Desarrollo socioemocional y sus afectaciones durante la pandemia en familias de instituciones educativas colombianas
Desenvolvimento socioemocional e suas repercussões durante a pandemia em famílias de instituições de ensino colombianas
Social-emotional development and its effects during the pandemic in families of Colombian educational institutions
Juan Vicente Ortiz Franco 1 
https://orcid.org/0000-0003-4524-7456
Yesid Manuel Hernández Riaño 1 https://orcid.org/0000-0001-5386-8362
1 Fundación Universitaria Los Libertadores, Colombia
Resumen. La crisis generada por el virus de la covid-19 afectó los campos de la actividad humana, sus dimensiones, física y emocional; desbordando las bondades de la ciencia y marginando el poder de las economías que fueron impotentes para controlar la crisis. La covid-19 impactó desde las rutinas como salir al trabajo, levantarse, comer, retornar a casa, amar, comunicarse, transportarse, actividad física, recreativa; hasta dimensiones expuestas a situaciones de la vida diaria, del contexto que rodea al sujeto, que trasciende su pleno desarrollo. Las emociones, campo de reducida atención, son objeto de la investigación adelantada en seis instituciones educativas de Bogotá y Cartagena a partir de la información recopilada mediante el diligenciamiento de encuesta por 297 familias, la investigación buscó identificar los efectos del confinamiento en el desarrollo socioemocional de familias de 6 instituciones educativas, observando el impacto sobre su desarrollo socioemocional. El problema planteado es: ¿cuáles fueron los efectos del confinamiento durante la pandemia en el desarrollo emocional de las familias y sus efectos en los aprendizajes de los estudiantes? Los resultados muestran predominio de emociones positivas como la satisfacción, la confianza, el disfrute y la autoestima. Las negativas se asociaron al miedo, vergüenza, amenaza, desesperanza y ansiedad como sentimiento de impotencia ante la crisis.
Palabras clave: confinamiento; emociones; desarrollo socioemocional; familia; instituciones educativas.
Resumo. A crise gerada pelo vírus da COVID-19 afetou os campos da atividade humana, suas dimensões, físicas e emocionais, evidenciando os benefícios da ciência e marginalizando o poder das economias que eram impotentes para controlar a crise. A COVID-19 impactou desde rotinas como acordar, ir ao trabalho, comer, voltar para casa, amar, comunicar-se, deslocar-se, realizar atividades físicas e recreativas, às dimensões expostas às situações do cotidiano, do contexto que envolve o sujeito, que transcende o seu pleno desenvolvimento. As emoções, campo de atenção reduzida, são objeto do estudo realizado em 6 instituições de ensino de Bogotá e Cartagena, a partir das informações coletadas no preenchimento de um estudo realizado com 297 famílias; o estudo buscou identificar os efeitos do confinamento no desenvolvimento socioemocional de famílias de 6 instituições de ensino. O problema levantado é: Quais foram os efeitos do confinamento durante a pandemia no desenvolvimento emocional das famílias e na aprendizagem dos alunos? Os resultados mostram predomínio de emoções positivas como satisfação, confiança, prazer e autoestima. Os resultados negativos foram associados ao medo, vergonha, ameaça, desesperança e ansiedade como sentimento de impotência diante da crise.
Palavras-chave: confinamento; emoções; desenvolvimento socioemocional; família; instituições de ensino.
Abstract. The crisis generated by the Covid 19 virus affected the fields of human activity, its dimensions, physical and emotional; overflowing the benefits of science and marginalizing the power of economies that were powerless to control the crisis. Covid 19 has impacted from routines such as going out to work, getting up, eating, returning home, loving, communicating, transporting, physical activity, recreational; to dimensions exposed to situations of daily life, of the context that surrounds the subject, which transcends its full development. Emotions, a field of reduced attention, are the subject of research carried out in six educational institutions in Bogotá and Cartagena Based on the information collected through the survey by 297 families, the research sought to identify the effects of confinement on the socio-emotional development of families from 6 educational institutions, observing the impact on their socio-emotional development of families from 6 educational institutions, observing the impact on their socio-emotional development. The problem posed is: What were the effects of confinement during the pandemic on the emotional development of families and its effects on student learning? The results show a predominance of positive emotions such as satisfaction, confidence, enjoyment and self-esteem. The refusals were associated with fear, shame, threat, hopelessness and anxiety as a feeling of helplessness in the face of the crisis.
Keywords: Confinement, emotions, socio-emotional development, family, educational institutions
1. Introducción
La emergencia sanitaria mundial producida por la covid-19 ha provocado que en el panorama actual de la sociedad se haya encontrado con desafíos mayores en la educación, debidos a los fenómenos y las problemáticas acaecidos en diversos ámbitos de la actividad humana. En especial en las costumbres, en las rutinas de vida y en las relaciones intrafamiliares. En Colombia, por ejemplo, en sus dinámicas internas han surgido nuevos fenómenos que han incrementado los episodios de violencia (Pacheco y Velasco, 2023).
