https://doi.org/10.35362/rie8514100 -
ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
Revista Iberoamericana de
Educación
(2021), vol. 85 núm. 1, pp. 159-183 - OEI
recibido
/ recebido: 15/10/2020; aceptado / aceite: 04/12/2020
Aprendizajes digitales construidos junto a niñas y niños en
situación de segregación escolar socioeconómica
Edwar Camilo Lopera-Zuluaga 1 
; Beatriz Elena Marín-Ochoa 1 ; Lady Juveny García-Franco 2
1Universidad
Pontificia Bolivariana (UPB), Colombia; 2Secretaría
de Educación Bello, Colombia.
Resumen. Las profesoras
y los profesores en Latinoamérica vivimos entre la potencia de la escuela
digital y, al tiempo, la actualidad de la segregación escolar socioeconómica de
nuestros estudiantes. Por tanto, preguntamos: ¿cómo estimular aprendizajes
digitales a pesar de la situación de segregación escolar socioeconómica?, al
definirse, ¿qué aprendizajes logran estimular a los niños y niñas? Un profesor
investigador y 71 niñas y niños entre 9-13 años construimos una investigación
acción, que consistió en el uso de una estrategia digital en pensamiento
computacional, además, de la ejecución de talleres de clase, grupos focales y
una recuperación familiar de la experiencia vivida para capitalizar los
aprendizajes construidos. Empleamos un análisis cualitativo asistido por el
software Atlas ti -versión 8-. Fundamentamos en los datos ocho aprendizajes
construidos por las niñas y niños: aprendizajes espontáneos; censura
contenidos; enseñanza a la familia; identificación de los propios aprendizajes;
pertenencia a grupos de interés en línea: habilidad para jugar; sentimientos
frente al aprendizaje; y, utilidad escolar de la tecnología. Al final
discutimos los resultados en el marco de los antecedentes investigativos, sus
implicaciones metodológicas y sus prácticas.
Palabras clave: educación tecnológica; escuelas
marginadas; estudiantes de escuela primaria; estrategias de aprendizaje;
investigación acción; profesor investigador.
Aprendizado digital construído com crianças em situação de
segregação socioeconômica e escolar
Resumo. . Nós,
professores e professoras da América Latina, vivemos entre o potencial da
escola digital e o momento atual de segregação socioeconômica e escolar de
nossos alunos. Portanto, perguntamos: como podemos estimular o aprendizado
digital, apesar da situação de segregação socioeconômica e escolar? Que conhecimentos
conseguem estimular as crianças? Como professor pesquisador, construí com 71
meninos e meninas, com idades entre 9-13 anos, uma pesquisa-ação, que consistiu
no uso de uma estratégia digital em pensamento computacional, além da
realização de oficinas em sala de aula, grupos focais e uma recuperação
familiar da experiência vivida para capitalizar o aprendizado construído.
Realizamos uma análise de dados qualitativos assistida pelo software Atlas.ti 8. Oito lições aprendidas pelas meninas e
meninos foram fundamentadas nos dados: aprendizagem espontânea, censura de
conteúdo, ensino à família, identificação de seu próprio aprendizado;
pertencimento a grupos de interesse on-line: capacidade de brincar, sentimentos
frente a aprendizagem e a utilidade da tecnologia na escola. No final,
discutimos os resultados de acordo com os antecedentes da pesquisa, suas
implicações metodológicas e suas práticas.
Palavras-chave: educação tecnológica; escolas
marginalizadas; estudantes do ensino fundamental/básico; estratégias de
aprendizagem; pesquisa-ação; professor pesquisador.
Digital
learnings built with children in situation of school socioeconomic segregation
Abstract. We, teachers in Latin America, live between the potential of digital
school and, at the same time, the actual situation of school socioeconomic
segregation of our students. Therefore, we ask: how to build digital learning
despite the situation of socioeconomic school segregation? When defining
itself, what learning can boys and girls build? Both, a teacher researcher and
71 girls and boys between 9-13 years old, built an action research that
consisted of the use of a digital strategy in computational thinking, in
addition, the execution of class workshops, focus groups and a family recovery
of the lived experience to capitalize built learning. We used a qualitative
analysis assisted by the Atlas ti software -version 8-. We grounded on data
eight learnings built by girls and boys: spontaneous learning; to censor
content; to teach the family; to identify their own learning; to belong to
online communities; to know how to play; feelings about learning; and, school
usefulness of technology. Finally, we discuss the findings within the research
background, its methodological and practical implications.
Keywords: Disadvantaged schools; elementary school students;
learning strategies; action research; teacher researcher; technology education.
1. Introducción
Hay
casi unanimidad en torno al potencial de las tecnologías digitales para el
cambio educativo. Al respecto, Selwyn (2016) clasifica este acuerdo en un rango
que va desde la modesta idea del mejoramiento hasta la más eufórica sensación
de revolución educativa. No obstante, la idea por si misma no deja de ser
problemática para la cotidianidad de escuelas públicas segregadas que, en
América Latina, configuran uno de los fenómenos educativos menos advertidos,
pero con gran responsabilidad en la desigualdad de los aprendizajes entre
escuelas ricas y pobres (Krüger, 2019; Murillo, 2019; Murillo y
Martínez-Garrido, 2020). Mientras las políticas educativas de cada nación
publicitan agendas pro-escuela digital o los aprendizajes necesarios para la
sociedad del siglo XXI, las profesoras y los profesores, en la cotidianidad
escolar, vemos con frustración una amplia brecha entre la potencia de la
escuela digital y la escuela en situación de segregación escolar
socioeconómica. De acuerdo con Galtung (1969), observamos con preocupación el
violento impacto de esta situación en el potencial nivel de realización
educativa de niños y niñas de la región.
Sin
embargo, ante las insuficientes condiciones estructurales, no nos queda otra
salida que apelar al voluntarismo ferviente o, según Tedesco (2012), hacer de
las políticas digitales, universales y homogénas; políticas de subjetividad que
devengan en aprendizajes digitales a pesar del contexto de segregación escolar
socioeconómica vivido. Entonces, como profesores de escuela primaria nos preguntamos:
¿cómo estimular aprendizajes digitales a pesar de la situación de segregación
escolar socioeconómica?, al definirse, ¿qué aprendizajes logran estimular niñas
y niños? Las respuestas las ofrecemos en el siguiente artículo a través de tres
momentos.
