Revista Iberoamericana de Educación [(2022), vol. 89 núm. 1, pp. 127-145] - OEI

https://doi.org/10.35362/rie8814842 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653

recibido / recebido: 19/11/2021; aceptado / aceite: 23/05/2022

Meninas negras em programas para educação de superdotados. Uma revisão de literatura

Fabiola Baquero Gomide ¹

Alba Ibáñez Garcia ¹  

¹ Universidad de Cantabria (UNICAN), España.

Resumo. As meninas superdotadas e talentosas historicamente enfrentam desafios e desigualdades no sistema educacional. As meninas negras estão sujeitas a sofrer uma dupla marginalização. Investigamos a produção científica sobre a inclusão de meninas negras em programas para alunos superdotados, através de uma revisão sistemática de literatura. Objetivamos conhecer: (a) os tipos de estudos que publicam conteúdos sobre educação de meninas negras superdotadas; (b) os objetivos e os modelos teóricos que os sustentam; (c) as metodologias e os sujeitos de pesquisa. A revisão sistemática foi realizada em três idiomas: inglês, português e espanhol. Utilizamos cinco bases de dados: Scopus, Web of Science, Eric, CAPES e Dialnet. Selecionamos um total de 42 artigos científicos, dos quais 11 foram encontrados na revisão sistemática de literatura, 26 na abordagem bola de neve, e acrescentamos outros 5 que faziam parte de um banco de dados pessoais da autora que atendeu as especificações propostas para a revisão sistemática. Os resultados mais relevantes encontrados foram: (1) a falta de publicações nas línguas portuguesa e espanhola sobre o assunto; (2) os significados sobre a educação de meninas negras superdotadas são socialmente construídos; (3) a teoria crítica racial apoia o discurso científico não hegemônico.

Palavras-chaves: altas habilidades ou superdotação; educação de superdotados; educação inclusiva; feminino.

Chicas negras en los programas de educación para superdotados. Una revisión de la literatura

Resumen. Las chicas superdotadas y con talento han tenido que enfrentarse históricamente a dificultades y desigualdades en el sistema educativo. Las chicas negras están sometidas a una marginación doble. Investigamos la producción científica sobre la inclusión de las chicas negras en los programas para alumnos superdotados a través de una bibliográfica sistemática. Nuestro objetivo es conocer: (a) los tipos de estudios que publican contenidos sobre la formación de las niñas negras superdotadas; b) los objetivos y modelos teóricos en los que se basan; c) las metodologías y los temas de investigación. La revisión sistemática se ha llevado a cabo en tres idiomas: inglés, portugués y español. Hemos utilizado cinco bases de datos: Scopus, Web of Science, Eric, CAPES y Dialnet. Hemos seleccionado un total de 42 artículos científicos, de los cuales 11 se hallaron en la revisión bibliográfica sistemática, 26 a través del muestreo de bola de nieve, y hemos añadido otros 5 que formaban parte de una base de datos personal del autor que cumplía las especificaciones propuestas para la revisión sistemática. Los resultados más relevantes hallados son: (1) la falta de publicaciones en portugués y español sobre el tema; (2) los significados sobre la educación de las chicas negras superdotadas se construyen socialmente; (3) la teoría crítica de la raza apoya el discurso científico no hegemónico.

Palavras-chaves: altas capacidades o superdotado/a; educación para superdotados; educación inclusiva; mujer.

“Gifted black girls” in an educational context: state of the art

Abstract: Gifted and talented girls have historically faced many challenges and inequalities in the education system. In this study, we define research trends on the education of black girls from the perspective of scientific giftedness. We carried out a systematic review of the literature in order to know: (a) the types of studies that publish content on the education of gifted black girls; (b) the objectives and theoretical models that support them; (c) the methodologies and research subjects. The systematic review was carried out in three languages: English, Portuguese and Spanish. We use five databases: Scopus, Web of Science, Eric, CAPES and Dialnet. In our literature review, we combine a systematic approach with a snowball approach. In total, we included 42 articles for analysis. Our conclusion is that: (1) there is a lack of publications in Portuguese and Spanish language; (2) the meanings about the education of gifted black girls are socially constructed; (3) the critical theory of race supports the non-hegemonic scientific discourse.

Keywords: gifted black girls; gifted education; special education; talent; female.

1.  Introdução

O processo histórico de escolarização de alunos que possuem características intelectuais acima dos padrões, se destacam por seus talentos, identificados como altas habilidades ou superdotação¹ (AH/SD) se materializa em grandes desafios e desigualdades no sistema educacional mundial. Dentro desse grupo, as meninas ² com AH/SD são particularmente mais vulneráveis e, como consequência, muitas delas não atingem seu pleno potencial durante os anos escolares e nem depois ao saírem da escola.

Ao fazermos um recorte do contexto mundial e nos referirmos aos países situados no hemisfério sul do globo, nos deparamos com uma realidade educativa ainda pior. Tratam-se de países que foram colonizados em meados do século XV por espanhóis ou portugueses e que tiveram na escravidão a principal força de trabalho. Como resultado histórico, produziram uma sociedade capitalista periférica profundamente desigual e discriminatória em termos de raça, gênero e acesso ao conhecimento (Silva, 2019). Neste sentido, a garantia de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade para as meninas desses países deve ser discutida criticamente para que o direito se efetive.

Reis (1995, 2001, 2003), Kerr (1988, 1994, 2004) e Silverman (1991, 1992, 1995) foram importantes pesquisadoras que denunciaram as barreiras sociais e ideológicas impostas à educação de meninas superdotadas no final de século XX e início do século XXI, nos Estados Unidos da América (EUA). Reis, Kerr e Silverman mostraram em suas pesquisas que: (a) havia uma porcentagem menor de meninas em programas de superdotação em comparação com meninos da mesma idade; (b) que as ferramentas de avaliação pedagógica e psicológica foram desenvolvidas a partir de testes precários; (c) que os professores foram tendenciosos em considerar os meninos mais inteligentes do que as meninas; e, (d) que a cultura da família patriarcal influenciou as expectativas sociais em relação à educação das mulheres no final do século XX.

A história do feminismo no mundo nos indica que nem todas as mulheres tiveram ou tem acesso aos direitos à educação da mesma forma e ao mesmo tempo. A teoria da interseccionalidade nos ensina que existe uma combinação de vantagens e desvantagens sociais que emergem da interconectividade de fatores como a raça/etnia, condição social e o gênero. Essas combinações interferem nas relações sociais e na garantia de direitos neste sentido, suspeita-se que as meninas negras³ estão sujeitas à uma dupla marginalização no sistema educacional (Crenshaw, 1989, 1991; Evans-Winters, 2015).

Na tentativa de compreender como a injustiça e a desigualdade social ocorreram e ocorrem de forma multidimensional, na educação de superdotados nos EUA, encontramos nas pesquisadoras Kitano (1998), Ford (1998; 2001) e Evan-Winters (2011; 2015; 2016) suporte histórico e teórico. Ford (1992; 1998) ao longo de suas pesquisas identificou fatores responsáveis pela representação étnica/racial desproporcional em programas educativos para alunos superdotados. Esses incluíram: (a) limitação conceitual sobre a superdotação; (b) o uso de testes cognitivos e de desempenho padronizados como critérios de identificação; (c) diferenças culturais nos estilos de aprendizagem; (d) a incapacidade dos professores de reconhecerem a superdotação em diferentes grupos étnicos e sociais; (e) avaliação do desempenho acadêmico de alunos superdotados; (f) escolas com poucos recursos.

