Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 86 núm. 1, pp. 9-23 - OEI
https://doi.org/10.35362/rie8614557
- ISSN:
1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
recibido / recebido: 08/06/2021; aceptado / aceite: 09/06/2021
Oportunidades educativas y la pandemia de la COVID-19 en América
Latina
Fernando
Reimers 
Universidad
de Harvard, EE.UU.
Resumen. El articulo discute el impacto educativo de la COVID-19 en América Latina, situando dicho estudio en el contexto de las políticas educativas avanzadas durante las últimas décadas, y de sus efectos en el aumento de las oportunidades educativas.
En el texto se argumenta, que con la pandemia se inicia la quinta ola de
transformación de los sistemas educativos de América Latina, incrementando las
brechas de oportunidad educativa entre los alumnos de distinta clase social y
nacionalidad, y aumentando con ello también la necesidad de una mayor
relevancia de los sistemas educativos para atender a los desafíos sociales,
políticos y económicos de la región, que a su vez ha complicado la pandemia.
A partir de la revisión de estudios sobre el tema, se examina también el
impacto educativo de la pandemia; bien, vía sus efectos sanitarios y
económicos, con el resultado de un aumento en las condiciones de pobreza; y,
bien vía suspensión presencial de clases y de la creación de modalidades de
aprendizaje remoto, con el resultado de una eficacia variable y, en particular,
de limitada eficacia para mantener las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes con menores ingresos.
Palabras clave: educación y COVID-19; pandemia y educación; enseñanza remota;
oportunidades de aprendizaje; políticas educativas.
Oportunidades educacionais e a pandemia da COVID-19 na
América Latina
Resumo. O artigo discute o
impacto educacional da COVID-19 na América Latina, inserindo o estudo no contexto
das políticas educacionais avançadas
durante as últimas décadas, e seus
efeitos no aumento das oportunidades educacionais.
O texto argumenta que a pandemia inicia a quinta onda de transformação dos sistemas educacionais
na América Latina, aumentando as lacunas
nas oportunidades educacionais
entre alunos de diferentes classes
sociais e nacionalidades e, assim,
aumentando também a necessidade
de maior relevância dos
sistemas educacionais para enfrentar os desafios sociais, políticos e econômicos da região, o que, por sua vez, a pandemia complicou.
Com base na revisão de estudos sobre o tema,
examina-se o impacto educacional da pandemia, através
de seus efeitos sanitários e econômicos,
provocando um aumento das condições
de pobreza; assim como através
da suspensão das aulas presenciais
e da criação de modalidades de aprendizagem
remota, resultando em eficácia variável
e, em particular, eficácia limitada para manter as oportunidades de aprendizagem
para os estudantes de baixa
renda.
Palavras-chave: educação e COVID-19;
pandemia e educação; ensino
remoto; oportunidades de aprendizagem; políticas educacionais.
Educational opportunities and the COVID-19
pandemic in Latin America
Abstract. This article examines the educational impact of
COVID-19 in Latin America, situating this study in the context of the education
policies advanced during the last decades, and their effects on the increase in
educational opportunities.
The article argues that the pandemic initiates
the fifth wave of transformation of the educational systems of Latin America,
increasing the educational opportunity gaps between students of different
social class and nationality, and thus also increasing the need for greater
relevance of the educational systems in addressing the social, political and economic challenges in the region, which the
pandemic has, in turn, complicated.
The article examines, based on the review of
studies on the subject, the educational impact of the pandemic via its health
and economic effects, which result in an increase in poverty conditions, as
well as via the in-person suspension of classes and the creation of modalities
of remote learning, of variable effectiveness and in
particular of limited effectiveness in maintaining the learning
opportunities of lower-income students.
Keywords: Education and COVID-19;
pandemic and education; remote teaching; learning opportunities; educational
policies.
1. Introducción
La pandemia
de la COVID-19 impactó considerablemente los sistemas educativos de
Iberoamérica, por lo que es previsible que dicho impacto defina no solo el
curso de la educación, sino las condiciones sociales, económicas y políticas en
esta región durante los años venideros.
De
una parte, es posible que las pérdidas de oportunidad educativa resultantes de
la pandemia produzcan un retroceso en materia de acceso y calidad, al menos en
los países de Latinoamérica. De otra parte, la crisis educativa creada por la pandemia
podría animar un ciclo de reformas educativas, que permitan hacer a la
educación más incluyente y relevante a las necesidades de un mundo complicado
por otros efectos de la pandemia.
La
definición de cuál de estos dos cursos seguirán los sistemas educativos de la
región, dependerá de las decisiones que tomen los gobiernos y las sociedades de
los países en respuesta a la crisis educativa creada por la pandemia. Esta
definición requiere un dialogo social sobre la base de conocimiento de los
hechos. El propósito de este monográfico es aportar evidencia que apoye dicho
dialogo, dicha definición y, ojalá, el mejor de los escenarios para las
oportunidades educativas, que es el de priorizar la educación, como parte de
los esfuerzos de ‘reconstruir mejor’ luego de la pandemia.
Los
artículos que se incluyen en este monográfico son el resultado de varios
estudios empíricos realizados en Iberoamérica para conocer de qué forma los
diversos arreglos para mantener las oportunidades educativas durante la
pandemia fueron percibidos y experimentados por los estudiantes, los profesores
y los administradores educativos.