En
el primero, haciendo conciencia del problema, a través de una revisión para
contrastar el sugerente panorama de la educación digital y el sombrío fenómeno
de la segregación escolar socioeconómica en Latinoamérica; contraste, antes que
esperanzador, limitador del potencial nivel de realización educativa de niñas y
niños. En el segundo momento, ensayamos una salida a la limitación a través de
una investigación acción catalizada por una estrategia en pensamiento
computacional y capitalizada por talleres en clase, grupos focales y una
recuperación familiar de la experiencia vivida, para revelar los aprendizajes
construidos. En el tercer momento, presentamos ocho aprendizajes digitales
construidos por la acción y la narración de las niñas y los niños.
2.
Entre potencial y actual, o hacer conciencia de una
limitación
Las
prioridades de los sistemas educativos oficiales dejaron de ser una decisión exclusiva
de la centralidad gubernamental para transitar a un modelo de gobernanza en red
(Ball et al., 2017; Rizvi y
Lingard, 2013), integrada por comunidades epistémicas (Haas, 1992) que
asesoran, supervisan y se reconocen responsables de los aprendizajes útiles que
niñas y niños deben desarrollar para la sociedad del siglo XXI. En esta
perspectiva, los aprendizajes digitales conforman el repertorio de los
incuestionables para las nuevas políticas educativas (Rivas, 2019a); los
saberes sine qua non
para
la escuela del futuro.
La
literatura que fundamenta los aprendizajes digitales es diversa. Profesoras y
profesores caminamos, unos abrumados y otros entusiastas, por un paraje de
potenciales saberes especializados en alfabetización computacional escolar (British
Council, 2020; Nelson et al., 2016),
emprendimiento digital, mercadeo y comercio electrónico (Google for education,
2020; Microsoft, 2020), empleos decentes para los jóvenes (ITU, 2019),
ciudadanía digital (Carretero et al.,
2017), competencias para el mundo digital (CEN, 2020; OCDE, 2019c; SFIA
Foundation, 2020; Unesco Institute for Statistics, 2018). Solo una ligera
mención a algunos marcos de referencia que, con incisiva publicidad, nos
recuerdan que el coeficiente intelectual es cuestión del pasado porque ahora
profesoras y profesores caminan en procura del coeficiente de inteligencia
digital (DQ Institute, 2019).
Este
tránsito es a la vez productivo y utópico. Es productivo porque dota a las
niñas y los niños de habilidades útiles para embarcarse en los agudos vectores
de la economía digital que prescriben los trabajos del futuro (OCDE, 2019a,
2019b, 2020). Es un tránsito utópico porque añora el derecho, sin distinción,
para acceder a las oportunidades digitales, para que niñas y niños desarrollen
los saberes necesarios y para hacer del planeta un lugar, además de equitativo,
sostenible (Unesco, 2015, 2019; Unicef, 2017). Sin embargo, el panorama
descrito requiere, antes que euforia, un desapasionado alto en el camino para
revisar dos implicaciones actuales en contra de la potencial oportunidad del
aprendizaje digital.
Williamson
(2018) describe este movimiento global como la cultura del hacer y el
codificar. Niñas y niños aprendices de analistas de datos en procura de la
soberanía de sí mismos para resolver con destreza digital las contradicciones y
problemas sociales. Así, bajo este matiz de reconocida neutralidad, se edifica
el comportamiento del ciudadano digital ideal (Williamson, 2016). En la misma
dirección, Selwyn (2016) critica la concepción hegemónica de educación y
tecnología digital que se construye sobre el ideal del aprendiz universal:
alguien necesariamente motivado, con recursos disponibles, sociable por
naturaleza, abnegado, abierto a experimentar, fallar con confianza y aprender a
lo largo de la vida. En consecuencia, hay poca consideración con las
diferencias que encierran la vida de los aprendices más desfavorecidos, se
desestima la posibilidad del otro y las reprochables condiciones en las que
viven seres humanos constreñidos, que con su mirada controvierten la romántica
figura del aprendiz y el potencial ciudadano digital.
Aquí
ubicamos el punto de inflexión que nos hace pensar en el aprendizaje digital de
nuestras niñas y nuestros niños en situación de segregación escolar socioeconómica:
¿qué nos lleva a pensar que la segregación escolar socioeconómica de niñas y
niños limita la promesa de la potencia digital?, y ¿por qué es necesario
visibilizarlos en este homogéneo marco del aprendizaje digital? Revisemos qué
investigaciones hay al respecto.
Al
referirnos a la segregación escolar, consideramos la distribución desigual de
niñas y niños en las escuelas según rasgos personales o sociales (Dupriez,
2010; Ireson y Hallam, 2001). Para esta definición, Murillo (2016) reconoce
tres manifestaciones: la segregación socioeconómica, la segregación
étnico-cultural y la segregación por capacidades. Para nuestro problema
particular acentuamos en la primera, resultado de sociedades, en particular las
latinoamericanas, que por su disposición inequitativa favorecen la segmentación
de niñas y niños en escuelas para ricos y escuelas para pobres (Murillo, 2019).
Las
causas del fenómeno segregador son atribuibles a factores exógenos al sistema
educativo, resultado de la histórica distribución desigual de los beneficios.
Nada nuevo en nuestras latitudes que, de acuerdo con cifras de la calculadora
de la desigualdad OXFAM (2015), el 71% de la riqueza de América Latina y el
Caribe está en manos del 10% de la población. Además, las causas obedecen a
factores endógenos, es decir, son producto de las decisiones de la
administración del servicio educativo (Bellei, 2013; Krüger, 2019). Ahora bien,
el debate no termina con ponderar la influencia de una u otra causa sobre el
problema, todo lo contrario, apenas comienza, consiste en advertir que ambas
son reversibles, porque su erradicación depende de voluntades humanas solo
activadas al tiempo que nos negamos cómplices de cualquier amago de
naturalización.
Entre
todo, habría lugar para justificar la segregación bajo la tesis de la libertad
de agrupación, la libre elección de escuela o la destinación de programas
educativos focalizados para algunos sectores sociales más privilegiados. Sin
embargo, estudios disponibles demuestran la intención de diferenciación social
-elitización- que procuran algunos sectores sociales en desmedro de otros
(Córdoba et al., 2020;
Cortázar y Taberner, 2020; Murillo y Carrillo, 2020; Murillo y Graña, 2020a).