O que essas e as outras pesquisadoras apontaram em comum sobre as barreiras de inclusão de meninas em programas de superdotados, se relaciona com um discurso dominante na ciência psicológica e educacional que se baseia numa normatização das diferenças biológicas (como cor da pele e sexo, por exemplo) em posições hierárquicas de maior ou menor valor. Foucault (1968) nos alertou sobre esse problema no campo das ciências humanas, afirmando que a norma (mais inteligente, mais dotado, menos dotado, mais capacitado, superdotado, descapacitado - termos comuns utilizados no ambiente escolar) era uma ideia reguladora, mais moral do que científica, um poder sutil de comparação entre os indivíduos. Possibilitando a sustentação de um discurso científico sexista e higienista que estabelece posições de poder entre o conjunto de pessoas e que demarca espaços de poder dentro e fora da escola.

Helena Antipoff, uma das primeiras pesquisadoras sobre a educação de alunos superdotados no Brasil, já manifestava sua convicção acerca das características e presença do talento em crianças ‘mais capazes’⁴ em grupos minoritários e vulneráveis. Suas publicações das décadas de 1930 e 1940 já identificavam a presença de talento em estudantes do meio rural e de classe social baixa (Rangni e Costa, 2011a).

Embora se reconheça que até o início dos anos 70 poucas iniciativas e ações marcaram a educação dos superdotados no cenário brasileiro (extenuando o legado de Helena Antipoff para educação inclusiva), é após a década de 1990 que se observa um crescente interesse em pesquisas relativas ao tema (Martins et al, 2016; Pérez & Freitas 2014). Ainda que sejam evidentes os avanços em publicações e investigações na área no decorrer das últimas 4 décadas, ainda são escassas pesquisas em grupos minoritários, como por exemplo, em grupo de mulheres ou de raça/etnia (Pedro et al. 2016; Massuda e Orlando, 2019).

De maneira geral, as investigações que abordam a desigualdade racial e disparidades de gênero na educação brasileira, mostram uma falta de narrativa sobre alunas negras e suas experiências de sucesso escolar ao longo da história. Sá (2014), desenvolve um conceito de Marc Augé que é o do não lugar, entendido como o ambiente que os negros e negras não ocupavam durante o regime escravocrata, e para além disso, o lugar na sociedade que lhes era tirado desde então. Para ela, o não lugar da pessoa negra dentro da sociedade brasileira se reproduz, entre outros: na invisibilidade social, no acesso à educação de qualidade e se estende ao mercado de trabalho, principalmente em cargos elevados.

García-Martínez e Moya-Anegón (2008) em um estudo que examinou a produção científica mundial em psicologia, descobriu os EUA como o maior produtor, responsável por 73% das publicações na área. Wechler e Fleith (2017) ratificam que as políticas públicas educacionais brasileiras sobre superdotação foram construídas tendo como referências modelos produzidos fora do país, principalmente nos EUA. O Relatório Marland, do Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos, de 1972, serviu como modelo para formulação do conceito no Brasil (Alencar & Fleith, 2001; Rangni & Costa, 2011a; Rangni & Costa, 2011b).

Nesse sentido, faz-se necessário analisar como estas produções acadêmicas ajudaram a compreender as formas de pensar: o sujeito, a ciência e a história da educação de superdotados no Brasil. Importa reconhecer o processo de circulação do conhecimento sobre a educação das meninas negras superdotadas que foram ou são produzidos nas universidades do mundo, como chegam ao Brasil, são replicados e reproduzidos.

Considerando que este artigo faz parte de uma revisão da literatura de um projeto de pesquisa mais amplo que busca compreender os processos de subjetividade e identificação de meninas, negras, brasileiras com AH/SD, este artigo tem como objetivo identificar as principais áreas de pesquisa em relação à educação de meninas negras superdotadas no mundo. A seguir seguem as três questões que orientaram nossa análise: (1) quais as características gerais dos estudos publicados sobre esse tema; (2) Quais os objetivos e modelos/estruturas que sustentam estes estudos; (3) Que metodologias foram utilizadas e quais as características dos sujeitos de pesquisa?

2.  Metodologia

Para chegar a um conjunto de textos que tratavam da temática, combinamos dois tipos de pesquisa: (1) método de revisão sistemática de literatura; e, (2) a técnica de Bola de Neve ou snowball. A segunda foi utilizada para apoiar a revisão sistemática da literatura.

O processo de revisão sistemática de literatura foi realizado em três línguas distintas: português, inglês e espanhol, considerando o nosso interesse particular no caso do português e espanhol⁵ e, em se tratando do inglês, pelo fato das grandes bases internacionais estarem nessa língua. Além disso, observamos em outros trabalhos que a bibliografia de referência dos brasileiros estava sustentada por artigos americanos.

Utilizamos cinco bases de dados. Para a investigação de palavras chaves em inglês utilizamos as bases de dados internacionais: Scopus (que é o maior banco de dados de resumos e citações da literatura com revisão por pares), Web of Science (base multidisciplinar que congrega artigos de conceituadas revistas científicas publicadas no mundo) e Eric (Base de dados bibliográfica internacional com resumos, na área de Educação); para investigação em português, utilizamos as bases de dados: CAPES (principal base de dados brasileira) e Dialnet (principal base de dados de revistas publicadas em espanhol/castelhano), para investigação em espanhol, usamos as bases de dados: Dialnet e Scopus. Consideramos um recorte na linha de tempo “todos os tempos - até julho / 2020”. A tabela 1 exemplifica o processo realizado.

Tabela 1. Procedimento de busca de publicações em inglês, português e espanhol

#1 Pesquisa em Inglês	Plataforma	Total
“black female*”OR”black girl*”OR”black wom*”OR”black young wom*”OR”black young female*”OR”female* of color” OR”female* of colour”OR”wom* of color”OR”wom* of colour”OR”girl* of color”OR”girl* of color”OR”colored female*”OR”colored wom*”OR”colored girl*”OR”colored young female*”	WOS	18.177
	SCOPUS	85.662
	ERIC	772
#2 Pesquisa em Inglês	Plataforma	Total
gifted OR “high abilit*”	WOS	49.207
	SCOPUS	55.663
	ERIC	8.915
#3 Pesquisa em Inglês	Plataforma	Total
“gifted education” OR “talent education” OR “special education” OR “inclusive education”	WOS	26.476
	SCOPUS	135.604
	ERIC	6.290
#4 Pesquisa em Inglês	Plataforma	Total
#1 AND #2 AND #3	WOS	3
	SCOPUS	37
	ERIC	10
#5 Pesquisa em Português	Plataforma	Total
(“mulher*negra*”OR“menina*negra*”OR“aluna*negra*OR “joven*negra*”OR“mulher* preta*”OR menina*preta*”OR “aluna*preta”OR“joven* preta*”)AND(“alta*habilidad*”OR superdotação)AND(“educação de superdotad*”OR“educação especial”OR“educação inclusiva”)	Capes	0
	Dialnet	0
# 6 Pesquisa em Espanhol	Plataforma	Total
(“mujer* negra*”OR“niña* negra*”OR“mujer* joven* negra*” OR“mujer* de color”OR“niña* de color”OR“mujer* joven* de color”OR“estudiante* negra*”)AND(superdotad* OR “altas capacidades”OR“altas habilidades)AND(“centro de alto rendi- miento”OR“educación especial”OR“desarrollo del talento” OR“educación inclusiva”)	Dialnet	0
	SCOPUS	0

Fonte: elaboração própia.