Me
complace mucho que, en respuesta a la convocatoria a este número monográfico,
recibimos 156 artículos. Esto es, ya de por sí, una señal del interés que la
preocupación por el impacto de la pandemia sobre la educación ha generado entre
las comunidades de investigación de Iberoamérica.
La
altísima calidad de los trabajos presentados hizo necesario dedicar dos números
monográficos, en lugar de uno solo como se había previsto originalmente, al
tema. Estamos muy agradecidos a los más de cien colegas, en su mayoría
profesores e investigadores universitarios, que generosamente dictaminaron los
artículos presentados y sobre la base de cuyo juicio pudimos hacer la selección
final que se incluye en este número de la revista y en el próximo. En la
selección final buscamos, además de seleccionar artículos de alta calidad
científica, representar una diversidad de países, así como de aproximaciones
metodológicas. Esperamos que, leídos en su conjunto, estos dos monográficos
aumenten la comprensión de la forma en que la pandemia está afectando las
oportunidades de aprender para diversos grupos de estudiantes en Iberoamérica y
con ello proporcionen una base que permita definir opciones para mitigar y
revertir las perdidas educativas que se han producido.
El
propósito de este articulo introductorio es situar el estudio de los efectos de
la COVID-19 en el contexto de las políticas educativas en Iberoamérica. El foco
del artículo está principalmente en los países de América Latina, puesto que en
ellos es en los que previsible el impacto sea más fuerte, debido a la mayor
duración de la suspensión de la enseñanza presencial, y a los mayores niveles
de pobreza y desigualdad, agravados por la pandemia misma.
La
tesis central de este capítulo es que la pandemia inicia la quinta ola de
transformación de los sistemas educativos de América Latina, incrementando las
brechas de oportunidad educativa entre alumnos de distinta clase social y
nacionalidad, y aumentando también con ello la necesidad de mayor relevancia de
los sistemas educativos para atender a los desafíos sociales, políticos y
económicos de la región, que la pandemia a su vez ha complicado.
Mas
allá de las obvias pérdidas de vidas, económicas y educativa creadas por la
pandemia, paradójicamente, ella también ha activado un gran potencial de
innovación, y tal vez creado una mayor conciencia de la urgencia de atender a
brechas educativas generadas por la pandemia. Sobre este potencial y
reconocimiento descansa la esperanza de poder revertir lo que de otro modo
podría convertirse en la mayor pérdida de oportunidad educativa en la historia
de la región.
2.
El comienzo de la quinta ola de globalización en
educación
En
otro texto se ha analizado la evolución de la educación en América Latina como
el resultado de las dinámicas que entrelazan actores y esfuerzos locales y
globales en cuatro olas de globalización (Reimers, 2021a). Cada una de estas
olas se caracteriza por propósitos específicos educativos con relación a quien
debería ser educado y para qué. La primera, se inicia con el proceso de
colonización; la segunda, se inicia con el surgimiento de repúblicas
independientes; la tercera, se inicia con la adopción de la declaración universal
de derechos humanos y el reconocimiento de la educación como derecho humano,
como parte del orden mundial que sigue a la segunda guerra mundial; y la
cuarta, se inicia en los años noventa, como respuesta a la ‘década perdida’ de
los años ochenta y como parte de los procesos de democratización de la región.
Es esta última ola de reformas educativas la que constituye el telón de fondo,
la línea de base sobre el cual se desarrolla el impacto de la pandemia en los
sistemas educativos de la región.
En comparación
con el estancamiento educativo que produce la década perdida de los años
ochenta, cuando los programas de ajuste económico que se implementaron en los
países de la región disminuyeron la prioridad de la educación, la cuarta ola se
caracteriza por un decidido apoyo a la educación, parte de esfuerzos de
democratización y de búsqueda de una transformación económica en muchos países.
Las bases de este nuevo énfasis están recogidas en la publicación del informe Educación y Conocimiento: bases de la transformación
productiva con equidad de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), que
prepararon Fernando Fajnzylber y sus colegas (United Nations, 1992). Este
documento argumenta que el abandono de la estrategia de sustitución de importaciones
en favor de estrategias de liberalización de la economía, así como el regreso
al orden democrático en muchos países de la región, requerirían desarrollar las
capacidades de la población para competir sobre la base de industrias apoyadas
en el conocimiento, con el fin de que permitiesen reducir la desigualdad para
garantizar la estabilidad democrática. Como resultado de este nuevo consenso
social sobre la importancia de la educación, América Latina comienza a aumentar
la inversión en educación, tanto como porcentaje del gasto público como también
como porcentaje del producto bruto, llegando a alcanzar estos indicadores de
gasto educativo, antes de la pandemia, los niveles más altos de ninguna región
del mundo (Unesco, 2021a).
En
este contexto de aumento de la inversión educativa, se incrementa también el
gasto focalizado en la educación de los hijos de los pobres, a través de
diversos mecanismos de focalización, tales como el Fondo para el Mantenimiento
y Desarrollo de la Educación Básica y la valorización de los profesionales de
la Educación en Brasil, una fórmula para asignación del gasto educativo
establecida en 2007, con el fin de cerrar brechas en el gasto por alumno entre
las diversas municipalidades del país (Unesco, 2021a). En Chile, la Subvención
Educativa Preferencial asigna transferencias mayores a las escuelas con mayor
número de estudiantes de bajos ingresos, incluyendo una cantidad por alumno de
bajos ingresos y otra por porcentaje de alumnos de bajos ingresos (Unesco,
2021a). Finalmente, Latinoamérica diseñó y generalizó el uso de los programas
de transferencias condicionadas para apoyar la educación de estudiantes de
mayores niveles de pobreza (Reimers, DeShano y
Trevino 2006).