Las afectaciones de esta crisis incidió directamente en el desarrollo emocional de las personas, y desde marzo de 2020 las instituciones y la ciudadanía se pusieron desde la ciencia, la tecnología y la educación a pensar en alternativas para afrontar los efectos del confinamiento educativo. El cierre de las instituciones, el giro abrupto hacia el uso de las tecnologías y las plataformas digitales, ente otras, contribuyeron a evitar la suspensión de actividades académicas, a este respecto el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE, 2020) señaló el uso exacerbado de las TIC; y, en el caso particular de México, se vio como la profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes, marginando criterios pedagógicos que debieron ser el punto de partida (p. 21).
Con respecto a los efectos de la pandemia, señala la Unesco (2020), en su documento de la Coalición Global por la Educación:
La crisis de Covid-19 ha provocado desafíos sin precedentes para los docentes de todo el mundo. Se estima que 63 millones de maestros de primaria y secundaria se vieron afectados por el cierre de escuelas. En muchos países, los profesores no estaban equipados para organizar, impartir y evaluar el aprendizaje a distancia. Carecen de habilidades digitales y preparación para emplear pedagogías de aprendizaje a distancia. (p. 2).
La Unesco señala tres situaciones con respecto a las dificultades afrontadas en la docencia a la hora de desarrollar sus sesiones de clase remota, la primera los métodos y los usos de la evaluación; segundo los procesos para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y, por último la carencia de habilidades para el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación. Se reconoce así que uno de los ejes fundamentales de la práctica docente es la evaluación como acción transversal a su quehacer; de ahí que Moreno (2016) señalara que:
La evaluación también puede ser empleada para aprender, lo que en la bibliografía especializada se conoce con el concepto de evaluación para el aprendizaje. La evaluación para el aprendizaje es cualquier evaluación que tiene como primera prioridad en su diseño y en su práctica, servir al propósito de promover el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, difiere de la evaluación que se elabora principalmente para servir a los propósitos de rendición de cuentas, clasificación, o acreditación de competencias (págs. 31-32).
Es evidente, según la Unesco (2020) que:
Aún no conocemos todas las consecuencias que tendrá la pandemia en la educación. Sin embargo, sabemos que las crisis económicas emergentes están provocando una pérdida de empleos y medios de vida y unos niveles de vulnerabilidad que no se habían visto en muchos decenios. Esto repercutirá fuertemente en la capacidad de los niños y los jóvenes para avanzar en su educación, tanto por la perturbación familiar que conlleva, como por la agravación de las brechas de oportunidades a medida que disminuye la capacidad de las familias para respaldar la educación de sus hijos (p.19)
Observado el contexto familiar, a través de las narrativas recogidas de sus integrantes, se encontró que fueron numerosas las perturbaciones que incidieron en la familia: disminución de la relación emocional y afectiva entre sus integrantes; tensiones comunicativas ocasionadas, entre otras por el temor al desempleo y al contagio al que estaban expuestos; e, incidencia de los padres de familia sobre el desarrollo de las actividades de los profesores.
2. Confinamiento y aprendizaje
El aislamiento asumido como medida sanitaria para evitar la expansión del virus conllevó al confinamiento, como medida política para permanecer en el lugar de residencia y el cierre de las aulas, dándose en un contexto complejo e incierto. Esta medida homogénea en su aplicación en el ámbito latinoamericano se produjo sin bases sólidas que pudieran determinar las consecuencias que esto podría tener. Saavedra (2020) señaló que:
La región ha tenido el cierre más prolongado del mundo. Aunque a lo largo y ancho se hicieron esfuerzos loables de aprendizaje remoto, dadas las bajas tasas de conectividad en América Latina, la importancia de la relación alumno-docente, y la diversidad de contextos, se ha comprobado que la efectividad del aprendizaje remoto, tanto en la región como en el resto del mundo, ha sido bastante baja y heterogénea durante la pandemia. (p.94)
Además, Las afectaciones de la pandemia sobre la calidad educativa alcanzada con la enseñanza remota se transformaron en otro de los múltiples factores que fueron necesario considerar, dada la complejidad de variables que intervienen en el aprendizaje, como la incidencia según las características de los estudiantes, sus experiencias formativas previas, sus ritmos e intereses diversos, el proceso de intervención y acompañamiento del profesor, el campo disciplinar que se aborda y las condiciones del ambiente educativo. A este respecto existen retos que los profesores tienen que afrontar en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en momentos de crisis como la generada por la pandemia.
Así, Heredia (2020) referenció que “la pandemia que atravesamos por la covid -19, ha hecho que los estudiantes tengan que lidiar con sentimientos de aislamiento, frustración, aburrimiento, ansiedad y estrés; esto trae consigo una respuesta de desesperanza, depresión y enojo” (pp.1-2). En este sentido compete a las instituciones educativas asumir las afectaciones antes referidas sobre el desarrollo socioemocional por constituirse en factores de amplio impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sancho et al. (2014), en su día afrimaron que a los docentes:
[...] Otra faceta de su identidad profesional que les preocupa y ocupa es poder ir más allá de las circunstancias del alumnado, intentando transcender lo que saben y lo que son. En este punto parten de sus propias vivencias como estudiantes. Del profesorado, los programas de estudio y los contextos de enseñanza que les permitieron aprender y descubrir cosas de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodeaba, o que les impidieron y frenaron su aprendizaje. Aquí se refieren a la importancia de cuestionar los estereotipos, de ir más allá de los prejuicios de clase, sexo, etnia, religión, etc. También ponen de manifiesto las carencias de su formación que les dificultan entender y dar respuesta a las condiciones y configuraciones de sus estudiantes. (p.15).