A continuação seguimos os procedimentos de investigação de uma revisão sistemática recomendada pela Declaração Prisma (Urrútia & Bonfill, 2010). Definimos os critérios de inclusão: (a) apenas artigos revisados por pares; (b) artigos publicados até julho de 2020; (c) os participantes da pesquisa deveriam se referir ao grupo/categoria de meninas negras e também serem identificadas como AH/SD. Alguns critérios de exclusão foram predefinidos: (a) se não incluíssem, ou sugerissem a inclusão de mulheres negras em programas de educação para AH/SD em seus títulos, resumo ou palavras chaves; (b) eram cartas, editoriais, livros, capítulos de livros, índices e anais. Com este processo de seleção chegamos a um total de 11 artigos. Os procedimentos descritos acima, estão ilustrados na Imagem 1.

Imagem 1. Procedimentos da revisão sistemática

Fonte: elaboração própia

Depreendemos que os onze artigos encontrados na revisão da literatura representavam um pequeno número de publicações, comparado com a produção mundial sobre o tema. O que nos levou a questionar o porquê de isso acontecer. Levantamos três hipóteses: (a) a terminologia utilizada não era padronizada e estávamos usando termos de busca ampla; (b) limitações de busca nas bases de dados e identificação de sinônimos dos termos utilizados; (c) populações difíceis de encontrar ou de estudar.

Em vista disso, consideramos outras abordagens de pesquisa bibliográfica, e decidimos usar a técnica de bola de neve, para aumentar a precisão de busca. Wohlin (2014) refere-se a essa técnica como uma forma de utilizar as referências bibliográficas de um artigo e/ou as citações do artigo (via Google Acadêmico) para identificar artigos adicionais. A primeira etapa do processo envolveu a identificação de um conjunto de estudos como ponto de partida. Utilizamos os onze artigos identificados na revisão sistemática para formarem o conjunto inicial de artigos e darmos continuidade a busca. A Tabela 2 descreve os 11 artigos.

Tabela 2. Descrição dos 11 artigos identificados na revisão sistemática

Artigo	Autor e Ano	Título – ponto de partida ‘bola de neve’
A1	(Kokot e Kokot-Louw, 1998)	The Effects of Gender Stereotyping on the Career Aspirations of Gifted Black Adolescents
A2	(Ford e Whiting, 2011)	BeyongTesting: Social and Psychological Considerations in Recruiting and Retaining Gifted Black Students
A3	(Archer-Banks e Behar-Horenstein, 2012)	Ogbu revisited: Unpacking high-achieving African American girls’ high school experiences
A4	(Marsh, 2013)	Staying black. The demonstration of racial identity and womanhood among a group of young high-achieving Black women
A5	(Evans-Winters, 2014)	Are Black Girls Not Gifted? Race, Gender, and Resilience
A6	(Ford e King-Jr, 2014)	Blacked Out: Racial and Gender Segregation in Gifted Education 60 Years after “Brown vs. Board of Education”
A7	(Young, Young e Ford, 2017)	Standing in the Gaps: Examining the Effects of Early Gifted Education on Black Girl Achievement in STEM
A8	(Anderson e Martin, 2018)	What K-12 Teachers Need to Know About Teaching Gifted Black Girls Battling Perfectionism and Stereotype Threat
A9	(Young, Young e Ford, 2019)	Culturally Relevant STEM Out-of-School Time: A Rationale to Support Gifted Girls of Color”
A10	(Anderson, 2020).	See Me, See Us”: Understanding the Intersections and Continued Marginalization of Adolescent Gifted Black Girls in U.S. Classrooms”
A11	(Collins, Joseph e Ford, 2020)	Missing in Action: Gifted Black Girls in Science, Technology, Engineering, and Mathematics

Fonte: elaboração própia.

Realizamos os procedimentos descritos por Wohlin (2014) que significou usar a lista de referências bibliográficas de cada um dos 11 artigos para identificar novos artigos. Esse procedimento gerou novas indicações de artigos. Excluímos as referências que não atendiam aos critérios básicos e ao final encontramos outros 26 novos artigos.

Como resultado para análise consideramos os 11 artigos encontrado na revisão sistemática de literatura, somamos os 26 artigos encontrados na abordagem bola de neve e adicionamos outros 5 artigos que faziam parte de um banco de dados pessoal da autora, resultado de outras buscas e que atendiam às especificações propostas para a revisão sistemática. Ao final, formamos um arquivo de 42 artigos para análise e discussão.

3.  Resultados

3.1  Quais as características gerais dos estudos publicados sobre meninas negras superdotadas?

De acordo com a Tabela 1 e a técnica bola de neve, os artigos que incluíram ambos os termos menina negra e educação de superdotados foram publicadas apenas no idioma inglês. Não encontramos nenhuma publicação que incluía essa terminologia em português ou espanhol. Considerando as regiões geográficas, ou seja as localidades mundiais em que os artigos foram produzidos, apenas três foram escritos fora dos EUA, dois na África do Sul (Bolland et al., 2019; Maree et al., 2001) e um no Canadá (Leroux, 1994).

As publicações dos 42 artigos envolveram um total de 63 autores. Com nove publicações, a autora mais prolífica neste assunto foi Donna Y. Ford (afiliada a Universidade de Ohio EUA), seguido por Venus Evans-Winters, Kristina Collins, Brittany Anderson, Kris Marsh, Gilman W. Whiting, Carla O’Connor, Jamaal Young e Jemimah Young, cada um com duas publicações. Observamos também que a maioria (46) eram autoras, mulheres e negras.

O conjunto dos 42 artigos foram publicados em uma variedade de periódicos (n = 26), indicando uma dispersão do conceito, ou seja, publicações em diversas áreas de conhecimento: psicologia, educação especial, educação, estudos urbanos, estudos raciais. Os periódicos com maior frequência de publicação foram da Roeper Review com quatro publicações (15,4%); Gifted Child Today (11,5%), Journal of Negro Education (11,5%) e Urban Education (11,5%), todos com três publicações. Observamos que 10 artigos (38,4%) foram publicados em áreas específicas da educação especial e da superdotação. Outros sete (7) artigos (27%) foram publicados em periódicos que tratavam especificamente de questões raciais.