En
este contexto de creciente compromiso con la educación muchos países de la
región impulsaron reformas que elevaron los estándares educativos, aumentando
los años de escolaridad obligatoria y los niveles de exigencia del curriculum (Reimers, 2020a), mejoraron la formación de
profesores, aumentaron la autonomía escolar, y la rendición de cuentas y la
gestión, desarrollando por ejemplo sistemas de medición de la calidad
educativa.
Como
resultado de estas reformas educativas de la cuarta ola de globalización de la
región, la educación obligatoria incluye desde entonces la escolaridad a niños y niñas de entre nueve y diez años. Además, el ciclo
superior de educación secundaria es obligatorio en 12 de los 19 países de
Latinoamérica. Estas reformas aumentaron los niveles de escolaridad de la
población, alcanzando asistencia casi universal a la educación primaria y al
primer ciclo de la educación secundaria, y reduciendo el número de niños fuera
de la escuela de 15 millones en 2000 a 12 millones en 2018 (Unesco, 2021a). Aun
cuando los mayores niveles de exclusión actualmente se encuentran en el ciclo
superior de la educación secundaria, donde la asistencia a este nivel aumentó
del 70% en el año 2000 al 83% en el año 2018 (ibid).
Durante este periodo el porcentaje de estudiantes que completaron la educación
primaria aumentó del 79% al 95%, en el primer ciclo de educación secundaria del
59% al 81% y en el ciclo superior de educación secundaria del 42% al 63%, lo
cual coloca a la región de América Latina por encima de los promedios globales
de acceso a esos niveles que son respectivamente 85%, 73% y 49% (ibid).
A
pesar de estos avances educativos en la región, existen aún brechas de
oportunidades educativas. Uno de cada tres niños entre 4 y 5 años no asiste al
preescolar, solo cuatro de cada cinco entre los 13 y 17 años asisten a la
escuela, y de ellos el 14% están aún cursando la escuela primaria como
resultado de la repitencia crónica. Las oportunidades educativas están
estratificadas por nivel socioeconómico y por origen étnico. Más de la mitad de
los niños pobres que viven en zonas rurales no completan nueve años de
instrucción básica. Existen diferencias considerables entre países en el
porcentaje de estudiantes que completan la educación secundaria, siendo más
bajas en Guatemala y Nicaragua, que en Argentina, Chile, Colombia o México.
Estos contrastes reflejan en parte las diferencias por las condiciones sociales
entre los alumnos, considerables en una región con el mayor nivel de
desigualdad de ingresos en el mundo, pero también reflejan diferencias en las
condiciones de las escuelas a las que asisten estos distintos grupos de
estudiantes, en una región donde hay altos niveles de segregación escolar.
A
pesar de los avances educativos logrados por las más recientes reformas en la
región, la mayoría de las reformas educativas no han logrado aumentar los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, aun cuando hay que reconocer que
dicho aumento tampoco se observa en la mayor parte del mundo. Una de las
constataciones que resultan de los estudios de PISA, por ejemplo, es que solo
quince de los cuarenta y nueve países que han participado en dichos estudios
durante los últimos veinte años han logrado mejoras significativas en los
niveles de conocimientos y competencias de sus estudiantes. De estos quince
países cuatro son iberoamericanos: Chile, Colombia, Perú y Portugal. Los demás
son Albania, Alemania, Estonia, Israel, Jordania, Macao (China), Montenegro,
Polonia, Qatar, Romania y Rusia (OCDE, 2019). De hecho, uno de cada dos
latinoamericanos no alcanza los niveles mínimos de competencia lectora a los
quince años, según evaluaciones de la OCDE (Unesco, 2021a).
A
diferencia de la considerable expansión educativa que produjeron las políticas
estatales durante los siglos diecinueve y veinte (el llamado Estado Docente),
el progreso del último cuarto de siglo fue el resultado también de la
colaboración entre diversos niveles de gobierno y de la sociedad civil, en
cierta manera reflejo de la creciente democratización de la región. Alianzas de
empresarios por la educación, por ejemplo, en varios países de Latinoamérica,
tales como Empresarios por la educación en
Colombia, Mexicanos Primero en México, Todos Pela Educacão
en Brasil, y otras semejantes en otros países, movilizaron
a los ciudadanos para demandar más calidad educativa y profesionalización de la
educación. Esta mayor participación social, junto con los sistemas de
evaluación de la calidad, crearon contrapesos a los riesgos de captura del
sistema educativo para servir diversos intereses partidistas de los gobiernos
en el poder, de los sindicatos educativos o de otros grupos de interés y en
algunos casos contribuyeron a la continuidad de las políticas educativas.
