Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación inicial de docentes en Cataluña
O significado e o lugar da escola rural no futuro da formação inicial de professores na Catalunha
Meaning and place of the rural school in the future of initial teacher training in Catalonia
Núria Carrete-Marín 1 
https://orcid.org/0000-0002-6939-3231
Alba Ambrós Pallarés 2 
https://orcid.org/0000-0002-4450-2067
Francesc Buscà Donet 2 https://orcid.org/0000-0001-8831-8379
Maria Antònia Miret Ferrer 3 https://orcid.org/0009-0002-1835-3421
Roser Boix Tomás 2 https://orcid.org/0000-0003-3135-5608
1 Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC), España; 2 Universitat de Barcelona (UB), España; 3 Universitat Ramon Llull (URL), España
Resumen. La formación específica del docente de la escuela rural en España es prácticamente inexistente en los planes de estudio de la formación inicial, así como los saberes relacionados con las especificidades territoriales y la estructura organizativa y pedagógica de la escuela rural. El objetivo general de esta investigación, que forma parte de un proyecto financiado por el IREUB 2022, consiste en describir la percepción de los estudiantes de los grados de educación infantil y primaria de universidades catalanas sobre el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes. Para ello, se utilizó un método descriptivo, basado en un cuestionario de encuesta, obteniendo datos cuantitativos de una muestra representativa de estudiantes de la mayoría de las universidades catalanas (n=411), los cuales se trataron con SPSS. Los resultados muestran que a pesar del escaso contacto previo con los entornos rurales existe un interés significativo de los estudiantes en integrar estos conocimientos a su formación. Las conclusiones refieren no sólo a la necesidad de incorporar la escuela rural en la formación inicial, sino que indican qué elementos a priorizar y serían prioritarios según los estudiantes, cosa que permite orientar cambios en los futuros planes de estudio universitarios.
Palabras clave: formación inicial; educación superior; escuela rural; maestro rural.
Resumo. A formação específica para professores de escolas rurais na Espanha é praticamente inexistente nos currículos de formação inicial, bem como o conhecimento relacionado às especificidades territoriais e à estrutura organizacional e pedagógica das escolas rurais. O objetivo geral desta pesquisa, que faz parte de um projeto financiado pelo IREUB 2022, é descrever a percepção dos alunos dos cursos de educação infantil e ensino fundamental das universidades catalãs sobre o tratamento da Educação em Territórios Rurais nos planos de ensino. Para isso, foi usado um método descritivo, com base em um questionário de pesquisa, obtendo dados quantitativos de uma amostra representativa de alunos da maioria das universidades catalãs (n=411), que foram processados com o SPSS. Os resultados mostram que, apesar do pouco contato anterior com zonas rurais, há um interesse significativo dos alunos em integrar esse conhecimento à sua formação. As conclusões referem-se não apenas à necessidade de incorporar a escola rural na formação inicial, mas também indicam quais elementos devem ser priorizados e quais seriam prioritários de acordo com os alunos, o que permite que sejam feitas alterações nos futuros currículos universitários.
Palavras chave: formação inicial; ensino superior; escola rural; professor rural.
Abstract. The specific training of rural school teachers in Spain is practically nonexistent in the initial training curricula, as well as the knowledge related to territorial specificities and the organizational and pedagogical structure of rural schools. The main goal of this research, which is part of a project funded by IREUB 2022, is to describe the perception of students in early childhood and primary education programs at Catalan universities regarding the treatment of Education in Rural Territories in the curricula. To achieve this, a descriptive method was chosen based on a survey questionnaire. The quantitative data was provided by a representative sample of students from most Catalan universities (n=411). It was analyzed using the SPSS programme. The results show that despite limited prior contact with rural environments, there is a significant interest among students in integrating this knowledge into their training. The conclusions refer not only to the need to incorporate rural schools into initial training but also indicate which elements should be prioritized according to the students. That will be useful to guide some changes in future university curricula for training teachers.
Keywords: initial training; higher education; rural school; rural teacher.