Segundo esta revisão, o primeiro artigo publicado sobre o tema foi em 1936 (Wilkerson e Jenkins, 1936), depois houve um longo período sem publicações, e em 1988 houve o maior número de publicações com 5 artigos, evidenciando um marco importante para a continuidade das investigações na área. Nos últimos doze anos (2008-2020), observamos um pequeno número de publicações - apenas duas ou três por ano - mas com certa regularidade.

3.2  Quais os objetivos e modelos/estruturas que sustentaram os estudos publicados?

Primeiramente, os objetivos dos 42 artigos foram codificados e, em seguida, agrupados em três grandes temas. O primeiro tema se referiu a estudos de identidade e estereótipos, foram encontrados 18 artigos (42,8%); O segundo tratou da carreira estudantil/profissional com 14 artigos (33,3%); e, o terceiro sobre estudos de sub-representação de estudantes negros em programas para superdotados nos EUA, com o total de 10 artigos (23,8%). A Tabela 3 descreve a codificação dos grandes temas e inclui os subtemas para análises.

Os artigos referentes a temática da identidade e de estereótipos basearam-se em investigações sobre as diferenças e semelhanças das culturas negra e branca, tendo como base a sociedade e a história dos EUA. Uma discussão marcada pela dicotomia presente nas comparações, reflexões e relações entre o agir como negro e agir como branco. Destacam-se como subtemas: artigos que descreveram modelos e programas educativos específicos para estudantes negros; e artigos que discutiram as identidades de estudantes negras na área da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM)⁶. Os 18 artigos alocados nessa temática foram: Anderson e Martin (2018), Archer-Banks e Behar-Horenstein (2012), Carter (2008), Ford (1992) Ford et al. (2008), Fordham (1988), Hubbard (2005), Kramer (1998), Marsh (2013), Campbell (2012), Collins (2018), Fries-Britt (1998), Harmon (2001), Marsh et al. (2012), McPherson (2017), O’Connor et al. (2011), Steele (1997) e Strayhorn (2009). Essa temática foi o que obteve maior número de publicações.

Tabela 3. Distribuição de estudos por temas e subtemas

Temas	Subtemas	f	%
Identidade e estereótipos	Programas específicos	4	22,2
	Como as identidades intelectuais e o desempenho acadêmico são moldados pelos estereótipos	3	16,6
	Ethos individual e coletivo	3	16,6
	Influência das recomendações de professores	2	11,1
	Hierarquia acadêmica racializada e estratificada	2	11,1
	Distanciamento da identidade de superdotado	1	5,5
	Perfeccionismo	1	5,5
	Resiliência	1	5,5
	Identidade STEM	1	5,5
	Total	18	42,8
Carreira estudantil/profissional	Aspiração	4	28,6
	Significado do esforço individual	4	28,6
	Custo e oportunidades	2	14,3
	Conselheiros escolares	2	14,3
	Cultura escolar relevante STEM	1	7,1
	Repertorio de estratégias positivas	1	7,1
	Total	14	33,3
Sub-representação	Esquecimento	4	40,0
	Modelos teóricos e metodológicos	3	30,0
	Recrutamento e retenção	2	20,0
	Teste de QI em crianças negras.	1	10,0
	Total	10	23,8

Fonte: elaboração própia.

A segunda temática tratou da carreira estudantil/profissional e incluiu textos sobre: (a) trajetória escolar das meninas negras na educação básica; (b) aspirações pessoais de mulheres negras; (c) carreira profissional no ensino superior; (d) trajetórias em carreira STEM. Os textos selecionados foram: Cunningham et al. (2009), Grant et al. (1999), Griffin e Allen (2006), Kitano (1998), Kokot e Kokot-Louw (1998), Leroux, (1994), Maree et al. (2001), Maxwell (2007), Mayes e Hines (2014), O’Connor (1997), Sewell e Goings (2019), Tabron e Chambers (2019) e Young et al. (2017; 2019).

A terceira temática versou sobre sub-representação de estudantes negras em programas para superdotados nos EUA, incluiu pesquisas comparativas, entre alunas negras e brancas. Os textos tratavam de apresentar estatísticas de estudantes negras recrutadas e retidas nos programas para superdotados ao longo do tempo. Outro, comparou os resultados do teste de inteligência entre as alunas, e os demais denunciaram a lacuna educacional americana em relação a educação de minorias populacionais e ausência de narrativa desse alunado (Anderson, 2020; Collins et al., 2020; Evans-Winters, 2014, 2016; Ford e Whiting, 2011; Ford, 1998; Ford et al., 2018; Ford & King-Jr, 2014; Henfield et al., 2008; Wilkerson & Jenkins, 1936).

As bases teóricas dos 42 artigos transitaram pelos três temas elencados de forma complementar, o discurso sobre a sub-representação da população negra em programas educativos para superdotados, por exemplo, subsidiou e justificou parte das investigações. As narrativas das alunas presente nos artigos denunciaram o hiato de oportunidades na participação em programas educacionais, ao mesmo tempo que evidenciaram a ambiguidade vivida entre elas, no que se refere a batalha entre uma identidade individual e/ou coletiva, num movimento constante entre estereótipos de uma cultura branca ou negra, tendo como consequência implicações, positivas ou negativas, nas carreiras profissionais.

O modelo conceitual da interseccionalidade entre raça, gênero e superdotação, bem como Teoria Crítica Racial (CRT) sustentou epistemologicamente as produções. O modelo teórico: Ford Female Achievement Model for Excellence (F2AME), (Evans-Winters, 2014, Ford et al., 2018) foi referenciado de forma repetida. A identidade, a motivação e os estereótipos foram debatidos a partir de autores como: Ogbu, Ferguson, Steele, Fordham’s, Henfield, Ford, Coleman, Collins e McGregor. Diante do exposto, entendemos que os modelos e estruturas teóricas que sustentaram esses artigos representam uma forma de resistência e denuncia por meio da pesquisa e da divulgação científica nos EUA.

3.3  Que metodologias foram utilizadas e quais as características dos sujeitos de pesquisa?

O arquivo dos 42 artigos foi dividido em três categorias metodológicas: teórica, qualitativa e quantitativa. A Tabela 4 inclui os valores de frequência e porcentagem relacionados aos métodos utilizados nos estudos. Os estudos teóricos foram a segunda categoria mais frequente utilizada por 21,4% dos autores (Anderson & Martin, 2018; Collins et al., 2020; Evans-Winters, 2014; Ford & Whiting, 2011; Ford et al., 2018; Ford & King-Jr, 2014; Maxwell, 2007; Mayes & Hines, 2014; Young et al., 2019).

Os estudos quantitativos foram os menos utilizados 14,2%. (Campbell, 2012; Cunningham et al., 2009; Ford, 1992; Strayhorn, 2009; Wilkerson & Jenkins, 1936; Young et al., 2017).

Já os estudos qualitativos foram a categoria mais utilizada pelos autores, com 64,2%. A maioria dos estudos qualitativos foram os estudos de casos, com 7 artigos (Carter, 2008; Fries-Britt, 1998; Grant et al., 1999; Griffin & Allen, 2006; Maree et al., 2001; Marsh et al., 2012; McPherson, 2017); seguido por pesquisas narrativas com 5 artigos (Anderson, 2020; Evans-Winters, 2016; Marsh, 2013; O’Connor, 1997; Sewell & Goings, 2019); e estudos etnográficos com 4 artigos (Fordham, 1988; Hubbard, 2005; Kramer, 1998; O’Connor et al., 2011). A entrevista foi o instrumento de coleta de dados mais utilizado, seguida da aplicação de questionários e observação do ambiente.