También
hubo una considerable expansión en el acceso a la educación superior durante
las últimas décadas, en parte como resultado de las demandas del mercado y de
una economía abierta a la competencia global, en parte como resultado del mayor
número de egresados de secundaria, y en parte como resultado del crecimiento de
la clase media y el aumento de las aspiraciones de esta para la educación de
sus hijos. El acceso a la educación superior en América Latina aumentó del 20%
en el año 2000 al 40% diez años después. Aun cuando este nivel de acceso es aún
inferior al nivel de acceso promedio en la OCDE, que es del 67% (OECD, 2015),
Latinoamérica ha logrado mayores niveles de acceso a la educación superior que
todas las regiones del mundo, excepto América del Norte, Europa Occidental y
Europa del Este y Central (Ferreyra et
al., 2017). Este aumento en el acceso a la educación superior ha
beneficiado sobre todo a los estudiantes más pobres. Mientras que en el año
2000 solo el 16% de la matrícula en educación superior procedía del 50% más
pobre de la población, esta cifra aumentó al 24% en el año 2012 (ibid).
3.
Los múltiples desafíos causados por la COVID-19
En
marzo de 2020, la región se enfrentó a un nuevo desafío global, el coronavirus
(SARS-COV-2), que rápidamente afectaría a múltiples esferas de la vida. El impacto
directo del virus, su costo en vidas humanas y su impacto indirecto en la
actividad económica, como resultado de las medidas de distanciamiento social
que limitaron la capacidad de funcionamiento de las empresas, redujo los
ingresos de las familias y la demanda económica. Esto produjo una recesión
económica en muchos países. Una encuesta de hogares en diecisiete países de
América Latina y el Caribe demuestra que la pandemia de la COVID-19 afectó de
manera diferente a los hogares con diferentes niveles de ingresos. El estudio
muestra pérdidas de empleo significativas y desiguales con efectos más fuertes
entre los hogares de ingresos más bajos. El estudio reveló que el 45% de los
encuestados informaron que un miembro de su hogar había perdido su trabajo y
que, para los propietarios de una pequeña empresa familiar, el 58% tenía un
miembro del hogar que había cerrado su negocio. Estos efectos son
considerablemente más pronunciados entre los hogares con ingresos más bajos:
casi el 71% informa que un miembro del hogar perdió su trabajo y el 61% que un
miembro del hogar cerró su negocio, mientras que solo el 14% informa que un
miembro del hogar perdió su trabajo y el 54% reporta que un miembro del hogar
cerró sus negocios entre los hogares con ingresos más altos (Bottan, Hoffman y Vera-Cossío, 2020).
Este
impacto económico exacerbó las desigualdades en lo que ya era la región más
desigual del mundo. La desigualdad social y la vulnerabilidad, así como la
infraestructura de salud deficiente, dieron como resultado un impacto
desproporcionado de la pandemia en la región, que fue el epicentro –durante la
mayor parte de 2020– con seis de los 25 países principales del mundo con más
muertes por millón (Banco Mundial, 2020a; 2020b). Como resultado, la economía
entró en recesión y el PIB se contrajo en ese año un 6,9%, siendo la mayor
contracción que cualquier otra región del mundo (Banco Mundial, 2020a; 2020b).
Hasta Junio de 2021, siete de los diez países con más
muertes por 100,000 habitantes estaban en Latinoamérica: Perú, Brasil,
Colombia, Argentina, México, Chile y Paraguay (Johns Hopkins University, 2021).
Los
impactos económicos y sanitarios crearon condiciones de ansiedad prolongada
entre los estudiantes, sus familias, los maestros y los administradores,
seguramente agravados para aquellos residentes en comunidades donde dichos
efectos afectaban a un porcentaje considerable de la población.
Como
parte de las medidas de distanciamiento social para contener la velocidad de la
propagación de los contagios, los gobiernos ordenaron la suspensión de la
instrucción en persona. Tras el cierre completo
inicial de las escuelas en la mayoría de los países del mundo, hubo una
reapertura parcial de las escuelas, en algunos casos combinada con cierres
localizados. Hacia finales de enero de 2021, la Unesco estimó que, globalmente,
las escuelas habían cerrado completamente un promedio de 14 semanas, dejando la
duración del curso escolar en la escuela en 22 semanas si se incluyen los
cierres localizados (Unesco, 2021b). Además,
hay una gran variación entre las regiones en la duración de los cierres de
escuelas, que van desde las 20 semanas de cierres nacionales completos en
América Latina y el Caribe hasta solo 4 semanas en Oceanía y 10 semanas en
Europa. Una variación similar ocurre con respecto a los cierres localizados, de
29 semanas en América Latina y el Caribe a 7 semanas en Oceanía. Para enero de
2021, las escuelas estaban completamente abiertas en 101 países, incluidos la
mayoría de los países de América Latina (Unesco, 2021b).
Los
gobiernos y las instituciones educativas privadas crearon una variedad de
modalidades alternativas para impartir instrucción de forma remota. Dado el
acceso limitado a la conectividad a Internet y a los dispositivos en línea,
solo el 77% de los jóvenes de 15 años en América Latina tiene Internet en casa,
pero solo el 45% de los estudiantes del quintil más pobre lo tiene (Banco
Mundial, 2020c), los gobiernos desarrollaron otras alternativas de continuidad
educativa, que involucraban el uso de la radio, la televisión, el uso de
tecnologías como WhatsApp, y la distribución de libros de texto y de paquetes
impresos. La limitada evidencia disponible sobre la eficacia de esos planes de
contingencia, hasta la fecha, sugiere que el acceso a estas modalidades alternativas
ha reflejado las grandes brechas socioeconómicas que caracterizan a América
Latina. Dado que el acceso a las oportunidades para aprender fue mediado,
incluso más directamente de lo que normalmente lo es, por apoyos en el hogar,
un lugar adecuado para estudiar, el acceso a la conectividad y recursos
digitales, la libertad de dedicar tiempo al estudio, el apoyo de padres
instruidos... Las ya grandes brechas de oportunidades para aprender que existen
entre estudiantes cuando las escuelas sesionan presencialmente, aumentaron.