1.Introducción
Diversos estudios realizados a nivel internacional (Anzano et al., 2022; Fundació Món Rural, 2019; Galfrascoli, 2021; Magro et al., 2021) han puesto en evidencia que la formación específica del docente de la escuela rural era casi inexistente o residual en los planes de estudio de formación inicial del profesorado de distintos países, entre ellos España. Según la investigación de Boix y Buscà (2021), esta formación específica acostumbra a ocurrir de forma tácita en el propio lugar de trabajo (la escuela rural de destino) a través de los compañeros más experimentados o también incluso a través de asociaciones educativas, agentes locales, comarcales, y provinciales, centros de recursos y de innovación educativa que ofrecen formación permanente. En este caso, según los expertos citados, estas organizaciones están creadas ad hoc justamente para identificar, analizar y abordar los problemas relacionados con: 1) la práctica docente y los procesos educativos llevados a cabo en las aulas de las escuelas rurales, que en su inmensa mayoría son multigraduadas, y 2) las acciones para incorporar las necesidades y particularidades de los contextos rurales en las actividades realizadas para las escuelas rurales desde el territorio. Lo que está claro es que, a pesar de ello, los docentes han de conocer y valorar la escuela rural y eso pasa por un contacto previo (Fundació Món Rural, 2019; Carrete-Marín et al., 2024).
Por tanto, es preciso considerar que en España la formación inicial de maestros raras veces tiene en cuenta las especificidades territoriales de la práctica educativa, así como la estructura organizativa y pedagógica de la escuela rural (Abós Olivares et al., 2021; Santamaría, 2020). Es decir, ni la dimensión territorial ni las competencias necesarias que los futuros docentes tienen que desarrollar en el caso de que decidan ejercer su práctica profesional docente en contextos diversificados, como podrían ser las escuelas situadas en contextos rurales, se contemplan en los planes de estudio de los futuros maestros (Boix, 2023; Boix y Buscà, 2020). Para lograrlo, se necesitaría que cualquier plan de formación pudiera responder a las características sociales educativas y políticas de cada territorio y a la especificidad propia del aula multigrado. Sobre todo, porque en el caso de la educación en contextos rurales, la escuela es un actor clave en el sistema institucional territorial para preservar y desarrollar el capital social, cultural y natural del territorio (Boix, 2014; 2024; Champollion, 2018). En esta línea, la formación inicial del profesorado debe tener en cuenta distintas estrategias, como señalan Monge et al. (2022). Entre ellas, la inclusión de materias específicas (obligatorias y optativas) con contenidos concretos sobre la temática, además de la promoción de prácticas curriculares en las escuelas rurales y la realización de trabajos finales de grado. También aquellos elementos de las prácticas educativas que son específicos a considerar en el contexto de las escuelas rurales, como los materiales y las actividades que es preciso adaptar en el aula multigrado, y que requieren de competencias docentes para adaptarse a la diversidad del aula (Carrete-Marín et al., 2024; Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2022), más aún cuando hay distintos grados en la misma (Bustos, 2014; Cornish y Taole, 2021).
A raíz de la implantación del Real Decreto RD822/2022 en España está previsto un replanteamiento de los planes de estudio de Grado y Máster universitarios, que se presenta como una oportunidad para la Educación en Territorios Rurales (en adelante, ETR). Por ello también nace esta investigación, fruto de un proyecto financiado por el Instituto de Investigación de la Universidad de Barcelona (IRE-UB)1, para evidenciar si hay todavía esta falta de formación sobre la ERT en las universidades catalanas, en qué aspectos y qué actuaciones se pueden hacer al respecto. Todo ello resulta especialmente valioso ya que puede extrapolarse al conjunto de España y a otras universidades, dado que responde a una necesidad largamente conocida. La escuela rural ha sido tradicionalmente invisibilizada, a pesar de su presencia significativa tanto en el territorio español como en el contexto global (Blanco et al., 2020). Además, existe una alta probabilidad de que los futuros docentes ejerzan en este tipo de centros, cuya complejidad requiere un conocimiento específico sobre su funcionamiento, en particular sobre las aulas multigrado y el entorno territorial en el que se insertan y prestan servicio (Lorenzo Lacruz y Abós Olivares, 2021; Fargas-Malet y Bagley, 2023).
Así pues, considerando todo esto, la pregunta de investigación que nos formulamos en este estudio es la siguiente: ¿Qué opinan los estudiantes de los grados de educación de las universidades catalanas sobre la presencia de la escuela rural en los planes docentes actuales?