Tabela 4. Distribuição dos artigos por metodologia

Método		f	%
Base Qualitativa	Estudo de caso	7	25,9
	Pesquisa Narrativa	5	18,5
	Estudos Etnográficos	4	14,8
	Revisão de Literatura	2	7,4
	Pesquisa ação; OU Estudos retrospectivos; OU Estudo exploratório OU Análise indutiva OU Pesquisa fenomenológica	1	3,7
	Outros não especificados	3	11,1
	Total	27	64,2
Teórico	Total	9	21,4
Base Quantitativa	Levantamento Estatístico	3	50,0
	Regressão logística OU Estudos descritivos OU Validação de Instrumento	1	16,6
	Total	6	14,2

Fonte: elaboração própia.

Em relação as características dos sujeitos de pesquisa, tomamos como base o nível de escolaridade dos respondentes. Constatamos que 14 (45%) dos estudos foram realizados com alunos do ensino médio, com idade entre 15 e 18 anos. O interesse por essa faixa etária está relacionado com os temas de construção da identidade e escolha da carreira (Archer-Banks e Behar- Horenstein, 2012; Campbell, 2012; Carter, 2008; Cunningham et al., 2009; Fordham, 1988; Fries-Britt, 1998; Griffin & Allen, 2006; Hubbard, 2005; Kokot e Kokot-Louw, 1998; Marsh, 2013; Marsh et al., 2012; O’Connor et al., 2011; O’Connor, 1997; Steele, 1997).

Em segundo lugar, identificamos 9 (29%) investigações com mulheres adultas em carreira universitária, em andamento, ou, já concluída e que ocupavam posições profissionais ou acadêmicas de alto desempenho (Anderson, 2020; Evans-Winters, 2016; Grant et al., 1999; Kitano, 1998; Leroux, 1994; McPherson, 2017; Sewell e Goings, 2019; Strayhorn, 2009; Tabron e Venzant, 2019). Por fim, encontramos 8 (26%) estudos com crianças entre 7 e 15 anos, alunos do ensino fundamental e início do ensino médio (Ford, 1992; Ford et al., 2008; Harmon, 2001; Henfield et al., 2008; Kramer, 1998; Maree et al., 2001; Wilkerson e Jenkins, 1936; Young et al., 2017).

4.  Discussão

Esta revisão de literatura nos ajudou compreender os sentidos construídos sobre a educação de meninas negras superdotadas circulando pelas produções acadêmicas internacionais, nos últimos 90 anos. Por meio dessa revisão, pudemos também identificar os mecanismos de exclusão social que tornam o silenciamento dessas meninas aceito de forma normalizada, como algo natural, seja pelos artigos que denunciam a sub-representação de meninas negras nos programas educativos nos EUA, ou seja pela ausência de publicações na América Latina, em especial no Brasil, considerando a história de um país escravizado, desigual e colonizado (Chauí, 2000).

Se entendemos que a divulgação científica, é um processo pelo qual o conhecimento é exposto e divulgado para efeito de transmissão, via publicações científicas e acadêmicas pelo mundo, infelizmente, esta revisão nos revela poucos estudos empíricos que examinaram a questão da educação de meninas negras superdotadas, em comparação com a quantidade de publicações que exploram o tema da educação de superdotados em geral no mundo. E que curiosamente nenhum autor ou publicação na América Latina, e em particular no Brasil.

Isso nos ajudou a compreender a trajetória histórica da produção do conhecimento sobre meninas negras superdotadas, não de forma neutra, universal e equitativa, mas entre as disputas hegemônicas e de poder em relação aos sujeitos, às ciências e à história. Além de ampliar nossa compreensão sobre as maneiras pelas quais o conhecimento acadêmico sobre a educação de superdotados é desenvolvido e circula internacionalmente. Conhecer as raízes epistemológicas do discurso científico sobre superdotação nos ajuda a refletir sobre a reprodução desse discurso no Brasil sem as devidas críticas, reproduzindo e/ou reforçando ainda mais as desigualdades e problemas sociais nos espaços escolares.

A relação entre ciência, sujeito e história significa, entre outras coisas, compreender as formas como a ciência categoriza conceitos ao longo do tempo, para que tomemos consciência deles. Existem processos internos de controle do discurso (uma norma) que ocorrem como princípios de classificação, ordenação e distribuição da sociedade, que visam domesticar a dimensão do evento e do discurso (Foucault, 1971). Ao tomarmos a superdotação como um princípio de classificação e ordenação dentro da escola, temos na terminologia nosso primeiro desafio de compreensão dessa norma. A complexidade da terminologia e dos conceitos, coloca em questão o que pensamos que sabemos quando estamos falando de meninas negras superdotadas. Trata-se de um conceito que “remete a um conteúdo sócio-político ao mesmo tempo perfeitamente transparente (o veredito das cifras, as evidências das tabelas) e profundamente opaco” (Pêcheux, 1990, [1883], p. 19,20).

Nesse sentido, uma questão que se pôs em termos de opacidade da língua foi a tradução de termos e conceitos, indicando que eles também têm suas condições de produção. Não há, pois, tradução literal desses termos e conceitos que, no caso, nos interessa particularmente: a do sexismo, racismo e classe social. Essa ausência de literalidade e neutralidade no/do discurso científico, mostrou-se na dificuldade na escolha de palavras-chave que nos permitisse atravessar a transparência da linguagem e do sujeito.

Em relação ao termo AH/SD⁷, Subotnik et al (2011), relata que o grande número de concepções teóricas e a multiplicidade de termos usados para se referir ao desempenho excepcional, em diferentes países, são dignos de nota. A multiplicidade de termos e conceitos produz falta de consenso e contradição na área da educação desse alunado.

No caso deste artigo a principal limitação referente a heterogeneidade de nomenclatura, entre os artigos selecionados, se deu entre os estudos que utilizaram os termos em inglês gifted (dotado) e high achiviement (alto desempenho). Entre os pesquisadores, há uma falta de consenso sobre os critérios aceitáveis para identificar as crianças como superdotadas (incluindo superdotação intelectual ou acadêmica) ou com alto desempenho, e quão bem esses termos descrevem o mesmo construto em termos de habilidades. Isso resulta em conclusões e implicações conflitantes.

Borland (2003) afirma que as práticas educacionais dos superdotados são marcadamente construções sociais; a própria noção de “superdotação” é socialmente construída para servir a fins práticos, para o bem ou para o mal, segundo ele. Nesse sentido, vale notar que encontramos em artigos (Ford et al., 2008; Fordham, 1988, O’Connor et al., 2011; Steele, 1997) uma rejeição por parte de estudantes negros de se identificarem com o termo gifted. Eles explicam que na cultura escolar americana essa nomenclatura está associada a um comportamento do aluno branco, e nesse sentido o aluno negro não se sente pertencente a esse coletivo. Embora não se identifiquem com o termo gifted, se reconhecem enquanto inteligentes, capazes, talentosos e tendo alto desempenho, high achiviement.