Como resultado de las deficientes oportunidades para continuar aprendiendo de
forma remota, muchos estudiantes no lograron aprender, se desvincularon del
aprendizaje y otros dejaron de asistir a las actividades que se habían planificado
por completo (Reimers, 2021b; Reimers et
al., 2021).
Más
allá de estos efectos individuales y comunitarios de la pandemia en los
estudiantes, los maestros y el personal escolar, la pandemia también afectó a
la administración de los sistemas educativos y de las escuelas. Cargados con
múltiples demandas nuevas para las que no estaban preparados, y en muchos casos
con recursos inadecuados, la capacidad de los líderes y de los administradores
de la educación, que también estaban experimentando los factores estresantes
descritos anteriormente que enfrentan los estudiantes y maestros, disminuyó
considerablemente. Como resultado se redujo la capacidad para atender a las
operaciones de rutina y apoyo de las escuelas y de gestionar programas.
En un
estudio realizado a finales de abril y principios de mayo de 2020, basado en
una encuesta administrada a una muestra de conveniencia de maestros y
administradores de la educación en 59 países, encontraron que durante el tiempo
que las escuelas estuvieron cerradas, en todos los casos de estos países se
habían implementado formas alternativas de afrontar la educación en casa
(Reimers y Schleicher, 2020). Para ello, utilizaron
una gran variedad de modalidades como la enseñanza en línea, clases remotas
impartidas por profesores a los estudiantes regulares, paquetes de instrucción
con recursos impresos y programas de televisión educativos. Pero, el mismo
estudio reveló graves disparidades en el acceso a la conectividad, a los
dispositivos tecnológicos y a las capacidades para usarlos entre estudiantes de
diferentes orígenes socioeconómicos. Sin embargo, en conjunto, las estrategias
para la continuidad educativa fueron calificadas favorablemente por maestros y
administradores, quienes consideraron que habían brindado oportunidades
efectivas para el aprendizaje de los estudiantes.
Este
estudio reveló diversos mecanismos para apoyar a los maestros, principalmente
brindándoles acceso a recursos, redes de pares dentro de la escuela y en todas
las escuelas, y orientación oportuna por parte de los líderes. Se utilizaron
una gran variedad de recursos de apoyo para el desarrollo profesional de los
maestros, sobre todo a través de las plataformas de aprendizaje en línea,
herramientas que permiten a maestros comunicarse con otros maestros, y aulas
virtuales (Reimers y Schleicher, 2020).
Hay
que reseñar que un número significativo de niños no tuvo acceso a las soluciones
en línea proporcionadas, debido a la falta de conectividad, como se muestra en
un informe de mayo de 2020 de la Unesco, donde se revela que existen grandes
diferencias entre regiones del mundo. En Sub-África subsahariana, el 80% de los
niños carecía de Internet en el hogar; esta cifra fue del 49% en Asia Pacífico;
34% en los Estados Árabes y 39% en América Latina, pero fue solo del 20% en
Europa del Este y Asia Central y del 14% en Europa Occidental y América del
Norte (Giannini, 2020).
Resultados
similares fueron obtenidos por un posterior estudio internacional basado en una
encuesta administrada a funcionarios de los ministerios de educación, llevada a
cabo de forma conjunta por la Unesco, Unicef y el Banco Mundial en dos
encuestas realizadas entre mayo y junio de 2020, y entre julio y de octubre de
2020, en 118 países y 149 países, respectivamente. El estudio documentó
periodos prolongados de cierres de escuelas con diferencias notables entre
países, en cuanto al seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, siendo
mucho mayor la duración de la interrupción de educación presencial en los
países de ingresos bajos que en los países de ingresos altos.
El
estudio también confirmó que la mayoría de los gobiernos crearon sistemas
tradicionales de enseñanza para estudiantes y profesores durante el período en
que se cerraron las escuelas, a través de diversas modalidades, incluyendo las
plataformas en línea, la televisión, la radio y los paquetes didácticos basados
en papel. Varios gobiernos además adoptaron medidas específicas para apoyar el
acceso a estas plataformas para los estudiantes en desventaja, proveyéndoles de
dispositivos tecnológicos o conectividad subvencionada. Dicho estudio mostró
que el ofrecimiento de dicho apoyo fue muy superior en países de altos ingresos
que en los países de ingresos más bajos (Unesco, Unicef y Banco Mundial, 2020).
Estas
encuestas de la Unesco - Unicef - Banco Mundial también revelan diferencias
considerables en la duración del periodo de suspensión de clases presenciales
por nivel de ingresos del país. Por ejemplo, mientras que a finales de
septiembre del 2020 las escuelas en países de ingresos más altos habían cerrado
un promedio de 27 días, dicha cifra era de 40 días en el caso de países de
ingresos medios y de 68 días en países de ingresos bajos (ibid).