A partir de ella, el objetivo general de la investigación que se marcó era: Describir la percepción de los estudiantes de los grados de educación infantil y primaria de universidades catalanas sobre el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes.
Este objetivo se concreta con dos objetivos específicos (OE):
• OE1: Conocer los saberes, las experiencias previas y el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes vigentes de Educación declarados por los estudiantes.
• OE2: Identificar las necesidades formativas para el ejercicio de la función docente en la Escuela Rural de Cataluña y posibles acciones para su tratamiento en los nuevos planes de estudio.
La investigación, vinculada al IRE-UB, nace de una necesidad no sólo evidenciada en la literatura científica, sino de una realidad en las aulas que será preciso evaluar y poder extraer afirmaciones y/o resultados al respecto.
2. Método
El contexto concreto en el que se ha realizado el estudio es en el marco actual de los grados de magisterio de educación infantil y primaria (GMEI y GMEP) y del grado simultáneo de Educación Infantil (EI) y Educación Primaria (EP) de seis universidades catalanas, cuatro públicas y dos privadas. En concreto, en el cuarto y último curso de los grados de EI y EP, que se corresponde con el quinto o sexto del grado simultáneo de EI y EP, según el itinerario y plan de estudios de cada universidad.
La metodología elegida para alcanzar el objetivo general y los específicos del estudio señalados anteriormente es descriptiva de tipo cuantitativo, no experimental, basada en cuestionarios de encuesta, por tratarse de una técnica de recogida de datos que nos permitía poder llegar a la mayoría de los territorios y alumnos de las distintas universidades catalanas y obtener una muestra lo más representativa posible (Creswell y Creswell, 2023).
Tabla 1. Diseño del cuestionario de encuesta
|
Ámbito |
Pregunta |
Opciones de respuesta |
|
Datos personales y de contexto |
1.- Consentimiento informado |
SI/NO |
|
2.- Indica tu edad |
Edad |
|
|
3.- Indica tu género |
Hombre, Mujer, Prefiero no contestar |
|
|
4.- ¿A qué universidad perteneces? |
UB, UAB, UdL, UdG, URL,URV, UManresa-UCC |
|
|
5.- ¿Qué grado estás cursando? |
3º, 4º, 5º (doble titulación) |
|
|
6.- ¿En qué cursos estás matriculado/a |
Maestro/a Infantil, Maestro/a Primaria, Doble titulación |
|
|
Conocimiento y experiencia previa sobre ETR |
7.- ¿Has tenido alguna experiencia previa con la escuela rural o has oído hablar de ella? |
SI/NO |
|
8.- En caso de haber contestado SI ¿puedes indicar si se trata de alguna de estas situaciones? (0= nada, 4= mucho) |
Vivo en una zona rural, fui a la escuela rural, conozco la realidad rural, siempre me ha interesado, a través de jornadas o charlas, lo hemos tratado en el grado, otros |
|
|
ETR y Planes de estudio |
9.-¿Recuerdas haber tratado la educación en territorios rurales y escuela rural en alguna de las asignaturas cursadas en tu universidad? |
SI/NO |
|
10.- Indica en qué universidad |
UB, UAB, UdL, UdG, URL,URV, UManresa-UCC |
|
|
11.- En el caso de tu universidad ¿recuerdas en cuál de estas asignaturas se trata la educación y la escuela rural? (0= nada, 4= mucho) |
Didáctica general, prácticas, TFG, otra |
|
|
ETR y futuros planes de estudio |
12.- ¿Consideras pertinente y necesario que la Educación en Territorios Rurales y la Escuela Rural se contemple en los nuevos estudios de grado de maestro/a? |
SI/NO/NS-NC |
|
13. Valora cuáles de estas temáticas o tópicos habría que contemplar (0=nada y 4=mucho) |
Historia de la ER, tipo de escuelas, organización, didáctica multigrado, rol del maestro, relación con el territorio, saberes específicos, investigación e innovación, acceso a la escuela rural |
|
|
14.- ¿De qué forma sería más adecuado abordar estas necesidades? |
Creando una mención, incluyendo contenidos en asignaturas, asignatura optativa, seminarios, visitas, otros |
Fuente: Elaboración propia.
