánchez-Antolín y Blanco, 2016). Para conseguir este
viraje, esta atención a lo que realmente importa para el desarrollo integral de
la ciudadanía, es necesaria la articulación del currículum, la organización de
tiempos y espacios, la selección de los materiales didácticos y realizar
modificaciones en los sistemas de evaluación, además de fomentar la formación
del profesorado y la participación de la comunidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En
conclusión, uno de los principales retos de la escuela y de la investigación
continúa siendo reflexionar sobre cómo introducir las tecnologías digitales con
finalidad transformadora y optimizadora, dirigidas a fomentar el desarrollo
social y ciudadano del alumnado, para así avanzar hacia una sociedad más
cohesionada, democrática, abierta, sostenible y comprometida. Aspecto que
vuelve a poner de manifiesto lo apuntado al inicio del presente trabajo,
respecto a la importancia de dotar de herramientas al alumnado para que tenga
la capacidad de interpretarse e interpretar el mundo que les rodea, para así poder
transformarlo, situación que también reflejaban los propios docentes
entrevistados:
Presentarles
el nuevo mundo que se les abre con las nuevas tecnologías no es fácil. (CPM_ET,
l. 108-115).
Este
ambicioso reto no depende exclusivamente de los centros escolares y sus
claustros, sino que exige una estrecha colaboración con la comunidad educativa.
Por lo que, de nuevo, destaca la importancia de avanzar hacia una participación
democrática extensa de todos los agentes escolares y, sobre todo, de abrir la escuela
a la vida y a la realidad.
Agradecimientos
Proyecto
emergente Análisis de
las estrategias docentes ante la digitalización de los contenidos del
currículum de Educación Infantil y Primaria (GV/2018/074)
financiado por la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte.
Proyecto
de tesis doctoral con referencia FPU16/04009 financiado por el Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno Español.
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