Además,
en los primeros meses de la fase de enseñanza remota se hizo evidente que la
creación de formas alternativas de impartir instrucción era solo una parte del
desafío. Dado que en muchos casos las escuelas ofrecen una gama de servicios
–tales como desayunos o almuerzos, o servicios psicológicos– además de la
enseñanza, se hizo necesario encontrar formas alternativas para entregar esos
servicios, no sólo para atender necesidades reconocidas antes de la pandemia, sino
en respuesta a que la emergencia aumentó rápidamente la pobreza, la inseguridad
alimentaria, y los problemas de salud mental, por lo que este tipo de servicios
de apoyo se hizo aun más esencial. La Secretaría de
Educación del estado de São Paulo, Brasil, por ejemplo, creó un programa de
transferencia de efectivo Merenda en Casa para reemplazar los
programas escolares de comidas diarias (Dellagnelo y
Reimers, 2020; São Paulo, 2020).
Además
del impacto directo de las crisis económicas y de salud en la participación de
los estudiantes, la falta de participación educativa fue también el resultado
de la insuficiencia y deficiencia de los esfuerzos del gobierno para mantener
la educación a través de medios alternativos, en muchos casos improvisados. En
México, por ejemplo, la Secretaría de Educación del Gobierno Federal cerró las
escuelas el 23 de marzo de 2020; estos cierres se mantuvieron en vigor durante
al menos un año. Cuando comenzó el año académico el 24 de agosto de 2020, el
gobierno desplegó una estrategia nacional de continuidad educativa remota a
través de la televisión, complementada con el acceso a plataformas digitales
como Google y una programación educativa de radio local, con programas de
desarrollo profesional docente en la utilización básica de plataformas y en
habilidades de TIC para los profesores (Banco Mundial, 2020d; SEP, 2020). El
país adoptó una estrategia a través de la televisión como forma de enseñanza
remota durante la pandemia ya que solamente el 56,4% de los hogares tienen
acceso a Internet, mientras que el 92,5% tiene un televisor, siendo México un
país que tiene una larga experiencia con la televisión educativa a nivel de
educación secundaria (Ripani y Zucchetti,
2020). Desde marzo de 2020, el contenido de la televisión educativa se entregó
a través de Aprende en Casa I, II, y III (Aprendizaje en
el hogar). Algunos estados mexicanos complementan la estrategia nacional con
medidas adicionales, tales como programas de radio y distribución de libros de
texto (Banco Mundial, 2020d). También se llegó a las comunidades indígenas en
15 idiomas nativos mediante asociaciones con redes de radio locales (Ripani y Zucchetti, 2020). El
Estado de Quintana Roo, por ejemplo, con una gran población maya, produjo y
distribuyó guías de trabajo educativo sobre diversos temas escritos en español
y en lenguas mayas (SEQ, 2020). La Secretaría de Educación del Estado también
creó un canal de YouTube con video-lecciones y un canal de televisión pública,
dentro del sistema de Comunicación Social de Quintana Roo, que se dedicó
exclusivamente a la distribución de contenido educativo (González, 2020;
Hinckley et al. 2021).
Si
bien la elección de una estrategia basada en la televisión se basa en la
accesibilidad casi universal a este medio, y a la larga tradición del
Ministerio de Educación produciendo televisión educativa (Telesecundaria), una encuesta
realizada en junio de 2020 por una agencia del Gobierno mexicano mostró que el
57,3% de los estudiantes no tuvo acceso a la computadora, la televisión, la
radio o al teléfono celular durante la emergencia, y que el 52,8% de las
estrategias requirieron materiales que los estudiantes no tenían en sus hogares
(MEJOREDU, 2020a). En la misma encuesta, el 51,4% de los estudiantes informó
que las actividades en línea, en la televisión y en programas de radio eran
aburridas (MEJOREDU, 2020a). Los estudiantes refirieron desafíos de aprendizaje
derivados de apoyo limitado o falta de explicaciones por parte de sus
profesores, falta de claridad en las actividades que se suponía que debían
realizar, retroalimentación limitada sobre el trabajo realizado, falta de
conocimiento sobre sus aciertos o errores en las actividades, insuficiente
comprensión de lo que estaban haciendo, menos aprendizaje y comprensión, y
percepción de no tener los conocimientos necesarios para pasar al siguiente
grado. Más de la mitad de los estudiantes (60% en el nivel primario y 44% en el
nivel secundario) indican que durante el período de aprendizaje remoto
simplemente habían revisado contenidos enseñados previamente (MEJOREDU, 2020a).
El
mismo estudio sondeó a los docentes para conocer sus opiniones sobre los
factores que impedían la participación de los estudiantes, el 84,6% de los
docentes mencionó la falta de acceso a Internet, el 76,3% la falta de dispositivos
electrónicos para acceder a las actividades y el 73,3% mencionó recursos
económicos limitados (MEJOREDU, 2020a). Los estudiantes, por su parte,
reportaron los siguientes factores que los excluyeron: dificultad en el
seguimiento de las actividades (“es difícil”, “No entiendo”, “no tengo tiempo”)
seguido por el estrés o la frustración, la necesidad de atender las tareas del
hogar, obligación de cuidar de otras personas y desmotivación expresada como
pereza, cansancio, aburrimiento, pérdida de interés o desánimo. La mitad de los
estudiantes refirió que las tareas involucradas en el aprendizaje a distancia
les causaban estrés y el 40% tristeza y bajos niveles de motivación (MEJOREDU,
2020a).
4.
¿Que sabemos sobre los efectos de la pandemia en
las oportunidades de aprendizaje?