El diseño del instrumento utilizado para recoger los datos fue un cuestionario de encuesta, con 14 preguntas que se corresponden con la siguiente tipología: cerradas de respuesta única, cerradas de respuesta múltiple y de escala de valoración o Likert de 4 puntos. Las preguntas del cuestionario se organizaron alrededor de cuatro dimensiones. La primera preguntaba por datos personales y contextuales. La segunda dimensión era sobre el conocimiento y experiencia previa sobre la Educación en Territorios Rurales de los alumnos. La tercera se centraba en el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los actuales planes docentes de los grados de maestra. La cuarta y última dimensión era sobre necesidades formativas y acciones para incorporar la Educación en Territorios Rurales en los futuros planes docentes de los grados de maestra/o de EI y EP (Tabla 1).
El cuestionario pasó por una validación previa de cuatro expertos (Galicia Alarcón et al., 2017) vinculados con la docencia y la investigación en educación y en la escuela rural. Se les preguntó que validaran tanto la redacción del contenido del cuestionario como la claridad del enunciado de las preguntas y las distintas opciones de respuesta. A partir de sus observaciones, se reajustó el instrumento y se preparó para pilotarlo con estudiantes del grado simultáneo de EI y EP, concretamente de quinto curso. Estos estudiantes quedaron excluidos de la muestra seleccionada para el estudio. A lo largo del primer trimestre del curso 2023-2024 se administró el cuestionario a los grados de educación de las universidades catalanas.
El procedimiento para la administración de las encuestas se realizó mediante un muestreo no probabilístico, intencional o por conveniencia. Primero se contactó con los docentes que impartían alguna asignatura obligatoria u optativa en el último curso de los grados de EI y EP y del grado simultáneo de las universidades participantes. Segundo, el equipo investigador facilitó a los docentes el enlace del cuestionario de encuesta en línea para que lo compartieran con los estudiantes. De esta forma, los estudiantes podían elegir contestar el cuestionario o bien durante su tiempo libre o bien en algún momento de clase si el docente se lo permitía. Este procedimiento se realizó tomando en consideración las recomendaciones del European Code of Conduct for Research Integrity (ALLEA, 2017). Lo primero que se les pedía a los estudiantes era el consentimiento informado y se les garantizaba en todo momento el anonimato de todos sus datos personales, así como que si lo consideraban oportuno no contestaran el cuestionario, respetando siempre la voluntariedad. Los cuestionarios se contestaron a lo largo del primer semestre del curso pasado, entre octubre de 2023 hasta enero de 2024.
Finalmente, la muestra representativa del estudio fue de 411 estudiantes de las seis universidades catalanas donde se pasó el cuestionario. Es preciso puntualizar que estas son: Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Universidad de Barcelona (UB), Universidad de Girona (UdG), Universidad Ramon Llull-Blanquerna (URL), Universidad Rovira i Virgili (URV) y Universidad de Manresa de la UVic-UCC (UManresa-UCC). Sobre el perfil de los encuestados, es preciso puntualizar que la media de edad de los alumnos participantes es de 22 años (DE= ±3,03); 80% de los participantes son mujeres, el 17% hombres y el 3% decidió no responder a la pregunta. El grado de maestro de EP es el más representado, con un 54,7%, seguido del de Infantil, con un 38% y el grado simultáneo EI-EP con un 18%. El 91% de los estudiantes estaban matriculados en cuarto curso del grado de EP o EI y solo el 7% cursaba o quinto o sexto del grado simultáneo. Por lo que concierne a la universidad de procedencia, se cuenta con estudiantes representantes de todas las universidades catalanas, principalmente de las públicas (UB con el 41,8%; URV con el 31,1%) y algunas privadas (Universitat Ramon Llull-Blanquerna con el 12,4%), siendo, como se ha mencionado, una muestra representativa y fiel de la realidad de las universidades catalanas al respecto (Tabla 2).