Los anteriores aspectos socioeconómicos abordados por los autores conjuntamente con las características del profesor englobaron de manera amplia la complejidad que conllevaron los aprendizajes en el individuo, es así como Sancho et al. (2014)sostiene que “la constitución de una identidad docente responsable y comprometida no siempre comienza con el deseo, a veces más maternal que profesional, de dedicarse a la educación (p.15)”. Los maestros también están rodeados en sus desarrollos profesorales por mundos ocultos distintos a los que muestran en sus interacciones pedagógicas. Allí hay realidades que afectan la calidad de sus desempeños docentes; realidades que, según Álvarez (2013, p. 218), “no se pueden reducir al conocer-qué, al conocer-cómo, el contenido a los métodos y los principios a los resultados”, por lo que el proceso educativo es más complejo y abarcador.
3. Quehacer docente y desafíos durante la pandemia
La crisis generada por la aparición de la covid-19 afectó todos los ámbitos de actividad humana, según Ortiz (2021):
La educación arroja el mayor número de reflexiones, pues ha sido uno de los campos de mayor afectación; en ningún otro momento de la historia se habían suspendido las actividades de más de 1,225 millones de estudiantes, de todos los niveles educativos del planeta, afectando las prácticas docentes, los procesos de aprendizaje, desarrollo curricular, metodologías de enseñanza y mecanismos de evaluación, mismos que han sido posibles con el uso de las Tecnologías de información y comunicación (p.2).
El acceso a la información escrita y la masificación de redes multiplicó las instancias en las que fue necesario leer y escribir para comunicarse o realizar trámites,afectando los procesos de comprensión lectora y el desarrollo de otras habilidades, que impactaron en el rendimiento académico. UNICEF (2022), indica que en América Latina y el Caribe hubo estragos ocasionados por la pandemia, enfrentándose a la mayor crisis educativa de su historia por el cierre de cerca de dos años y la falta de conectividad en la familias y escuelas. Los estudiantes perdieron parcial o completamente dos tercios de los días de clase presenciales, lo que se tradujo en una perdida estimada de 1,5 años de aprendizaje.
La IISUE (2020) adelantó un estudio sobre el impacto del coronavirus en la educación y estimó que en abril del 2020 el cierre de las escuelas habría afectado a más de un 91% de la población estudiantil en el mundo. Por su parte la IISUE (2020) señaló que cada escuela diseñó sus propias propuestas para dar continuidad al trabajo académico durante la emergencia sanitaria con el apoyo de las TIC. Los retos durante la pandemia tuvieron que ver con el uso de las tecnologías o de la formación de los profesores, de los estudiantes y de los padres para el uso y manejo de las plataformas digitales. Estas se constituyeron en recursos para el desarrollo de una docencia eficaz en el quehacer de los profesores, como señalaba Zabalza (2003, p. 138) “es una actividad que tiene un protagonismo primordial, ya que juega un papel importante en la formación y es una acción estratégica”. La formación del docente y su desarrollo pedagógico se ven involucrados en un nuevo escenario de exigencias, puesto que se ha observado su desempeño y su quehacer formativo rezagado frente a demandas.
4. Desarrollo socioemocional
Los seres humanos son, ante todo, seres sociales criados en un entorno social no solo para la supervivencia física, sino también para el desarrollo emocional, mental y espiritual. Maturana (2002) sostiene además que las emociones son el fundamento central del aprendizaje humano y de la convivencia.
Según Lange et al. (2022):
Las emociones humanas se pueden definir como cambios sincronizados en múltiples componentes en respuesta a un estímulo (social) relevante, o como un patrón de reacción complejo, que involucra elementos experienciales, conductuales y fisiológicos, por que un individuo intenta hacer frente a un asunto o evento de importancia personal (p.85).
Por lo tanto, el desarrollo emocional está informado por el mundo externo del individuo. Los factores individuales propios de cada persona, como la herencia, el contexto en el que se desenvuelve y las características del entorno personal y social general en el que se encuentra, son la base para el desarrollo de habilidades socioemocionales y contribuyen a alcanzar mejores niveles de calidad de vida.
Mulsow (2008, p. 63) afirma que “el patrimonio cultural, que no puede concebirse sin la sociedad, proporciona a los seres humanos contenido y forma para su existencia” . Por lo tanto, son los aspectos relacionales con la sociedad, las conexiones emocionales, las que sustentan el progreso de la sociedad en su conjunto. Además, las emociones también tienen contextos culturales, ya que no es raro que otras culturas tengan diferentes modelos de emociones que dicten las normas de esas sociedades (Mesquita, 2007). Según Tamir et al. (2016) las sociedades diversas dictan valores, y estos valores influyen en la emoción o en las emociones deseadas que reflejarán esos valores. Sin embargo, se ha planteado que en general, “vivimos en una cultura que niega las emociones y, a partir de esa negación, genera sufrimiento” (Maturana, 2002, p. 17).