Buscamos em referências jurídicas pistas para entender a história da segregação racial nos EUA. As leis de Jim Crow que foram aplicadas entre 1877 e 1964, nos servem como exemplo para descrever a imposição legal da segregação racial que aconteceu no sul dos EUA. Na prática, essas leis exigiam instalações separadas para negros e brancos em todos os locais públicos dos estados dos quais faziam parte. Estabeleceu uma doutrina legal “separada, mas igualitária” que se estendia ao transporte público e instalações, incluindo ônibus e trens interestaduais. Essa prática cotidiana ajudou a estabilizar os significados no processo de inclusão social que foram observados nesses textos. Essas leis já não existem, mais as marcas dessa segregação podem ser ainda observadas nas narrativas dos investigados bem como na descrição dos espaços escolares pesquisados.

Sabemos que a história da segregação racial americana é diferente da história brasileira, ambas demarcam os espaços do corpo negro na sociedade, uma de maneira mais explicita (visto os registros das leis Jim Crow) e outra mais velada (na ilusão de que todos somos iguais perante a lei).

Os sentidos do discurso da segregação racial podem ser ambíguos se por um lado denunciam uma prática violenta, discriminatória, um julgamento moral, por outro lado mantem uma crença da raridade do fato, de que apenas o esforço pessoal é necessário para alcançar o sucesso.

Somada a heterogeneidade de termos que classificam a superdotação, também nos deparamos com a diversidade de termos que existem para caracterizar os negros nos diferentes países, o que nos mostra uma diversidade no processo de construção de uma identidade para os negros. Sua identidade está ligada à definição de sua cor de pele ou de sua mestiçagem (que pode ser ou permanecer: negra, preta, mulata, não branca ou parda); ou com base em sua ancestralidade (afro-americanos, origens étnicas diversas, estrangeiros); ou com base na condição social (pobre, indisciplinada, marginalizada, minoritária, sub-representada). Pêcheux (1978) entende esse mecanismo como uma forma de apagar o sujeito, um mecanismo de controle classificatório, de manter a norma. Essas diferenças refletem os diversos critérios de identificação entre países, idiomas e contextos culturais

Os autores enfatizam que as disparidades raciais no desempenho educacional persistiram (e ainda persistem) ao longo do tempo e que o racismo afetou de forma negativa a identificação, as oportunidades e os resultados educacionais para crianças de minorias, incluindo os(as) alunos(as) superdotados(as) (Anderson, 2020; Collins et al., 2020; Ford et al., 2008; Ford & Whiting, 2011; Ford, 1992, 1998)

O racismo e o sexismo são opressões sociais que têm raízes históricas e implicações contemporâneas, incluindo a sub-representação e o baixo desempenho de meninas e mulheres negras no ambiente escolar.

Quando analisamos as categorias metodológicas, os dados evidenciaram que os estudos qualitativos foram os preferidos. Isso nos indicou a necessidade de uma análise mais aprofundada sobre o problema de pesquisa. Além disso, alunos superdotados, em investigações cientificas são geralmente estudados em um número pequeno. Quando se trata de meninas negra superdotadas, o número de participantes é ainda menor. Por essa perspectiva, a maioria das investigações buscou evidenciar o discurso das alunas, seja por meio de estudos etnográficos, estudos de caso ou análises narrativas. Encontramos, também estudos específicos em escolas dedicadas exclusivamente em atender alunas negras ou em programas educacionais específicos para alunos negros. No entanto, uma limitação encontrada foi o acompanhamento empírico a longo prazo e a avaliação de seu impacto no decorrer do tempo.

Por fim, esta revisão nos mostrou que a população mais investigada sobre o assunto foi composta por estudantes do ensino médio, com idade entre 15 e 18 anos. A preferência por esse público pode estar diretamente relacionada ao processo de identificação do aluno superdotado, uma vez que nessa faixa etária já foi possível um diagnóstico mais preciso e uma referência, em termos de trajetória escolar, que os qualifica, que os normaliza. Outro fato que justifica o interesse por essa faixa etária está relacionado com o processo de construção sócio histórico, onde em determinadas sociedades, é neste momento de vida que a pessoa constrói uma identidade, opta por uma carreira profissional e começa a pensar no seu futuro.

5.  Conclusão

A memória é estruturada pelo esquecimento. Quando investigamos sobre a educação de alunos superdotados, temos a ilusão de que estamos falando de todos os superdotados e de todas as meninas esquecendo-se das diferentes condições de produção material do conhecimento, que são marcadas por lutas de poder e ideologia – negros X brancos, homens X mulheres, latinos X não latinos. Assim, o sentido mais amplo da razão, por exemplo, compreende o contexto sócio histórico, ideológico, ou seja, o fato de que na sociedade contemporânea o conhecimento se distribui por meio de uma rede institucional, hierárquica, na qual o saber está relacionado ao poder.

Não podemos perder de vista que terminologias, palavras, não são utilizadas ao acaso, mas nascem de um seio social e é neste espaço e por ele que se ganham os mais diversos sentidos, considerando a posição, o lugar social, histórico e ideológico de quem enuncia. Essa revisão de literatura nos ajudou a reconhecer as grandes disparidades entre a distribuição de riqueza, conhecimento e poder no mundo, e nos ajudou a desconstruir a ideia imaginária de que a ciência é neutra e universal.

Por fim, podemos concluir que: (1) existem poucas pesquisas no mundo que utilizam essa terminologia meninas negras superdotadas de forma padronizada; (2) a terminologia de forma padronizada só existe na língua inglesa, e em particular nos EUA; (3) os sentidos sobre a educação de superdotados, não são transparentes e são construídos socialmente; (4) a ideologia e o inconsciente são marcados nesses corpos femininos negros, delineando neles significados divididos e profundamente contraditórios; (5) a teoria crítica racial sustenta o discurso científico não hegemônico.

Referencias

Alencar, E & Fleith, D. (2001). Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. Brasília, EPU.

Anderson, B.N. (2020). “See Me, See Us”: Understanding the Intersections and Continued Marginalization of Adolescent Gifted Black Girls in U.S. Classrooms. Gifted Child Today, 43(2), 86-100. https://doi.org/10.1177/1076217519898216

Anderson, B. & Martin, J. (2018). What K-12 Teachers Need to Know About Teaching Gifted Black Girls Battling Perfectionism and Stereotype Threat. Gifted Child Today, 41(3), 117-124. https://doi.org/10.1177/1076217518768339

Archer-Banks, D. A. M. & Behar-Horenstein, L. S. (2012). Ogbu revisited: Unpacking high-achieving African American girls’ high school experiences. Urban Education, 47(1), 198-223. https://doi.org/10.1177/0042085911427739

Bolland, A. C., Besnoy, K. D., Tomek, S. & Bolland, J. M. (2019). The Effects of Academic Giftedness and Gender on Developmental Trajectories of Hopelessness Among Students Living in Economically Disadvantaged Neighborhoods. Gifted Child Quarterly, 63(4), 225-242. https://doi.org/10.1177/0016986219839205

Borland, J. H. (2003). The death of giftedness. Rethinking gifted education, 10, 105-124.