Tabla 2. Universidad de procedencia de los participantes en la investigación
|
Universidades |
Estudiantes |
% |
|
UAB (pública) |
6 |
1,5 |
|
UB (pública) |
172 |
41,8 |
|
UdG (pública) |
20 |
4,9 |
|
URL (privada) |
51 |
12,4 |
|
URV (pública) |
128 |
31,1 |
|
UManresa-UCC (privada) |
23 |
5,6 |
|
NC |
11 |
2,7 |
|
Total |
411 |
100 |
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los datos cuantitativos recogidos se realizó mediante el paquete informático estadístico IBM-SPSS Statistics (versión 29). Para las variables de carácter nominal o cualitativa se calcularon los estadísticos descriptivos básicos (frecuencia y porcentaje). En el caso de las variables de escala numérica, aparte de los estadísticos descriptivos básicos, también se calcularon los estadísticos de tendencia central y dispersión básicos (media y desviación estándar) así como la correlación. Por último, para calcular las posibles relaciones entre las diferentes variables derivadas del cuestionario administrado, se realizó la prueba no paramétrica de la Chi2 de Pearson. En todos los análisis estadísticos realizados, el nivel de significación se estableció en p=<0.05.
3. Resultados
El tratamiento de las respuestas obtenidas después de la administración del cuestionario permite presentar los resultados agrupados según las tres dimensiones descritas anteriormente del cuestionario referentes a lo siguiente: los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes encuestados sobre la Educación en Territorios Rurales y las escuelas rurales; su opinión acerca del tratamiento que recibe la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes de los grados de educación de sus universidades; propuestas de necesidades formativas y acciones para incorporar la Educación en Territorios Rurales en los futuros planes docentes de los grados de maestra/o de EI y EP. Finalmente, también se incluye un último subapartado o dimensión sobre los resultados obtenidos en relación con los factores condicionados de las valoraciones y la priorización de saberes respecto a la escuela rural, fruto del tratamiento estadístico de los datos con SPSS y la aplicación de pruebas probabilísticas y de correlación.
Es preciso aclarar que en este estudio no se hizo distinción en los resultados con respecto a la titularidad de la universidad, pública o privada. Únicamente se recogió sí se había tratado el tema de la ETR a través de la opinión del alumnado y su necesidad e interés. Se registró la titularidad a modo descriptivo e identificativo junto con el nombre de la misma. Esto es porque todas se rigen por las mismas directrices a nivel de Cataluña en base a unos contenidos mínimos en las titulaciones.
Así pues, a continuación, se exponen los resultados obtenidos por la muestra representativa de estudiantes de las distintas universidades.
3.1 Conocimientos, experiencias previas y tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes actuales
Los datos obtenidos, resumidos en la figura 1, muestran que, de todos los estudiantes que respondieron esta pregunta (n=319), al menos uno de cada cuatro estudiantes encuestados dice haber vivido en entornos rurales (16,1%) o haber sido escolarizado en una escuela rural (6,3%). Ello contrasta con el hecho de que la inmensa mayoría de los encuestados (77,6%) no han tenido ninguna experiencia ni contacto previo en territorios rurales y contextos educativos rurales.
Figura 1. Experiencia previa en territorios y contextos educativos rurales (%)
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2. Motivos que justifican el conocimiento de la educación en entornos rurales (n=508)
Fuente: Elaboración propia.
Otro resultado relevante es que las personas encuestadas también manifestaron que el conocimiento que tienen sobre la educación en entornos rurales se debe, principalmente, a uno de estos dos motivos (Figura 2): o bien porque es una temática que siempre les interesó (46,7%), o bien porque ya lo trabajaron durante el grado (40,9%).
3.2 Saberes que se tendrían que abordar y cómo podrían implementarse
en el grado de maestras y maestros
Al margen del interés mostrado por atender la educación en entornos rurales en los grados de educación, las personas encuestadas también se posicionaron sobre los principales saberes que con relación a este tópico habría que tener en cuenta en los futuros grados de maestro.
Tal y como ilustra la Tabla 3, los saberes principales considerados como muy relevantes para ser tratados en los futuros grados de maestro, según los ítems del propio cuestionario y las conclusiones que se extraen, serían sobre todo los siguientes: Cuál debería ser el rol del maestro rural (55,46%); qué es y en qué consiste la didáctica multigrado (47,75%); y qué hacer para tener acceso a la escuela rural como maestro (46,22%). De todos modos, les siguen muy de cerca el resto de las opciones, tal y como se puede ver en la imagen, donde asimismo cobra importancia saber los tipos de escuelas rurales que hay y cómo potenciar las relaciones de la escuela rural con las entidades y administraciones del entorno.