El desarrollo emocional es una de las dimensiones del ser humano que a la par de su dimensión física, afectiva espiritual y social contribuyen al desenvolvimiento positivo y a estructurar una mejor calidad de vida en medio de un conjunto de características del medio cambiante integrado y dinámico. Mulsow (2008) afirma que:
Existe cada vez un consenso mayor, en el sentido de considerar el Desarrollo Humano como el centro de todo desarrollo, de que, en tiempos de ajustes, repercusiones bélicas y globalizantes y proyecciones económicas, es necesario crear espacios que faciliten el desarrollo humano para las personas que ofrezcan servicios de ayuda (p.61).
En este contexto se observó que el desarrollo emocional tuvo un valor trascendental para hacer frente al confinamiento, donde la resiliencia permitió al individuo mitigar los efectos causados en sus dimensiones psicológica, social y física.
Las emociones pueden clasificarse en la presente investigación, de acuerdo a Keltchermans y Deketelaere (2016), en dos tipos: la clasificación por las categorías de “positivo”, entendidas como aquellas que producen una experiencia emocional agradable; y, las “negativas” que tienden a hacer sentir mal o peor, reduciendo la autoestima y la confianza propia. Las emociones positivas pueden estar representadas por la satisfacción, la confianza, el disfrute y la autoestima. Las emociones “negativas” pueden incluir el miedo, la vergüenza, la amenaza, la desesperanza, la ansiedad, etc. Esto se basa en los resultados de que las emociones y las creencias interactúan entre sí en una relación sólida. Mulsow (2008, p. 63) afirma que “el patrimonio cultural no puede concebirse sin la sociedad y proporciona a los seres humanos contenido y forma para su existencia”. Por lo tanto, son los aspectos relacionales de la sociedad, las conexiones emocionales, las que sustentan el progreso de la sociedad en su conjunto. Durante la pandemia las familias afrontaron diversos retos para atender situaciones de crisis que no estaban preparados: perdidas familiares, duelos, confinamiento; que conllevaron a una crisis generalizada en la sociedad, manifestada en fenómenos como violencia, rupturas de núcleos familiares y distanciamiento social y perdida de rutinas en espacios abiertos que fueron cerrados durante la pandemia.
5. Objetivos de la investigación
General. Reconocer la dinámica experiencial de familias de seis instituciones educativas de Bogotá y Cartagena de Colombia, manifestada en vivencias y emociones que impactaron los aprendizajes de los estudiantes durante la pandemia.
Específicos.
a) Identificar las emociones de las familias durante el confinamiento como estrategia de reconocimiento de experiencias y sentires en espacios más allá de la escuela.
b) Reconocer nuevos aprendizajes alcanzados por las familias durante el confinamiento.
c) Aportar marcos de reflexión sobre las afectaciones de la pandemia en el desarrollo socio emocional, como estrategia para favorecer los aprendizajes en las instituciones educativas.
6. Método
El enfoque cualitativo guía el desarrollo de la presente investigación en consideración a lo señalado por Hernández et al. (2006), en este paradigma investigativo, se plantea un problema, se examina el contexto, se adelanta la observación, y, se fundamenta en un proceso inductivo consistente en explorar, describir y generar perspectivas teóricas. El método se basa en la recolección de datos no estandarizados; no se efectúa una medición numérica, por lo tanto, el análisis no es estadístico.
El investigador pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas, esto es, conduce la indagación de una manera subjetiva y reconoce sus tendencias personales (p.8).
La preocupación en esta investigación se concentra en las experiencias y vivencias de las familias durante la pandemia, en consecuencia la pregunta formulada fue ¿Cuáles fueron los efectos del confinamiento durante la pandemia en el desarrollo emocional de las familias y sus efectos en los aprendizajes de los estudiantes?
El tipo de investigación acogido es descriptivo ya que se parte de una convocatoria a las familias de las instituciones educativas vinculadas, donde se generaron espacios de encuentro y reflexión acerca de las afectaciones emocionales en el contexto familiar durante la pandemia.
6.1Participantes en el estudio
La poblacional para el presente estudio corresponde a 722 familias de estudiantes de básica primaria matriculados en el año 2021, de seis instituciones educativas públicas ubicadas en las ciudades de Bogotá y Cartagena de Colombia.
La muestra se estructuró a partir de la invitación al total de padres de las instituciones, alcanzando la participación voluntaria del 40.1% correspondiente a 297 familias. De la ciudad de Bogotá aceptaron la convocatoria 97 familias de dos instituciones correspondiente al 32.7% de la muestra y de la ciudad de Cartagena participaron en la convocatoria 200 familias de cuatro instituciones, equivalente al 67,3% de la muestra.
6.2 Fases de la investigación
• Fase I: Identificación de las expectativas de los estudiantes y las familias con el retorno seguro a la presencialidad, mediante estrategias implementadas por los departamentos de orientación y asesoría escolar de las instituciones educativas participantes en este estudio, reconociendo la preparación requerida para afrontar las afectaciones del confinamiento en su desarrollo socioemocional.