Otras justificaciones posibles como el incentivo del mercado educativo (Murillo,
2016; Murillo y Martínez-Garrido, 2017b) hacen de la segregación escolar el
producto de un juego de infra y sobreoferta escolar con consecuencias en la
polarización social (Bonal y Zancajo, 2020).
A
la reversibilidad de la segregación escolar sumemos las consecuencias como una
razón adicional para pensar su desnaturalización. Permitir sistemas educativos
segmentados disminuye la posibilidad del encuentro de niñas y niños de
diferentes orígenes socioeconómicos, por tanto, la labor escolar de cohesión
social, encuentro y socialización está comprometida (Murillo y Duk, 2016). Por
una parte, los más desfavorecidos pierden la oportunidad del reconocido efecto
pares, beneficioso en los rendimientos escolares (Krüger, 2020; Murillo et al., 2018; OCDE, 2012, 2013, 2016),
además, experimentan un impacto negativo en las expectativas de aprendizaje, el
autoconcepto y la confianza (Murillo y Duk, 2016). De acuerdo con Krüger
(2019), la situación de segregación escolar se constituye en un doble riesgo:
además de la evidente dificultad que reviste el origen social desfavorecido
para el éxito educativo, la alta probabilidad de asistir a escuelas con
estudiantes en similares condiciones aporta un punto en contra a los logros
educativos, profundiza la desigualdad en los aprendizajes y lastima las
potenciales oportunidades laborales futuras. En la contraparte, los estudiantes
de mayores recursos ven reducidas las posibilidades de educarse en escenarios
incluyentes y diversos, por tanto, están limitados a versiones parciales y homogéneas
de realidad que alimentan el discurso del nosotros/otros, los
deseados/indeseados (Córdoba et al.,
2020).
No
estamos ni mucho menos frente a una problemática tímida e incipiente. El
fenómeno segregador campea por las sociedades sin distinción, a tal magnitud y
evolución, que es capaz de limitar los aprendizajes y dejar a la retaguardia
las esperanzas de un futuro digitalizado (Bonal, 2018; Charmillot y Felouzis,
2020; Ferrando et al., 2020; Lisboa
et al., 2020; Martínez-Garrido et al., 2020; Murillo y Martínez-Garrido,
2017a; Ramírez y Vazquez, 2020). Apostamos por hacer conciencia en este
apartado de la limitación para, desde nuestro rol de profesores, abrazar
acciones para que niñas y niños no sigan viendo, en palabras de Galtung (1969),
comprometido su potencial nivel de realización educativa.
Por
tanto, nos preguntamos: ¿cómo estimular aprendizajes digitales a pesar de la
situación de segregación escolar socioeconómica?, al definirlo, ¿qué
aprendizajes logran estimular niños y niñas? En este caso, apelamos a la
investigación acción, o al concurso del profesor-investigador y sus
estudiantes, para focalizar una limitación, desarrollar un plan para hacer
frente a la limitación y recuperar, analizar e interpretar los aprendizajes
digitales construidos. Por tanto, proponemos dos objetivos:
a) Ensayar una
estrategia educativa en pensamiento computacional, como catalizadora, para
construir aprendizajes digitales junto a niñas y niños en situación de
segregación escolar socioeconómica.
b)
Valorar
e interpretar los aprendizajes digitales construidos.
3. Método, o hacer frente a la limitación
El
estudio correspondió a una investigación acción práctica (Creswell, 2012; Schmuck,
2006) construida durante un año escolar entre el docente-investigador y sus
estudiantes de escuela primaria. Empleamos, de acuerdo con la taxonomía de
Mills (2018), técnicas de indagación y examinación para la recolección de
datos. Para la gestión y procesamiento de los datos usamos el software de
análisis cualitativo Atlas ti versión 8. En particular, usamos el modelo para
el análisis de datos asistido por computadora NCT -Noticing,Collecting and Thinking- (Friese,
2019).
3.1
El contexto y los participantes del estudio
El
desarrollo investigativo procedió en la institución educativa pública “La
Camila” que presta servicios de educación preescolar, básica primaria y
secundaria. La institución está emplazada en el municipio de Bello, Colombia.
Alberga estudiantes con nivel socioeconómico (NSE) 1 y 2 (los niveles más bajos
de una escala de 1 a 4), de acuerdo con los datos históricos 2015-2019
arrojados por las pruebas nacionales Saber ICFES. Concentra, además, solo
estudiantes habitantes del mismo barrio. En consecuencia, los niños y las niñas
cuentan con altas probabilidades de encontrarse y conducir sus experiencias de
escolares con pares en la misma situación socioeconómica. Fenómeno segregador,
descrito anteriormente, con graves consecuencias para el aprendizaje.
Los
participantes del estudio un profesor-investigador, 71 estudiantes –33 niñas y
38 niños entre los 9 y 13 años de edad– y sus tutores, que con consentimiento
aceptaron desarrollar la estrategia de pensamiento computacional.
Figura 1. Infografía caracterización socioeconómica de los participantes del
estudio.
Fuente:
elaboración propia.
3.2
Procedimiento
3.2.1 La
estrategia de pensamiento computacional
En
el marco de las políticas públicas colombianas CONPES 3975 y 3988, la formación
de aprendizajes dirigidos a la transformación digital y la sociedad de la
revolución 4.0 son imperativos para habilitar condiciones hacia una sociedad
equitativa. Por tanto, la estrategia de pensamiento computacional IUNGO,
presentada en el banco de contenidos del Ministerio de Educación Nacional, fue
adoptada como mediador pedagógico para catalizar aprendizajes digitales de
niñas y niños en situación de segregación escolar socioeconómica. Anticipamos
que, si bien, las condiciones sociales y ecónomicas desfavorables hacen difícil
la labor educativa, no menos cierto es que la esperanza de las comunidades
vulnerables está en el colectivo de docentes y directivos capaces de promover
acciones adaptadas a las necesidades de la situación escolar.
Por
tanto, niñas y niños desarrollaron 7 módulos en línea y desconectados, que
consistían en resolver problemas a través de juegos que implican el desarrollo
de habilidades de programación por bloques, de acuerdo con la guía didáctica
provista por la estrategia IUNGO Education, secuenciación, depuración,
acciones, parámetro variable, ciclos y parámetro variable con ciclos.