Hasta
la fecha son limitados los estudios publicados que examinan el impacto de la
pandemia en las oportunidades de aprendizaje. Los que existen, consisten en
recopilación y análisis de un número limitado de indicadores educativos como cifras
de matrícula, duración del cierre de escuelas, o varios informes sobre el tipo
de arreglos alternativos utilizados para sostener la educación de forma no
presencial.
Una
revisión reciente de la investigación sobre la perdida de aprendizaje durante la
pandemia identificó sólo ocho estudios, todos realizados en países de la OCDE,
los cuales experimentaron períodos relativamente breves de cierre de escuelas
(Bélgica, los Países Bajos, Suiza, España, Estados Unidos, Australia, y
Alemania). Estos estudios confirman la pérdida de aprendizaje en la mayoría de
los casos y, en algunos, el aumento de la desigualdad educativa, pero también
documentan los efectos heterogéneos de los cierres en el aprendizaje de
diversas materias escolares y niveles educativos (Donelly
y Patrinos, 2021).
Un
reciente estudio comparado sobre los efectos educativos de la COVID-19 muestra
resultados muy diferentes dependiendo de las respuestas de los gobiernos, de
sus niveles de recursos y de la capacidad institucional, siendo este impacto
mayor en países como Brasil, Chile, México o Sudáfrica, que en países como
Finlandia, Noruega o Portugal. Este estudio concluye que los principales
mediadores del impacto educativo de la pandemia son la clase social del alumno
y su país de residencia (Reimers, 2021b).
También
ha habido predicciones del posible impacto de la pandemia, consistentes en
extrapolaciones basadas en lo que se conoce acerca de la interrupción de la
instrucción en otros contextos y épocas (Hallgarten,
2020).
Otro
tipo de estimación del probable costo educativo de la pandemia incluye los
pronósticos de los costos económicos futuros para las personas y la sociedad.
Una simulación del impacto de un año completo de pérdida de aprendizaje lo
estimó en una disminución del 7,7% en el PIB (Hanushek
y Woessman, 2020). El Banco Mundial estimó el costo
de la interrupción de la educación en $ 10 mil millones de dólares en ganancias
perdidas a lo largo del tiempo para la generación actual de estudiantes (Banco
Mundial, 2020b).
El
Banco Mundial estima que el porcentaje de niños que no pueden leer en el nivel
básico aumentará en un 20%, agregando otros 7,6 millones de niños a los que
sufren de “pobreza de aprendizaje” (Banco Mundial, 2020b). Las pérdidas de
aprendizaje para la región, que afectarán de manera desproporcionada a los
estudiantes más pobres, se estiman en un promedio de 1,3 a 1,7 años de
escolaridad, lo que representa un costo económico durante la vida de la
generación actual de estudiantes de 1,7 mil millones de dólares estadounidenses
perdidos en ingresos no percibidos (Banco Mundial, 2020a).
Muchos
de los informes hasta la fecha sobre las respuestas educativas a la pandemia y
sus resultados son, de hecho, informes de respuestas políticas previstas, que a
menudo reflejan las opiniones de las más altas autoridades educativas de un
país, una visión algo alejada de las realidades que experimentan profesores y
estudiantes y que proporciona información sobre la intención de la política más
que sobre su implementación y efecto real de esas políticas. Por ejemplo, el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizó una encuesta sobre las
estrategias para la continuidad de la educación adoptadas por 25 países de
América Latina y el Caribe durante la primera fase de la crisis, y concluyó que
la mayoría había dependido de la provisión de contenido digital en la web, en
portales educativos, junto con el uso de la televisión, la radio, y de
materiales impresos, que muy pocos habían integrado estas modalidades de
entrega en un sistema de gestión del aprendizaje, y que solo un país había
mantenido abiertas las escuelas (Álvarez et
al., 2020).
Es fácil anticipar, en base a la información
disponible, que es probable que la pandemia
deshará gran parte del progreso realizado para cerrar las brechas en el acceso
y el aprendizaje en la última década, si no más. Esto bien podría traer a la
región otra década perdida para el desarrollo humano, como lo hicieron los
programas de ajuste económico de los años ochenta. Si lo hace, las crecientes
brechas educativas agravarán otros desafíos sociales, los de pobreza,
desigualdad, exclusión, polarización política, desconfianza en el gobierno y
las instituciones, violencia social y gobernabilidad democrática. En ese
contexto, la urgencia de brindar a todos las oportunidades para adquirir
habilidades para convertirse en individuos autónomos y para colaborar con otros
en la mejora de sus comunidades, se harán dolorosamente claras.
Una
comprensión completa del impacto educativo de la pandemia en los sistemas
educativos y en los estudiantes, requerirá un análisis de dicho impacto en tres
horizontes temporales: el impacto inmediato, que tiene lugar mientras la
pandemia está en curso; las secuelas inmediatas, cuando la epidemia está bajo
control, en gran parte como resultado de que la población ha logrado la
inmunidad colectiva después de que la mayoría ha sido inoculada; y las secuelas
a medio plazo, una vez que los sistemas educativos, sociedades y las economías
recuperen una cierta estabilidad.
Entre
los muchos desafíos que enfrentan las escuelas y los sistemas educativos, al
depender de estas formas alternativas de continuidad educativa, se encuentra la
evaluación de los conocimientos de los estudiantes. Se cancelaron muchas
evaluaciones nacionales. La ausencia de información sobre el conocimiento y las
habilidades de los estudiantes impidió determinar el alcance de la pérdida de
aprendizaje y la implementación de programas de recuperación para abordarla.