• Fase II: Convocatoria a conversatorios muestrales preliminares y direccionados a grupos de padres de familia para identificar sus experiencias de mayor impacto durante el confinamiento.
• Fase III. Estructuración del instrumento para la aplicación al grupo de padres y madres participantes que de manera voluntaria llegaron a los encuentros sincrónicos mediante la plataforma Teams. El instrumento encuesta se estructuro a partir de 4 componentes y 7 preguntas acerca de la manera como las familias de las instituciones educativas vinculadas asumieron el confinamiento y las expectativas generadas con el retorno a la presencialidad. El instrumento fue validado en su contenido por dos educadores y tres psicólogos, se subió al aplicativo Google Forms y se proporcionó el enlace a las familias. Las preguntas fueron: 1) ¿Encontró diferencia entre clases presenciales y virtuales?; 2) Si tuviera que escoger entre clases virtuales o presenciales ¿Cuál elegiría?; 3) Menciones tres experiencias significativas que más impactaron la vida de las familias durante la pandemia; 4) ¿Cuáles son las actividades novedosas que las familias realizaban antes de la pandemia y ahora ya no realizan?; 5) ¿Cuáles son los aprendizajes que deja la pandemia a las familias?; 6) ¿Qué les hubiese gustado a los padres que el colegio hubiera tenido en cuenta al retorno a la presencialidad?; y, 7) ¿Emociones positivas y negativas expresadas por las familias según categoría?.
• Fase IV. Procesamiento de la información en categorías de agrupación y análisis de acuerdo con los objetivos y las tipologías de emociones positivas y negativas de este estudio.
• Fase V. Previo a la aplicación de instrumentos, se introducen las consideraciones éticas asumidas por la investigación y acordadas con las familias previo al diligenciamiento de la encuesta; confidencialidad de la información recibida, manejo de la misma con fines académicos y la no afectación a la integralidad, con los resultados de la investigación a los participantes. Estas consideraciones éticas fueron introducidas en la invitación escrita enviada a las familias, en el encabezado de los instrumentos y al inicio del desarrollo de los encuentros.
• Fase VI. Consolidación de los resultados atendiendo a las respuestas demandadas con las preguntas. Las preguntas cerradas se procesaron mediante el uso de estadísticos descriptivos de acuerdo con lo requerido en cada uno de los objetivos propuestos en la investigación. Las preguntas de respuesta abierta fueron procesadas a partir de la estructuración de categorías de tipo inductivo ya que se infieren aspectos significativos de las respuestas de los participantes a cada una de las preguntas, categorías orientadas a identificar aspectos asumidos en el marco teórico como fundamento de la investigación, tales como: noción de emociones, tipo de emociones, actividades desarrolladas como experiencias significativas dentro del hogar y vivencias al regreso a la presencialidad por los estudiantes. Las respuestas fueron organizadas en núcleos temáticos y agrupadas de acuerdo a la tendencia de respuesta.
7. Resultados
Los resultados se estructuraron con el procesamiento de la información obtenida de la herramienta Google Forms. Para identificar y clasificar las emociones positivas y negativas, se consideró la consulta en la fundamentación teórica a partir de respuestas expresados por las familias. A continuación, se describen los resultados considerando las respuestas, de acuerdo a las siete preguntas planteadas durante el diligenciamiento del instrumento construido:
¿Encontró diferencia entre clases presenciales y virtuales?
El 93,8% de las familias sí encontró diferencia; mientras que el 6,2% no encontró ninguna diferencia. La tendencia de respuesta muestra cómo los desarrollos de las actividades remotas generaron un desarrollo distinto de las actividades académicas, caracterizadas por el uso de recursos de la información y la comunicación por las familias que tuvieron posibilidad de acceder, ya sea mediante préstamo, adquisición o acudiendo al recurso de uso masificado como fue el celular.
Si tuviera que escoger entre clases virtuales o presenciales ¿Cuál elegiría?
El 90,6% de las 96 familias participantes de las dos instituciones elegirían las clases presenciales; el 9,4%, no. La tendencia de respuesta contribuye a explicar cómo la diferencia marcada encontrada entre clases presenciales y virtuales conjuntamente con la respuesta de mayoritariamente escoger clases presenciales permita explicar mayor acogida por la presencialidad. El argumento expuesto por las familias se apoyó en que la presencialidad favoreció y enriqueció las relaciones interpersonales con sus compañeros, les permitió el juego, el encuentro, el diálogo, el aprender los unos de los otros, aclarar dudas, aprender más de sus compañeros y del profesor, tener refrigerio, mayor comprensión de lo que enseña el profesor. Las clases virtuales no les gusta a las familias por ser aburridas, monótonas, escasas, requerir recursos para la conectividad que no tienen, se desarrollan temas que no entienden y poca explicación del profesor.
Experiencias significativas que más impactaron la vida de las familias durante la pandemia.