Campbell, S. L. (2012). For Colored Girls? Factors that Influence Teacher Recommendations into Advanced Courses for Black Girls. Review of Black Political Economy, 39(4), 389-402. https://doi.org/10.1007/s12114-012-9139-1

Carneiro, S. (2003). Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra na América Latina a partir de uma perspectiva de gênero. Racismos contemporâneos. Rio de Janeiro: Takano.

Carter, D. J. (2008). Achievement as resistance: The development of a critical race achievement ideology among black achievers. Harvard Educational Review, 78(3), 466-497. https://doi.org/10.17763/haer.78.3.83138829847hw844

Chalhoub, S. & Pinto, A. F. M. (2020). Pensadores negros-Pensadoras negras: Brasil séculos XIX e XX. Fino Traço.

Chauí, M. (2000). Brasil: Mito Fundador e Sociedade Autoritária. São Paulo.

Collins, K.H., Joseph, N. M. & Ford, D. Y. (2020). Missing in Action: Gifted Black Girls in STEAM. Gifted Child Today, 43(1), 55-63. https://doi.org/10.1177/1076217519880593

Collins, K. H. (2018). Confronting Color-Blind STEM Talent Development: Toward a Contextual Model for Black Student STEM Identity. Journal of Advanced Academics, 29(2), 143-168. https://doi.org/10.1177/1932202X18757958

Creshaw, K. (1989). Dermarginalizing the intersection of race and sex: A black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. The University of Chicago Legal Forum, 139-168.

Crenshaw, K. (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, 43(6), 1241. https://doi.org/10.2307/1229039

Cunningham, M., Corprew, C. S. & Becker, J. E. (2009). Associations of Future Expectations, Negative Friends, and Academic Achievement in High-Achieving African American Adolescents. Urban Education, 44(3), 280-296.

Evans-Winters, V. (2011). Afterthought: New directions in research and writing the lives of black girls. Couterpoints, 279 SRC-, 171-177.

Evans-Winters, V. (2014). Are Black Girls Not Gifted? Race, Gender, and Resilience. Interdisciplinary Journal of Teaching and Learning, 4(1), 22-30.

Evans-Winters, V. (2015). Black feminism in Educatation: Black women speak back, up and out. Nova Iorque Peter Lang.

Evans-Winters, V. (2016). Schooling at the Liminal : Black Girls and Special Education. The Wisconsin English Journal, 58(2), 140-153.

Evans, S. Y. (2008). Black women in the Ivory Tower, 1850-1954: An intellectual history. In University Press of Florida.

Fanon, F. (2008). Pele negra, máscaras brancas. Salvador. BA: EDUFBA.

Ford, D. Y. (1992). Determinants of underachievement as perceived by gifted, above-average, and average black students. Roeper Review, 14(3), 130-136. https://doi.org/10.1080/02783199209553407

Ford, D. Y (1998). The underrepresentation of minority students in gifted education: Problems and promises in recruitment and retention. Journal of Special Education, 32(1), 4-14. https://doi.org/10.1177/002246699803200102

Ford, D.Y., Grantham, T. C. & Whiting, G. W. (2008). Another look at the achievement gap: Learning from the experiences of gifted black students. Urban Education, 43(2), 216-239. https://doi.org/10.1177/0042085907312344

Ford, D. Y., Harris, B., Byrd, J. & Walters, N. (2018). Blacked Out and Whited Out: The Double Bind of Gifted Black Females who are Often a Footnote in Educational Discourse. International Journal of Educational Reform, 27(3), 253-268. https://doi.org/10.1177/105678791802700302

Ford, D. Y., Harris, J., Tyson, C. & Trotman, M. (2001). Beyond deficit thinking: Providing access for gifted african american students. Roeper Review, 24(2), 52-58. https://doi.org/10.1080/02783190209554129

Ford, D. Y, & King-Jr, R. (2014). Blacked Out: Racial and Gender Segregation in Gifted Education 60 Years After Brown vs. Board of Education. Multiple Voices, 14(142), 3-11.

Ford, D.Y. & Whiting, G. W. (2011). Beyond testing: Social and psychological considerations in recruiting and retaining gifted black Students. Journal for the Education of the Gifted, 34(1), 131-155. https://doi.org/10.1177/016235321003400106

Fordham, S. (1988). Racelessness as a Factor in Black Students’ School Success: Pragmatic Strategy or Pyrrhic Victory? Harvard Educational Review, 58(1), 54-85. https://doi.org/10.17763/haer.58.1.c5r77323145r7831

Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias. Siglo Vinteuno Editores Argentina.

Foucault, M. (1971). A ordem do discurso. In L’Ordre du discours. https://doi.org/10.1590/s1413-24782007000100005

Fries-Britt, S. (1998). Moving beyond Black achiever isolation: Experiences of gifted Black collegians. Journal of Higher Education, 69(5), 556-576. https://doi.org/10.1080/00221546.1998.11775151

Gonzales, L. (1984). Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Ciências Sociais Hoje, 2(1), 223-244.

Garcia-Martínez, A. & Moya-Anegón, F. Psychology in the Map of Science in Ibero America. Revista Latinoamericana de Psicologa, 2008, pp. 409-424.

Grant, D., Battle, D., Murphy, S. & Heggoy, S. (1999). Black Female Secondary Honor Graduates: Influences on Achievement Motivation. Journal of Secondary Gifted Education, 10(3), 103-119.

Griffin, K. & Allen, W. (2006). Mo ’ Money , Mo ’ Problems ? High-Achieving Black High School Students ’ Experiences with Resources , Racial Climate and Resilience. The Journal of Negro Education, 75(3), 478-494.

Harmon, D. (2001). They won’t teach me: The voices of gifted african american inner‐city students. Roeper Review, 24(2), 68-75. https://doi.org/10.1080/02783190209554132

Henfield, M., Moore, J. L. & Wood, C. (2008). Inside and outside gifted education programming: Hidden challenges for African American Students. Exceptional Children, 74(4), 433-450. https://doi.org/10.1177/001440290807400402

Hooks, B. (2015). Mulheres negras: moldando a teoria feminista. Revista Brasileira de Ciência Política, 16, 193-210.

Hubbard, L. (2005). The role of gender in academic achievement. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(5), 605-623. https://doi.org/10.1080/09518390500224887

Kerr, B. A. (1988). Career Counseling for Gifted Girls and Women. Journal of Car, 14(4), 259-268.

Kerr, B. A. (1994). Smart girls: a new psychology of girls, women, and giftedness. Gifted Psychology Press.

Kerr, B. & Kurpius, S. E. (2004). Encouraging Talented Girls in Math and Science: Effects of a Guidance Intervention. In High Ability Studies, 15(1), 85-102.

Kilomba, G. (2017). Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Editora Cobogó

Kitano, M. K. (1998). Gifted African American women. Journal for the Education of the Gifted, 21(3), 254-287. https://doi.org/10.1177/016235329802100302

Kokot, S. J. & Kokot-Louw, P. L. (1998). The Effects of Gender Stereotyping on the Career Aspirations of Gifted Black Adolescents. Gifted and Talented International, 13(1), 19-27. https://doi.org/10.1080/15332276.01.11672873

Kramer, L. R. (1998). The social construction of ability perceptions: an ethnographic of gifted adolescent girls. Journal of Earlyn Adolescense, 11(3), 343-362.