Para
iniciar el proceso, las niñas y niños participaron de un taller de inducción a
la estrategia de pensamiento computacional, para aprender a acceder a la
plataforma digital e identificar el contenido de las actividades. Llevaron a
sus casas una comunicación escrita para informar del desarrollo de la actividad
y solicitar el consentimiento a sus tutores, para poder participar; de vuelta,
recibimos 71 autorizaciones firmadas por los tutores de niñas y niños.
Figura 2. Desarrollo de la estrategia IUNGO online y offline
Fuente:
elaboración propia.
3.2.2 Administración
de grupos focales
El
avance exitoso en la plataforma de 10 niñas y 11 niños, además del elevado
interés, que se manifestó en sus inquietudes y en las conversaciones extraclase,
devino en la pregunta por la experiencia que vivían, más allá de los resultados
arrojados por el aplicativo web. Entonces, realizamos dos sesiones de grupos
focales. La primera integrada por 4 niñas y 9 niños y la segunda por 6 niñas y
2 niños.
Figura 3. Extracto de construcciones de niños y niñas en grupos focales
Fuente:
elaboración propia.
3.2.3 Desarrollo
de talleres de clase
Juicio al Internet. Ambientamos el
espacio del salón de informática como un juicio inquisidor medieval, porque las
familias denuncian los daños nocivos que las tecnologías digitales hacen a las
niñas y los niños. Los estudiantes podían posicionarse a favor o en contra,
conversaban y presentaban un alegato para absolver o defenderlas.
Figura 4. Taller juicio al Internet.
Fuente:
elaboración propia.
Cuento sobre Internet. La consigna:
un personaje real o ficticio, que podrían ser ellos mismos, luego relatar una
historia en la cual el mundo del Internet fuera protagonista. Los relatos
nutrieron el inventario de saberes y perspectivas que los estudiantes ofrecen a
su relación con la Internet.
Figura 5. Taller cuento sobre Internet
Fuente:
elaboración propia
Árbol de habilidades en Internet. Los
estudiantes tenían al frente un árbol de otoño: hojas caídas que representaban
las habilidades de los abuelos y los padres. Tenían la responsabilidad de
reflorecer el árbol, de brindar un follaje nutrido de hojas que al respaldo
llevaran inscritas las mayores habilidades que se poseen al estar en Internet
Figura 6. Taller árbol de habilidades digitales
|
|
|
Fuente:
elaboración propia.
Graduación, o la recuperación familiar
de la experiencia vivida. Queríamos, además de resaltar el
loable esfuerzo de estudiantes y tutores, razón suficiente para el evento de
graduación de la estrategia digital, reconstruir la experiencia vivida de
semanas de dedicación a través de una actividad formativa. Los estudiantes y
sus tutores recrearon una sesión en vivo de un algoritmo que los llevaría a una
aula de clase, ambientada con imágenes y memorias del trabajo con la
plataforma; donde quisimos evocar y logramos relatos con alto valor empírico.
Figura 7. Graduación estrategia IUNGO
Fuente:
elaboración propia.
3.3
Análisis de los datos
Acudimos
a la propuesta de Friese (2019) para el análisis iterativo y recursivo de datos
cualitativos a través del software Atlas ti. Organizamos los documentos de
texto recuperados de los grupos focales, talleres en clase y experiencia
familiar vivida. Los documentos fueron nomenclados con el participante y tipo
de técnica empleada. La identificación y agrupación permitió evaluar la validez
interna de los análisis basados en la coocurrencia de los datos entre las
distintas técnicas y los participantes consultados como se datallará más
adelante.
Paso
seguido, ofrecimos una lectura a cada documento y procedimos a la codificación inicial
(Charmaz, 2006). En esta primera codificación etiquetamos 200 segmentos de
textos, usamos 45 códigos. Este paso nos ofreció una visión general del
contenido de los datos. Luego, clasificamos los códigos para superar el fango
de códigos o swamp code generado (Friese, 2019). A través de la función de filtro del
sotfware, redujimos a 8 la lista de códigos bajo el principio de ganar mayor nivel
de abstracción, es decir, al fusionar códigos descriptivos que entrañaban
relación. En esta fase iniciamos la escritura de memos analíticos tempranos que
describían el contenido de los códigos.
A
continuación, iteramos hacia los datos. Con la función de filtro realizamos una
nueva codificación, ahora focalizada (Charmaz, 2006). Así evaluamos la
pertinencia de citas textuales dentro de los códigos, corregimos redundancia de
citas y mutua exclusividad entre estos (Friese, 2019). En este punto, alcazamos
el nivel de saturación de los códigos. Procedimos a escribir memos analíticos,
que constituyeron el germen de los resultados del estudio. Interpretamos y
elaboramos argumentos fundamentados en citas textuales ejemplares (Charmaz,
2006).
Finalmente,
aplicamos dos indicadores de validez interna al estudio. Primero, el índice de
co-ocurrencia código-documento y, segundo, el índice de representatividad
código-participante. Ambos conocidos en la literatura como triangulación, o el
proceso de corroborar la evidencia desde diferentes métodos de recolección de
información y desde diferentes individuos participantes.
En
la tabla 1, el indicador de co-ocurrencia permite establecer la recurrencia
absoluta y relativa de los códigos (aprendizajes digitales) en cada uno de los
grupos de documentos analizados (métodos de investigación). Este indicador es
útil para validar que la construcción de los resultados del estudio cuente con
la riqueza de diferentes fuentes documentales de indagación y examinación, no
de un unívoco y reducido instrumento de investigación. En otras, la
triangulación por métodos de recolección de información (Creswell, 2012).
Tabla 1. Indicador de co-ocurrencia código-documento
|
Códigos |
Grupo documento |
||||||
|
Diario |
Árbol |
Cuento |
Graduación |
Grupo focal |
Juicio |
Totales |
|
|
Aprendizajes espontáneos |
27,7* (5)** |
— |
— |
72,2 (13) |
— |
— |
100 (18) |
|
Censura de contenidos |
— |
— |
40 (2) |
20 (1) |
— |
40 (2) |
100 (5) |
|
Enseñanza a la familia |
— |
— |
33,3 (2) |
— |
16,6 (1) |
50 (3) |
100 (6) |
|
Identificación de los propios aprendizajes |
— |
— |
12 (12) |
47 (47) |
38 (38) |
3 (3) |
100 (100) |
|
Pertenencia a grupos de interés en línea |
— |
52 (13) |
20 (5) |
— |
— |
28 (7) |
100 (25) |
|
Habilidad para jugar en línea |
11,1 (1) |
55,5 (5) |
— |
— |
— |
33,3 (3) |
100 (9) |
|
Sentimientos frente al aprendizaje |
— |
— |
58,6 (17) |
— |
41,3 (12) |
— |
100 (29) |
|
Utilidad escolar de la tecnología |
— |
37,5 (3) |
12,5 (1) |
— |
— |
50 (4) |
100 (8) |
|
Totales |
3 (6) |
10,5 (21) |
19,5 (39) |
30,5 (61) |
25,5 (51) |
11 (22) |
100 (200) |
Fuente: elaboración propia.