Las familias resaltaron 8 tipos de experiencias consideradas relevantes durante la pandemia que, en orden de trascendencia, corresponden en primer lugar a la convivencia durante el confinamiento, que de forma positiva posibilitó el compartir más tiempo en familia, conocer sus rutinas, participar en ellas, atender de manera periódica el desarrollo de los deberes escolares donde antes no participaban; reconociendo el valor de la familia, al estrechar los lazos familiares. De igual manera el 15% de las respuestas por esta misma experiencia significativa, ocasionó el incremento de conflictos, la separación, el desplazarse hacia la casa de otros familiares debido a la crisis económica, la pérdida de empleo y la escasez de recursos.
El encierro se ubicó como la segunda mayor experiencia que afectó a las familias, argumentado que sintieron la pérdida de libertad, al no poder encontrarse con los amigos, el vivir unas mismas rutinas, el no poder disfrutar de un cine, una comida en familia, impotencia ante el virus, afrontar una nueva forma de vida no buscada, reducir las prácticas deportivas y el sentirse limitados para acompañar y manifestar el duelo.
La afectación emocional se ubicó como la tercera experiencia que más impactó en las familias, expresadas en emociones de aburrimiento, impotencia ante la sindemia, el miedo a quedarse sin empleo, no poder sostener la familia, la vergüenza para acudir a ayuda de personas o familiares, el miedo al contagio, la impotencia ante el aislamiento, la incertidumbre y control de la enfermedad; la inferioridad e incapacidad para apoyar a los hijos, pues tuvieron que asumir el papel de profesores sin preparación para ello, manifestando que les conllevó frustracción e ignorancia en el uso de las plataformas y otras tecnologías.
Las prácticas de crianza es la cuarta experiencia que produjo especial afectación, el cómo organizar las rutinas de casa con sus hijos. Tres experiencias se comportaron con un 12% de tendencia de respuesta y correspondieron a: salud, economía familiar y situación laboral; como temores que generaron miedos e inseguridades durante el confinamiento.
Finalmente, la modalidad virtual fue señalada por el 10% como situación significativa y estuvo respaldada en sus argumentos al observar lo poco que avanzaron los niños y las niñas; el concentrar todas las actividades al diligenciamiento de cartillas, de guías, con poca orientación; las pocas sesiones sincrónicas y aprendizajes alcanzados por los estudiantes; la pérdida de motivación por las sesiones, el tener que hacerles las tareas por el exceso trabajo.
¿Cuáles son las actividades novedosas que las familias realizaban antes de la pandemia y ahora ya no realizan?
Las mayores tendencias en las respuestas se observaron en actividades que no pudieron adelantar durante la pandemia: las relaciones interpersonales fueron las de mayor restricción, ausentes durante el confinamiento; las restricciones para salir con libertad y decisión, reuniones familiares, salir a parques y museos, ir al cine, practicar deportes, poder abrazar y manifestar las emociones y con menor porcentaje (5,2% de las respuestas), asistir a clases.
¿Cuáles son los aprendizajes que deja la pandemia a las familias?
Las familias respondieron que ninguna pandemia, ni otra crisis es buena, ni puede verse como positiva o necesaria para los cambios en la sociedad, sí permitió reconocer el valor de la familia, por ser su apoyo y el compartir el confinamiento con sus incomodidades, dolores y estrategias creadas para afrontarla; aprender a valorar el sentido de la vida y la salud, afrontando un virus sin alternativas de cura al momento; llenarse de valor y alegría por reconocer que otras familias tuvieron pérdidas, mientras ellas no. Se destacó, el poder fortalecer valores en casa al destinar tiempos para la meditación, la oración y la gratitud a un Ser superior; aprender a implementar medidas de seguridad por las manifestaciones del virus y las recomendaciones dadas por las autoridades. Finalmente, el compartir nuevas experiencias nuevas en familia como el preparar una comida, una receta, faenas de aseo, organización y orden con la participación de los integrantes de la familia.
¿Qué les hubiese gustado a los padres que el colegio hubiera tenido en cuenta al retorno a la presencialidad?
Las respuestas que evidenciaron mayor tendencia fue, que a las familias les hubiese gustado, que el colegio dispusiera de rutas escolares como protección ante el contagio; mantener sesiones virtuales como preparación a la presencialidad, evitando habituarse bruscamente a las actividades presenciales; incorporar la educación emocional como parte importante de la formación por las afectaciones en los niños, niñas y sus familias. Los profesores iniciaron las clases como si no hubiese habido pandemia, con los mismos métodos y suponiendo que los estudiantes sabían lo que intentaron enseñar; se expone que faltó mayor consideración por los profesores. Los padres esperaban encontrar las instituciones cambiadas, dotadas y la sorpresa fue encontrarla en condiciones similares a antes de la pandemia.
7.1 Emociones positivas y negativas expresadas por las familias según categoría.
De acuerdo con las respuestas a las seis preguntas planteadas, se agrupa en el siguiente cuadro las emociones expresadas por las 96 familias de acuerdo a cinco categorías: emociones relacionadas con la situación laboral, las vivencias de duelo, las prácticas pedagógicas implementadas durante la pandemia por las instituciones y las generadas por el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Como se puede observar se manifiestan emociones de agrado, satisfacción y gusto (emociones positivas) frente a una misma categoría, permitiendo deducir los aspectos que pueden tenerse en cuenta dentro del regreso y desarrollo escolar para la postpandemia y recuperar aquellas que han permanecido marginadas del desarrollo académico.