Leroux, J. A. (1994). A Tapestry of Values: Gifted Women Speak Out. Gifted Education International, 9(3), 167-171. https://doi.org/10.1177/026142949400900308

Maree, J. G., Bester, S. E., Lubbe, C. & Beck, G. (2001). Post-Modern Career Counselling to a Gifted Black Youth: A Case Study. Gifted Education International, 15(3), 325-339. https://doi.org/10.4324/9780203959091

Marsh, K. (2013). “Staying Black”: The demonstration of racial identity and womanhood among a group of young high-achieving Black women. International Journal of Qualitative Studies in Education, 26(10), 1213-1237. https://doi.org/10.1080/09518398.2012.731536

Marsh, K., Chaney, C. & Jones, D. (2012). The strengths of high-achieving Black high school students in a racially diverse setting. Journal of Negro Education, 81(1), 39-51. https://doi.org/10.7709/jnegroeducation.81.1.0039

Martins, B. A., Marques, C. & Ogeda, M. (2016). Altas habilidades / superdotação : o que dizem as pesquisas sobre estas crianças invisíveis ? Psicologia Escolar e Educacional, 561-568.

Massuda, M.B. & Orlando, R.M.(2019) Temas em altas habilidades / superdotação na perspectiva de gênero: um estudo de revisão sistemática. Revista Educação Especial.

Maxwell, M. (2007). Career counseling is personal counseling: A constructivist approach to nurturing the development of gifted female adolescents. Career Development Quarterly, 55(3), 206-224. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2007.tb00078.x

Mayes, R. D. & Hines, E. M. (2014). College and Career Readiness for Gifted African American Girls: A Call to School Counselors. In Interdisciplinary Journal of Teaching and Learning, 4(1), 31-42).

McPherson, E. (2017). Oh you are smart: Young, gifted African American women in stem majors. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 23(1), 1-14. https://doi.org/10.1615/JWomenMinorScienEng.2016013400

O’Connor, C. (1997). Dispositions toward (collective) struggle and educational resilience in the inner city: A case analysis of six African-American high school students. American Educational Research Journal, 34(4), 593-629. https://doi.org/10.3102/00028312034004593

O’Connor, C., Mueller, J., L’Heureux, R., Rivas-Drake, D. & Rosenberg, S. (2011). “Being” black and strategizing for excellence in a racially stratified academic hierarchy. American Educational Research Journal, 48(6), 1232-1257. https://doi.org/10.3102/0002831211410303

Pêcheux, M. (1990). Análise Automática do Discurso. In: UNICAMP (ed.). I; F. E HAK; T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso. São Paulo: [1978.], p. 161.

Pedro, K. M, Martins, B. M., Silva, R. C. & Ogeda C. M. M. (2016) Panorama das produções acadêmicas em altas habilidades/superdotação. Revista Iberoamericana de Educación, 72(1). https://doi.org/10.35362/rie72128

Pérez, S. G. P. B & Freitas, S. N.(2014). Políticas públicas para as Altas Habilidades/Superdotação: incluir ainda é preciso. Revista Educação Especial, 627-640.

Rangni, R. A. & Costa, M.(2011a). A educação dos superdotados: história e exclusão. Revista Educação, 16-24.

Rangni, R. A. & Costa, M. (2011b). Altas habilidades/superdotação: entre termos e linguagens. Revista Educação Especial, 467-482.

Reis, S. M. (1995). Talent Ignored, Talent Diverted: The cultural context uderlying giftedness in females. Gifted and Talented International, 39(3), 162-170.

Reis, S. M. (2001). External Barriers Experienced by Gifted and Talented Girls and Women. In Gifted Child Today, 24(4), 26.

Reis, S. M. (2003). Gifted Girls, Twenty-Five Years Later: Hopes Realized and New Challenges Found. Roeper Review, 25(4), 154-157).

Ribeiro, D. (2018). Quem tem medo do feminismo negro?. Editora Companhia das Letras.

Sá, T. (2014) Lugares e não lugares em Marc Augé. Tempo Social, Revista de Sociologia da USP, 26(2), 209-229

Sewell, C. J. P. & Goings, R. B. (2019). Navigating the Gifted Bubble: Black Adults Reflecting on Their Transition Experiences in NYC Gifted Programs. Roeper Review, 41(1), 20-34. https://doi.org/10.1080/02783193.2018.1553218

Silva, M. V. (2019). Análise De Discurso: Um Percurso De Leitura E De Gestos De Interpretação. Lingua e iistrumentos linguísticos, 238-269.

Silverman, L. K. (1991). Helping gifted girls reach their potential. Roeper Review, 13(3), 122-123.

Silverman, L. K (1992). Leta Stetter Hollingworth: Champion of the Psychology of women and gifted children. Journal of Educational Psychology, 84(1), 20-27.

Silverman, L. K. (1995). Why are there so few eminent women? Roeper Review, 18(1), 5-13. https://doi.org/10.1080/02783199509553689

Steele, C. M. (1997). A Threat in the Air. How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Perfomance. American Psychologist, 52(6), 613-629.

Strayhorn, T. L. (2009). The Burden of Proof : A Quantitative Study of High-Achieving Black Collegians. Journal of African American Studies, 13(4), 375-387.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: a Proposed Direction Forward Based on Psychologica Science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54. https://doi.org/101177/1529100611418056

Tabron, L. A. & Venzant, T. T. (2019). What is Being Black and High Achieving Going to Cost me in your School? Students Speak Out About their Educational Experiences Through a Racial Opportunity Cost Lens. The High School Journal, 102(2), 118-138. https://doi.org/10.1353/hsj.2019.0002

Urrútia, G. & Bonfill, X. (2010). Declaración PRISMA: una propuesta para mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Med Clin (Barc), 135(11 SRC-BaiduScholar FG-0), 507-511.

Wechsler, S. & Fleith, D. (2017). The scenario of gifted education in Brazil. Cogent Education, 1-12.

Wilkerson, D. A. & Jenkins, M. D. (1936). A Socio-Psychological Study of Negro Children of Superior Intelligence. The Journal of Negro Education, 5(1), 126. https://doi.org/10.2307/2292364

Wohlin, C. (2014). Guidelines for snowballing in systematic literature studies and a replication in software engineering. ACM International Conference Proceeding Series. https://doi.org/10.1145/2601248.2601268

Young, J.L., Young, J. R. & Ford, D. Y. (2017). Standing in the Gaps: Examining the Effects of Early Gifted Education on Black Girl Achievement in STEM. Journal of Advanced Academics, 28(4), 290-312. https://doi.org/10.1177/1932202X17730549

Young, J.L., Young, J. R. & Ford, D. Y. (2019). Culturally Relevant STEM Out-of-School Time: A Rationale to Support Gifted Girls of Color. Roeper Review, 41(1), 8-19. https://doi.org/10.1080/02783193.2018.1553215

---