Nota:
*valor relativo % de citas textuales asociadas a cada grupo de documentos y
etiquetadas bajo el código. **valor absoluto # de citas textuales asociadas en
cada grupo de documentos y etiquetadas bajo el código.
Tabla 2. Indicador de representatividad código-participante
|
Códigos |
Participante |
||||
|
@niña |
@niño |
@familia |
@profesor-investigador |
Total citas |
|
|
Aprendizajes espontáneos |
— |
— |
72,2 (13) |
27,7 (5) |
100 (18) |
|
Censura de contenidos |
60* (3)** |
20 (1) |
20 (1) |
— |
100 (5) |
|
Enseñanza a la familia |
66,6 (4) |
33,4 (2) |
— |
— |
100 (6) |
|
Identificación de los propios aprendizajes |
36 (36) |
17 (17) |
47 (47) |
— |
100 (100) |
|
Pertenencia a grupos de interés en línea |
16 (4) |
84 (21) |
— |
— |
100 (25) |
|
Habilidad para jugar en línea |
22,2 (2) |
66,6 (6) |
— |
11,1 (1) |
100 (9) |
|
Sentimientos frente al aprendizaje |
37,9 (11) |
34,4 (10) |
27,5 (8) |
— |
100 (29) |
|
Utilidad escolar de la tecnología |
37,5 (3) |
12,5 (1) |
50 (4) |
— |
100 (8) |
|
Total participación |
31,5 (63) |
29 (58) |
36,5 (73) |
3 (6) |
100 (200) |
Fuente:
elaboración propia.
Nota:
*valor relativo % de citas textuales asociadas a cada participante del estudio y
etiquetadas bajo código. **valor absoluto # de citas textuales asociadas a cada
participante del estudio y etiquetadas bajo código.
En
la tabla 2, por su parte, el indicador de representatividad permite establecer
la recurrencia absoluta y relativa de los códigos (aprendizajes digitales) en
las intervenciones de cada uno de los participantes de la investigación-acción.
Este indicador es útil para garantizar un equilibrio en la participación y
contraste de versiones de realidad. En primer lugar, permitió que tanto la voz
del niño y de la niña tuvieran la misma relevancia (peso) en la construcción de
los aprendizajes. En segundo lugar, permitió una construcción de aprendizajes
contrastada por las intervenciones de la familia y el profesor-investigador. En
otras, la triangulación de participantes (Denzin y Lincoln, 2005).
4. Resultados, o revelar saberes digitales construidos
4.1
Aprendizajes espontáneos
La
estrategia digital generó un haz de
aprendizajes espontáneos que
para las familias significó un espectro entre preocupación, reconocimiento y
despreocupación. La preocupación percibe a las niñas y niños como aprendices
aventajados de la tecnología digital que deben ser orientados, restringidos,
vigilados o persuadidos para que hagan usos productivos y responsables. La
mayor preocupación significa la crisis del aprendizaje escolar tradicional:
hacer las tareas, responder de memoria, hacer las transcripciones o no quedarse
atrasado en los cuadernos. Aun así, hay un reconocimiento a la propuesta
digital porque capta la atención, eleva la motivación y desarrolla habilidades
que ni la familia, ni la escuela podrían desarrollar. Sin embargo, es un tímido
reconocimiento que transita entre la impavidez para dar respuesta a estos inusitados
aprendizajes y la sensación de pérdida que resigna la obligatoria mediación
adulta para el aprendizaje infantil.
Los
niños solos de forma espontánea han aprendido a manejar las herramientas
digitales. Nunca como padres hemos orientado ningun aprendizaje. Aunque unos
les explica cuando están pequeños cómo se manejan los dispositivos, pero de
forma muy elemental (@familia_graduación, 2:29).
¿Cómo
hace esas cosas? No sé, porque la verdad yo no le dedico tiempo para aprender
todo eso, lo único es que me pide en ocasiones el celular para realizar alguna
actividad. Eso la verdad me sorprende porque no es necesario que haya un adulto
al frente y que solos sean capaces de aprender a usar toda la tecnología
(@familia_graduación, 4:26).
En
el otro costado, la despreocupación hace presencia como justificación para
dejar solos a las niñas y los niños frente a la pantalla porque los tutores no
tienen mucho que enseñar o porque el saber de niñas y niños rebasa las
respuestas que pueden aportar los tutores, esto deriva en asumir que la
tecnología por sí misma puede enseñar. Esto se ratifica en las narrativas de
los niños y niñas que admiten haber aprendido solos y que los tutores no les
enseñaron nada de lo que logran conocer.
La
tecnología para la educación de mi hijo me parece muy buena porque yo no tengo
que estar muy preocupada de estar muy pendiente de consultas o trabajos porque
con la tecnología puede aprender a leer a sumar, muchas cosas que uno no tiene
tiempo de enseñarle, pero que él se sienta ahí y las aprende ahí mismo
(@familia_graduación, 14:15).
Yo
aprendí a usar Internet sola, nadie me ha ayudado (@niña_árbol, 24:15).
Por
su parte, el profesor-investigador valora en su diario la capacidad de libre
asociación, cooperación y búsqueda colaborativa de las soluciones a los retos
más difíciles de la estrategia digital. Exhalta el ejemplo de la biblioteca
escolar recreada que, pasó de ser un espacio de consulta estática, individual y
silenciosa, al espacio del movimiento del cuerpo como experimentación y el
encuentro recíproco entre niñas y niños. Afirma el profesor-investigador la
capacidad de los estudiantes para justificar, ante el escepticismo del tutor,
la importancia de lo que aprenden. Por último, resalta la transición del
estadio de la desmotivación, el desgano y el pasar desapercibido en el que
viven niños y niñas en la escuela tradicional, a la actitud de interés, ganas de
superar retos y figurar ante sus compañeros como quien procuró la estrategia
digital.