Tabla 1. Síntesis de emociones positivas y negativas expresadas por las familias según categoría.
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Categoría |
Emociones positivas expresadas |
Emociones negativas expresadas |
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1-Situación laboral |
Facilidad para compartir en familia, Adaptación inesperada al trabajo virtual, Poder responder por el sustento familiar |
Miedo al desempleo, a la virtualidad sin estar preparado, temor a perder el trabajo, al distanciamiento social, encierro, enfado, por pérdida de la vida social. |
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2-Duelo |
Alcanzar fuerza para convivir con el dolor, comprender la vulnerabilidad de la vida, |
Dolor por la pérdida de seres queridos, retiro del trabajo, cierre de la empresa, temor e incertidumbre por el contagio, ausencia física en despedida de familiares y amigos, Ver morir a jóvenes. |
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3-Convivencia |
Alegría por oportunidad de compartir y convivir, aprender a ser tolerante, solidaridad, disponibilidad para trabajo, aprender a vivir con la muerte, fortalecer unidad familiar, escuchar y ser escuchado, vencer la ira y aprender a vivir sanamente, aprender a cocinar, ordenar y compartir oficios caseros, enseñar a los hijos a cocinar, mejorar la capacidad de resiliencia, aprender a enfrentar el confinamiento, fomentar el autocuidado. |
Miedo al encierro, impotencia ante crisis económica, desespero por la pérdida de empleo, cambios en las rutinas de trabajo, soportar pérdida de familiares, ansiedad por riesgo al contagio, sobreponerse al malestar generado por las clases virtuales, incremento de la carga de trabajo de los padres, marginación de vecinos por riesgo al contagio, dependencia de redes, televisión y celulares, separación y otras rupturas familiares, intolerancia e irritabilidad, tensiones, incremento de conflictos y violencia intrafamiliar impotencia ante el manejo de la pandemia e incremento en el consumo de sustancias psicoactivas.. |
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4-Prácticas pedagógicas |
Asumir rol de educadores, compartir tareas en familia, aprender a ser maestros, crear estrategias para enseñar y aprender en casa y compartir trabajo pedagógico con las familias. |
Recibir clases virtuales, incertidumbre ante la permanencia de la virtualidad, distanciamiento social, Orientar tareas sin saber hacerlas, desarrollar guías extensas y sin utilidad real, frustración por bajos aprendizajes, ausencia de recursos, conectividad y apoyo de los colegios, desarrollo aburrido de clases, escasez de recursos para trabajar con el profesor, falta de comprensión y humanidad de los profesores, dictar las clases igual a pesar de la crisis. |
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5-Tecnologías de la información y las comunicaciones |
Facilitar continuidad de actividades escolares, ver a los compañeros, distracción en momentos de aburrimiento, apoyo para los padres, apoyo en tareas, comunicación entre compañeros |
Dependencia de teléfono y computador, aislamiento familiar, afectación en valores, aprendizaje de hábitos inadecuados, aburrimiento clases virtuales, recarga de trabajo, carencia de TIC, falta de conectividad, baja cobertura internet, sobrecarga de gastos, costo de conectividad, ignorar uso de recursos, cambio constante de plataforma, falta de preparación, desánimo, aumento de trabajo, aprender a enseñar |
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 1 se recoge a manera de síntesis en cada una de las categorías seleccionadas para identificar el tipo de emoción percibidas por las familias, de acuerdo con la narrativa adelantada acerca de las emociones significativas sentidas al interior de las familias, encontrando como hallazgo importante el observar que las situaciones traumáticas y asumidas como emociones negativas, fueron vistas desde la óptica de aportaciones al fortalecimiento de los lazos y vínculos familiares.
8. Conclusiones y discusión
Los resultados en la presente investigación adelantada con una muestra de 297 familias y de una población de 722 convocadas del nivel de Básica primaria y seis instituciones educativas, evidencia las afectaciones en diferentes campos del desarrollo emocional de las familias: padres, madres o cuidadores, Para identificar dichas emociones y de acuerdo con la clasificación en positivas y negativas, mediante la interpretación de la información recogida, las categorías estructuradas y las respuestas dadas a las preguntas donde se hace el análisis correspondiente con vivencias, emociones y nuevas experiencias manifestadas en el trabajo de campo, es posible concluir que:
8.1 Emociones relacionadas con la situación laboral
Estuvo presente en las emociones negativas de las familias el miedo al perder el empleo, a al distanciamiento de los compañeros de trabajo que redujo su contacto social; la alteración de las rutinas laborales como los horarios de trabajo; reducción de los espacios de encuentro que se promovían desde las empresas. Como sentimientos positivos se evidencia facilidad para compartir en familia, adaptación inesperada al trabajo virtual y poder responder por el sustento familiar en momentos de crisis.