Otros desafíos surgieron de las habilidades limitadas de los maestros para
enseñar a distancia, como se mostró anteriormente.
Si
bien, la falta de evaluaciones confiables de la pérdida del aprendizaje hasta
la fecha impide estimar el impacto total de la pandemia en la mayoría de los
países del mundo, los estudios limitados disponibles documentan impactos
profundos, particularmente para los estudiantes desfavorecidos. Un estudio
reciente realizado en Bélgica, donde las escuelas estuvieron cerradas durante
aproximadamente nueve semanas, muestra pérdidas significativas de aprendizaje
en lenguaje y matemáticas (una disminución en los promedios escolares de las
puntuaciones de matemáticas de 0,19 desviaciones estándar y de las puntuaciones
en lengua holandesa de 0,29 desviaciones estándar en comparación con la cohorte
anterior) y un aumento de la desigualdad en los resultados del aprendizaje en
un 17% para las matemáticas y un 20% para el idioma holandés, en parte como
resultado del aumento de la desigualdad entre las escuelas (un aumento de la
desigualdad entre las escuelas del 7% para las matemáticas y del 18% para el
holandés). Las pérdidas son mayores para las escuelas con mayor porcentaje de
estudiantes desfavorecidos (Maldonado y de Witte,
2020). Una revisión de este y siete estudios empíricos adicionales de la
pérdida de aprendizaje, de los cuales uno está centrado en la educación
superior, confirman perdidas también en los Países Bajos, El Reino Unido,
Australia, y Alemania, aunque la cantidad de pérdida de aprendizaje es menor
que en el estudio en Bélgica. Un estudio en Suiza encuentra que la pérdida de
aprendizaje es insignificante y un estudio en España encuentra ganancias de
aprendizaje durante la pandemia (Donnelly y Patrinos,
2021). Estos siete de los ocho estudios de la pérdida de aprendizaje se
llevaron a cabo en los países donde los sistemas educativos funcionaban
relativamente bien, con recursos y en los que el período de cierre de escuelas
fue relativamente corto: 9 semanas en Bélgica, 8 semanas en los Países Bajos, 8
semanas en Suiza, 8-10 semanas en Australia, y 8,5 semanas en Alemania (ibid). Los estudios también muestran que, si bien
existe una pérdida constante de aprendizaje para los estudiantes de primaria,
este no es el caso de los estudiantes de educación secundaria y superior.
Además
de las pérdidas en oportunidades educativas que se acaban de describir, puede
haber algunos aspectos positivos como resultado de esta calamidad educativa
global. La primera es que la interrupción de la escolarización hizo visible la
importancia que tienen los docentes y las escuelas para apoyar el aprendizaje,
y demostró cuantas otras actividades dependen de la capacidad de las escuelas
para desempeñar su función de manera eficaz. Como los maestros tenían que
depender de los padres para ayudar a los estudiantes a aprender más de lo
habitual en circunstancias normales, esto puede haber creado valiosas
oportunidades para el reconocimiento mutuo entre maestros y padres. Como cada
uno de estos grupos conoce ahora mejor lo que hace el otro, tal vez hayan
aprendido a colaborar con mayor eficacia. La mayor participación de los padres
en la educación de sus hijos también puede haber fortalecido vínculos
importantes y desarrollado aún más las habilidades parentales. Para algunos
niños, es posible que la libertad de las rutinas y limitantes de las escuelas,
y de algunas de las presiones sociales que resultan de la interacción con sus
compañeros, puede haber proporcionado la oportunidad de aprender de forma
autónoma y de concentrarse más.
La
emergencia también hizo visible la importancia de atender el bienestar
emocional de los estudiantes y mostró que integrarlo como parte del trabajo de
las escuelas no solo es intrínsecamente valioso, sino también parte de una
buena educación. Al intentar brindar apoyo emocional a los estudiantes, los
maestros también tuvieron que volver a priorizar el plan de estudios,
participando en un valioso ejercicio de repensar lo que es realmente importante
que los estudiantes aprendan. Frente al desafío de cambiar las prioridades del
plan de estudios, algunos países se embarcaron en un proceso de revisión a
largo plazo.
La
creación de formas alternativas de impartir educación durante la emergencia
brindó una oportunidad para la innovación y la creatividad, una oportunidad que
muchos maestros aprovecharon demostrando mucho profesionalismo. Es necesario
comprender mejor las condiciones organizacionales que desencadenaron tal
creatividad y profesionalismo, ya que pueden representar un valioso dividendo
generado por esta pandemia, que podría ser útil para el futuro.
Si
bien hay aún muchas preguntas sin respuesta sobre los efectos de la pandemia
para las oportunidades de aprendizaje en Iberoamérica, ello es no solo porque
estos no hayan sido suficientemente estudiados, sino porque la pandemia está
aún en curso y dichos efectos no han concluido, y porque el impacto de la
pandemia dependerá en definitiva de las escogencias que hagan las autoridades
educativas, los maestros, los estudiantes y sus familias; en fin, toda la
sociedad en general, como respuesta a la interrupción creada por la pandemia.
Espero que los estudios presentados en este número monográfico contribuyan al
necesario dialogo social para definir dicha respuesta.
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citar en APA,
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https://doi.org/10.35362/rie8614557