Afirma
un niño en biblioteca: Este fin de semana me dediqué a terminar los niveles de
Iungo. Descubrí que avanzando en retos de la misma semana puedo entender el que
no logré hacer antes porque los de la misma semana tienen características muy
similares. El mismo juego me enseña cuando tengo dificultades o dudas
(@profesor-investigador_diario, 428:56)
4.2
Censura de contenidos
La
censura de contenidos es un saber que las niñas y los niños evidencian en sus
relatos: el rechazo a manifestaciones inadecuadas en sus experiencias
digitales. La censura tiene un cariz de recomendación y exhortación a los demás
niños y niñas para que eviten los contenidos ofensivos o las amenazas del
desconocido que está al otro lado de la pantalla.
Las
personas no deberían ver porno (@niña_juicio, 24:21).
Alguna
vez le dije a un amigo que no sabía que no se metiera a páginas groseras porque
eso no estaba bien hecho. No viera cosas malas, solo vídeos así de risa no más
(@niño_árbol, 25:20).
La
censura implica no hacer lo mismo que hacen sus pares porque es moda o
tendencia.
A
mis compañeros les gusta hablar con gente más grande y desconocidos son ellos
pero yo no. He aprendido que no podemos meternos en Facebook a hablar con gente
que no conocemos porque nos pueden hacer daño (@niña_cuento, 43:21).
La
censura no es una respuesta temerosa, también invita a reaccionar ante lo atroz
en los contenidos digitales. Destacamos la capacidad de niñas y niños para
elaborar itinerarios de autocuidado digital.
En
Internet no está bien hecho amenazar a otros o montar vídeos sobre las otras
personas. Cuando veo una cosa desagradable en Internet yo me salgo, si me meto
y vuelve a salir yo llamo y le muestro a mi mamá. En Internet no está bien
hecho ver cosas feas, con malas palabras y groseras (@niña_juicio, 40:16).
La
censura relaciona la intimidad como un bien preciado que no debería
sobrepasarse porque ninguna persona debería ser expuesta en las redes sin su consentimiento.
La censura implica depurar la lista de amigos y establecer contacto solo con
personas conocidas. Censurar implica aprender de las experiencias de otros
representados en otros medios de comunicación. La censura permite reconocer que
Internet no es malo, sino que la maldad proviene de los usos indebidos que
hacen las demás personas.
No
me pasó a mi, pero yo veo la Rosa de Guadalupe. Una vez una niña se tiró de un
puente y casi que se moría porque le decían cerda. Le tomaban una foto como en
una fiesta con todos y a ella le pusieron una cara de marrano y montaron todas
las fotos a Internet y se la empezaron a gozar (@niña_cuento, 31,6).
(…)
un día Sofía no se quería ni mover de la cama, lloraba inconsolablemente, ni
decia una sola palabra. La mamá la llamaba: “Sofía, Sofía”, ni le respondía.
Por la tarde, Sofía estaba dormida y su madre le cogió el celular… leyó y leyó
y su madre comenzó a llorar… la habían acosado sexualmente en su Facebook. Ella
le dijo todo lo que había pasado, ya se arreglaron las cosas y jamás volvió a
mirar las redes sociales (@niña_cuento, 354:1).
Por
último, la censura es la defensa que la niña implora por saberse víctima del
inminente riesgo que atraviesa su cuerpo en Internet. Es evidente la
desigualdad de género expresada en una experiencia digital menos afortunada y
sentida como riesgo para las niñas. Por su parte, en los relatos, la
experiencia de los niños es más favorable en cuanto a espacio de
experimentación, libertad y aprendizaje. La experiencia digital de las niñas
antes que posibilidad, como en el caso de los niños, denota una limitación del
potencial digital.
4.3
Enseñanza a la familia
Las
niñas y los niños en casa apoyan a sus tutores en labores cotidianas que
implican el uso de tecnologías digitales. Los tutores admiten que son superados
en habilidades y que aprenden de sus tutoriados. Encontramos tutores que aún no
saben leer y escribir, por tanto, la ayuda de sus hijos e hijas escolarizados
es definitiva para atender diligencias que obligan hoy por hoy a acceder a
Internet. Las niñas y los niños disfrutan enseñando a sus familiares a través
de un intercambio de roles que invierte la labor de orientación y los consejos,
ahora desde éstos hacia sus padres.
Juanita
dígamos de un 100% ha aprendido en internet un 80% porque ella a veces, le he
tenido que decir: “hija ayúdame con esto para buscarlo que no lo encuentro” o
si estoy muy ocupada le digo: “Juanita” ayúdame a buscar esto para mi trabajo,
tengo que responder esto en Internet, mirá ayudámelo a buscar. Es una niña muy
capacitada para usar internet (@familia_graduación, 15:25).
Ayudo
a mi mamá para que se meta en Internet (@niño_árbol, 18:14).
Además,
la labor de enseñar exige la persuasión para que sus tutores valoren el uso de
tecnologías digitales. Implica persuadir en que si bien hay peligros, también
pueden ser advertidos y con su acompañamiento evadidos.
(…)
una niña llamada Sara que le encantaba Internet con su papá y mamá a la abuela
de Sara no le gustaba el Internet dice que parece peligroso. Sara le insistió
que no era peligroso antes era divertido, pero su abuela no le hizo caso (…) A
la abuela de Sara su mamá le compró un celular para que comprobara que no era
aburrido, ni peligroso. Sara le enseñó a manejar el celular a la abuela. Desde
ese día la abuela también pasaba alegre y toda la familia alegre con internet
(@niña_cuento, 339:1).
4.4
Identificación de los propios aprendizajes
Niñas
y niños identifican como los mayores aprendizajes: el ensayo y error; la
solución de problemas; la apropiación de la jerga, propia de la programación
computacional; y, la relación del contenido con la vida diaria.
Aprendimos
a generar algoritmos, a resolver problemas lógicos, a pensar en procesos que
nos permiten llegar a un objetivo, a generar diferentes alternativas o caminos
para llegar al fin (@niño_focal, 49:2).
Aprendí
que con Iungo uno puede decidir qué camino tomar como un algoritmo y seguir su
sueño y poder conseguir lo que queremos como los personajes (@niña_focal,
52:2).