8.2 Emociones relacionadas con sentimientos de dolor
Uno de los temas que estuvo presente en los datos fueron los sentimientos de tristeza, incluida la falta de interacción social con los estudiantes. Es campo que se expresa por los participantes, incluyendo dolor por situaciones tales como: la pérdida de seres queridos como familiares y amigos, retiro del trabajo, cierre de la empresa, dolor por el contagio de familiares, ausencia física en funerales. Emociones negativas desde la perspectiva de IISUE, 2020. Emociones positivas también expresaron las familias frente al dolor: alcanzar fuerza para convivir con el dolor y comprender vulnerabilidad de la vida, la fragilidad humana y reconocer el valor de la vida.
8.3 Emociones relacionadas con las prácticas pedagógicas, desarrolladas durante la pandemia
Las familias expresan emociones negativas en campos relacionados con las practicas pedagógicas improvisadas durante la virtualidad que predominó en pandemia; incertidumbre ante la permanencia de la virtualidad, distanciamiento social, orientar tareas sin saber hacerlas, desarrollar guías extensas y sin utilidad real, clases virtuales aburridas, frustración por bajos aprendizajes, conectividad y apoyo de los colegios, escasez de recursos para trabajar con el profesor, falta de comprensión y humanidad de los profesores, dictar las clases igual a pesar de la crisis. Las familias percibieron como sentimientos positivos el asumir rol de educadores, compartir tareas en familia, aprender a ser maestros, crear estrategias para enseñar y aprender.
8.4 Emociones relacionados con el uso de las tecnologías de la información
y las comunicaciones
Las tecnologías de la información y las comunicaciones generaron amplio número de sentimientos, tanto negativos como positivos; entre los primeros se resaltan: dependencia de teléfono y computador, aislamiento familiar, afectación en valores, aprendizaje de hábitos inadecuados, aburrimiento clases con las virtuales, recarga de trabajo, carencia de TIC, falta de conectividad, baja cobertura internet, ignorar uso de recursos, cambio constante de plataforma, falta de preparación, desánimo, aumento de trabajo, aprender a enseñar. Sensaciones positivas frente a las TIC se destaca: facilitar la continuidad de actividades escolares, ver a los compañeros, compañía en el confinamiento, distracción en momentos de aburrimiento, apoyo para los padres y comunicación entre compañeros.
8.5 Emociones de las familias en torno a la convivencia
Este campo de emociones acoge un amplio número de vivencias que impactaron de manera decisiva a las familias, donde el componente de unidad familiar en todas sus expresiones tuvo fundamental valor, fortalecer la unidad familiar, vincularse a las rutinas de casa, alegría por oportunidad de compartir y convivir, aprender a ser tolerante, aprender a vivir con la muerte, vencer la ira y aprender a vivir sanamente, ordenar y compartir oficios caseros, enseñar a los hijos a cocinar y mejorar la capacidad de resiliencia. También se vivenciaron emociones negativas centradas en los miedos a vivir el encierro, ansiedad por riesgo al contagio, sobreponerse al malestar por las clases virtuales, incremento de trabajo de los padres, dependencia de redes, televisión y celulares, separación y otras rupturas familiares. La pandemia ocasionada por el virus de la covid-19 afectó todas las dimensiones del ser, las actividades sociales, económicas, culturales y de manera especial, la educación y el desarrollo emocional de las familias. El confinamiento se transformó en una medida obligatoria independientemente que afectara las libertades humanas y sin la menor sospecha de las afectaciones sobre los sentimientos, sentires y probables consecuencias de un giro repentino en la actividad humana, nuevas maneras de convivir, relacionarse y evidenciar sentimientos y emociones. Estas situaciones se vieron afectadas en todos los ámbitos al igual. Se hace evidente la necesidad de replantear el papel y las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
El inicio de la pandemia y el confinamiento generó con el trancurso del tiempo comenzar a extrañar las aulas. Díaz-Barriga (2020) expone que: “Es necesario analizar qué y por qué se extraña, pero también vale la pena escudriñar que significa todo esto y cuáles son las condiciones en las que el sistema escolar, los alumnos y los profesores enfrentamos esta situación” (p.19).
Luego de las conclusiones arrojadas por el estudio, se evidencia a través de los resultados en la necesidad de que el sistema educativo colombiano, en su conjunto, genere acciones dirigidas a atender desde el mismo contexto escolar las afectaciones socioemocionales entre otros los fenómenos de violencia, violencia de género, incremento en el uso de sustancias psicoactivas y manejo del miedo, de la angustia y la desesperanza como factores que impactan el desarrollo formativo en las instituciones educativas.
Se observa que las anteriores acciones deban ir acompañadas por ajustes razonables de aprendizaje, entendidos como planteamiento de opciones para incorporar nuevos aprendizajes que ocurrieron durante el manejo de la crisis en el núcleo familiar y más importante aún, el ser cuidadosos para asumir que las propuestas trazadas para los currículos en los niveles y grados del sistema educativo requieren una adecuación en tiempos y contenidos, marginando la preocupación que ha sido concentrarse en recuperar el abordaje de contenidos que se dejaron de desarrollar pese el uso emergente de plataformas , redes y otras nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
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