A
hacer algoritmos, poner comandos, a mejorar mi memoria con los juegos
entretenidos. A seguir órdenes lógicas, ordenadas y estructuradas
(@familia_graduación, 47:2)
Al
fin, valorar la importancia escolar del orden, la memoria o la concentración
que antes no podía ser comprendida a través del regaño en clase o la imposición
de la norma. A relacionar las tareas escolares con el pensamiento organizado,
planeado como medios para lograr una meta. A relacionar o integrar los saberes
aprendidos con nociones de las asignaturas de la escuela.
Concentración,
agilidad en cada proceso. Disciplina para completar cada semana. Interesante
para mis aprendizajes como alumno (@niña_focal, 73:2).
Podemos
compararlo con los ejercicios que hacemos en la clase de Educación Física.
Debemos seguir unas instrucciones, un orden para hacer bien los ejercicios
(@niño_focal, 404:23)
4.5
Pertenencia a grupos de interés
La relación entre pares del colegio puede extenderse
a escenarios digitales que procuran conflicto y negociación dentro de la
jornada escolar. El juego de FreeFire coincidió con el proceso de trabajo de
campo. Esta tendencia implicaba las asociaciones entre pares, las discusiones
en torno al juego, las apuestas y retos, conflictos escolares y la desviación
de los contenidos escolares, al sentido y la perspectiva del juego que estaba
de moda.
Yo
a través de Internet he hablado con personas desconocidas a través del juego en
línea de FreeFire, perosnas de México y Chile (@niño_árbol, 21:13).
Mis
compañeros prefieren el juego de FreeFire, ahora estamos muy conectados todos
con ese juego (@niño_árbol, 41:20).
4.6
Habilidad para jugar en línea
El
juego es atractivo por la adicción que produce, el deseo de alcanzar los
niveles, superar a los demás y conformar grupos de interés escolar donde se
miden capacidades y se permite la competencia para determinar quién es el más
habilidoso. El juego se convierte en el tema central de la asistencia a la
escuela. La estructura escolar entra en contradicción entre el saber que
debería enseñar y el saber que en realidad circula por los pasillos y en las
expectativas de los estudiantes.
A
todos los niños les gusta FreeFire es adictivo, trata de disparos, uno tiene
que ir mejorando, comprando personajes e ir ganando partidas. Lo que más me
gusta hacer es jugar (@niño_juicio, 19:16).
A
mis compañeros les gustan los juegos, hablan todo el día sobre FreeFire
(@niña_árbol, 19:23).
4.7
Sentimientos frente al aprendizaje
El
aprendizaje digital no es restingido a lo racional, calculador y con propósitos
productivos. La ventana digital proyecta haces de sensibilidades y emociones.
Estimula la empatía con los personajes que aparecen en pantalla. Las
narraciones sobre el contenido digital son evocadoras del recuerdo.
El
computador nos ha acompañado desde que tenía cuatro años, yo me tranqulizo
mucho en ella. Además, mi primita pequeña escucha música y me da mucha risa
como baila (@niña_juicio, 39:13).
Me
gusta ver videos donde la gente es solidaria con otras personas que no tienen
nada (@niño_árbol, 41:12).
Al
terminar los deberes escolares, comienza el episodio más creativo porque se
puede acceder a Youtube y se ocurren ideas geniales, increíbles y únicas. Por
tanto, no tener acceso digital es “comparable con un inservible juguete sin
bateria” (@niño_cuento, 330:19). Los episodios que significan restricción de
acceso por no hacer las tareas o portarse mal son vividos con tristeza solo
superada con el retorno al acceso. Así, la experiencia digital es de confort,
se describe en la escena de estar en el cuarto tomando un chocolatico caliente.
YouTube
me trae felicidad y a veces cuando termino mis tareas utilizo Internet a veces
se ocurren ideas geniales, increíbles y únicas. Cuando termino las tareas me
tiro en el sofá pongo música de YouTube y me tomo un chocolatito caliente
(@niña_cuento, 330:12).
4.8
La utilidad escolar de la tecnología digital
Hay
acuerdos y desacuerdos entre participantes. Hay acuerdo, porque se pueden
aprender cosas que pueden servir para el futuro y para lograr las metas. La
tecnología digital facilita mucho las tareas de la escuela y evita desplazarse
lejos para hacer las consultas, ahorra tiempo.
El
internet nos sirve para alcanzar nuestras metas y lograr nuestros sueños
(@niña_juicio, 195:1).
Estoy
de acuerdo con que Internet aprende más y más rápido desde que estén haciendo
lo correcto... por ejemplo se reduce la cantidad de tiempo para tareas básicas
como buscar información, eso es un beneficio para el estudiante ya que no tiene
que salir de la casa para investigar sus tareas (@familia_graduación, 11:26).
Hay
acuerdo en la importancia de la tecnología digital, porque el mundo cambia y la
escuela debe procurar también al cambio: atender a las nuevas expectativas de
las niñas y los niños. Sin embargo, la escuela no debe depender de la
tecnología digital, debe procurar los límites para su uso.
La
escuela debe usar tecnología antes no era necesario, pero ahora la generación
va cambiando por esto es necesario que la escuela esté actualizada para poder
darle esa información a los niños usando esa tendencia que hay por ahí
(@familia_graduación, 5:21).
Estas
narrativas son matizadas entre tantas habilidades espontáneas, recreativas y
ociosas, pero que encuentran poca relación con la productividad escolar.
Un
sobrino perdió el año sexto, pero día y parte de la noche está ahí metido y
hágale… en el celular o computador. Se dedica a todo menos a estudiar. Necesita
algo que consultar en internet y ahí mismo la llamada para la tía o el tío o
para consultar en el computador ¡porque no sabe cómo hacerlo! Yo le digo, dejá
la bobada, coja y busque (@familia_graduación, 411:15).
Las
habilidades pueden estar al servicio de la tarea escolar, pero requieren un
enfoque docente, aprender a ponerlas al servicio de los aprendizajes escolares,
de lo contrario, la tecnología es más conflictiva y problemática que aportante,
porque dispersa la atención y roba la motivación.
Frente
a las tecnologías siempre debe estar el adulto responsable quien se convertirá
en el custodio del tiempo de la calidad y del contenido a seguir
(@familias_graduación, 429:20).
5. Discusión y conclusiones, o de reflexionar sobre lecciones
aprendidas
Ratificamos
con los aprendizajes espontáneos y la utilidad escolar
ofrecida a la tecnología digital, la necesaria descentralización de la
escuela como dispositivo unívoco del aprendizaje. En particular, los aportes de
Pinto (2019) y Rivas (2019b) son reveladores para este fin. Es necesario
procurar migraciones mentales que profesoras, profesores, directivos de la
educación y familias debemos recorrer para pensar, en lugar de una escuela de
las certezas, en una escuela de las preguntas y de las incertidumbres que
ofrezcan soluciones creativas, que activen habilidades para insertar a niñas y
niños en una sociedad de creatividad y colaboración en lugar de obediencia y
docilidad.
Los
sentimientos frente al aprendizaje
reconstruidos por niñas y niños nos exhortan a la amplitud del binomio
educación-tecnología digital. Selwyn (2016) nos recuerda que, si bien es
innegable la capacitación en habilidades técnicas para participar del mercado
laboral, no menos cierto es que el aprendizaje digital en toda su expresión
significa un proceso de mayor calado, que implica la socialización y la
subjetivación de niñas y niños que andan en formación del sentido de su
existencia.
La pertenencia a grupos de interés en
línea y la censura de contenidos abren una ventana para no cesar de
investigar la nociva consecuencia de la limitación del efecto pares. Vivir
aislado de otros, en definitiva, limita experiencias positivas de aprendizaje a
niñas y niños, sin embargo, con la ventana digital parece superada esta
limitación. Urge una investigación al respecto que, de ser transferida a la
práctica escolar, podría en parte confrontar una de las consecuencias más
nocivas del fenómeno segregador para el aprendizaje escolar.
Respecto
a la
identificación de los propios aprendizajes y la censura de contenidos ofrecimos resonancia a la voz de la
niña y el niño en situación de segregación escolar. Voces que, por la tipología
macrosocial de los estudios revisados en la primera sección, no aparecen. En
este caso nos permitimos en el escenario microsocial hallar prácticas de
autocuidado, reacciones ante la atrocidad de algunos contenidos digitales o los
acuerdos entre pares para evitar los contenidos calificados como inadecuados.
Nos sensibilizó el llamado de las niñas, que temen por su cuerpo, que sienten
la presencia amenazante del otro en las redes, razón suficiente para no
declinar en políticas que salvaguarden la seguridad digital. A la vez,
navegamos con esperanza porque el proyecto activó la confianza de las niñas
para narrar y actuar en torno a las áreas STEM, hasta hoy negadas y
estigmatizadas como se aprecia en el informe Descifrar el Código (Unesco, ٢٠١9).
Enseñanza a la familia activa una línea de experimentación
escolar para profesoras y profesores. Si bien, estudios como Murillo y Graña
(2020b) estiman significativa la influencia del bajo capital cultural de las
familias en la segregación escolar, no menos cierto es que las habilidades
construidas por niñas y niños, pueden significar un interesante laboratorio
escolar que, a través de la inversión de las responsabilidades de enseñanza de
niñas y niños hacia sus familias aún con niveles de alfabetismo, revierta en
alguna medida efectos de la segregación escolar en los aprendizajes. El aprendizaje
digital de niñas y niños, sabiéndose profesores de sus padres, es una lección y
un germen que requiere capitalización en un currículum escolar en migración.
Las
fortalezas de este estudio recalcan en la
posibilidad de explotar y transferir los invaluables hallazgos de la
investigación macrosocial en torno a la segregación escolar socioeconómica, a
la práctica escolar para tomar conciencia de una problemática de urgente
intervención. Por tanto, la práctica escolar debe estar más abierta a la investigación,
porque resulta ser el escenario propicio para el autoconocimiento, la
concientización y la transformación de nuestras realidades.
El
estudio resultó novedoso porque respondió a la necesidad de estudiar la
relación entre segregación escolar socioeconómica y aprendizajes digitales, un
terreno hasta el momento inexplorado, que deviene intervención desde la
práctica investigativa situada. Además, podemos afirmar sin ingenuidad que el
estudio aportó, como se confirman en
las construcciones de niñas y niños, a estimular la confianza, a desarrollar la
capacidad de narración y a soñar proyectos escolares digitales. Estas tres
condiciones como lo advertimos en la revisión inicial son erosionadas por la
situación desfavorecida que viven niñas y niños. Ratificamos aquí la vigencia
de la propuesta de Tedesco (2012) de apostar por políticas de subjetividad, que
transfieran a la singularidad de los contextos escolares, los estandarizados y
homogéneos objetivos de las políticas educativas digitales.
Por
último, mientras los investigadores escriben estas líneas, el mundo está sumido
en una crisis sanitaria sin parangón. Entonces, sea esta la ocasión para
insistir en la necesidad de recabar la noción de escuela. Ante esto, los
relatos de niñas y niños en situación de segregación socioeconómica, evidencian
la potencia que encierran los proyectos escolares digitales para expandir las
posibilidades de aprendizaje, recrear los sentimientos frente al aprendizaje,
permitir nuevas formas de asociación diferentes a la tradicional relación
maestro-alumno y, por último, resituar a la familia como protagonista de los
aprendizajes. Una vez más estamos llamados a ese notable esfuerzo por construir
más escuela y menos aula (Fernández-Enguita, 2018).
Una
limitación del presente estudio estriba en la
imposibilidad de comparar los resultados con aprendizajes digitales de niñas y
niños en situación escolar favorable. Lo que no deja de ser una oportunidad
para explorar el fenómeno de la segregación hacia arriba, es decir, escuelas
que concentran solo niños y niñas en condiciones socioeconómicas favorables.
Para así, poder estimar con mayor asertividad los aprendizajes digitales
construidos que son inherentes a la situación de segregación escolar
socioeconómica.
Recomendamos a través de la
investigación reactivar ánimos para actualizar la noción de condiciones de
educabilidad (López y Tedesco, 2002), ahora al cariz del reto que significa la
escuela digital. Pensar la educabilidad digital de niñas y niños significaría
disponer predisposiciones, movilizar recursos disponibles, reconocernos en las
limitaciones y crear proyectos escolares, a pesar de las crudas determinantes
sociales, que devuelvan la confianza, la capacidad de narrar y soñar. Podría
caber duda y preguntarnos: ¿para qué tomarnos la molestia de pensar la escuela
digital? Con modestia respondemos: para algo no diferente que proporcionar
mayor equidad social, basada en estimular oportunidades para la realización
educativa de niñas y niños.
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Cómo citar (APA):
Lopera-Zuluaga,
E. C., Marín-Ochoa, B. E. & García-Franco, L. J. (2021). Aprendizado digital
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