Tabla 3. Saberes para abordar en los futuros estudios de maestro con relación
a la escuela rural
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Historia de la escuela rural |
Fr |
60 |
153 |
99 |
45 |
357 |
|
% |
16,81 |
42,86 |
27,73 |
12,61 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Clases de escuelas rurales |
Fr |
1 |
40 |
157 |
159 |
357 |
|
% |
0,28 |
11,20 |
43,98 |
44,54 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Organización de la escuela rural |
Fr |
0 |
20 |
137 |
201 |
358 |
|
% |
0,00 |
5,59 |
38,27 |
56,15 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Didáctica Multigrado |
Fr |
8 |
44 |
134 |
170 |
356 |
|
% |
2,25 |
12,36 |
37,64 |
47,75 |
100,00 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Rol del maestro rural |
Fr |
1 |
17 |
141 |
198 |
357 |
|
% |
0,28 |
4,76 |
39,50 |
55,46 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Relación con el territorio |
Fr |
11 |
77 |
151 |
114 |
353 |
|
% |
3,12 |
21,81 |
42,78 |
32,29 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Preservación del patrimonio |
Fr |
22 |
107 |
135 |
87 |
351 |
|
% |
6,27 |
30,48 |
38,46 |
24,79 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Investigación e Innovación |
Fr |
12 |
89 |
158 |
97 |
356 |
|
% |
3,37 |
25,00 |
44,38 |
27,25 |
100 |
|
|
Tratamiento |
Nada |
Poco |
Moderado |
Mucho |
Total |
|
|
Acceso a la escuela rural |
Fr |
2 |
37 |
153 |
165 |
357 |
|
% |
0,56 |
10,36 |
42,86 |
46,22 |
100 |
Fuente: Elaboración propia.
De los resultados mostrados se desprende que los aspectos más valorados por los futuros docentes, y que sería preciso tener más en cuenta según los participantes, serían los que conciernen al rol de los docentes en las escuelas rurales, la didáctica multigrado y el acceso a la escuela rural. En resumen, consideran relevante todo lo indispensable para el ejercicio docente inmediato y el trabajo en un aula multigrado, cosa que parece ser que va en la línea de la percepción de mayor complejidad hacia el trabajo en la escuela rural. En esta misma línea, cabe destacar que más del 50% de los encuestados consideran que los saberes relacionados con “la historia de la escuela rural” son nada o poco pertinentes. Más de un 60% valora que los saberes relacionados con “la preservación del patrimonio” o “la investigación e innovación” serían poco o moderadamente pertinentes de ser tratados en el grado (tabla 2).
Figura 3. Acciones para la implementación de los saberes relacionados con la ETR y la escuela rural.
Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, los estudiantes encuestados consideran cómo la implementación de los saberes relacionados con el tópico de la ETR se podría llevar a cabo mediante diferentes estrategias académico-docentes. En este sentido, la Figura 3 resume las estrategias más efectivas consideradas por los participantes. Como se puede evidenciar, sería relevante de forma prioritaria hacerlo del siguiente modo: 1) Integrando estos saberes en los planes docentes de las asignaturas obligatorias relacionadas con la didáctica general o específica (fr=117; 32,68%); 2) Como una actividad complementaria que consista en realizar visitas a escuelas rurales (fr=84; 23,46%), y 3) Mediante asignaturas optativas específicas (fr=61; 17,04%).
Así pues, todo ello puede dar una imagen de cómo se podría introducir, según los estudiantes encuestados, la ETR y los saberes relacionados en las asignaturas del grado, orientando los cambios que se evidencian a lo largo de esta investigación según las preguntas anteriores formuladas.
3.3 Factores que han condicionado las valoraciones y la priorización de saberes por parte de los estudiantes participantes
En las dos dimensiones anteriores los resultados presentados nos permiten conocer la opinión de los estudiantes de los últimos cursos de los grados de EI y EP sobre la situación presente y las propuestas futuras de la ETR en los diferentes planes de estudio de las universidades catalanas. Asimismo, los resultados obtenidos permiten ser analizados desde una perspectiva complementaria a los datos de tipo descriptivo ya presentados. En este punto, nos podríamos preguntar si existe algún factor que haya influido significativamente en las valoraciones de los saberes que se deberían priorizar en los futuros planes docentes de los grados de maestro. Además, también se podría indagar cuáles de estos saberes son los más pertinentes y se tendrían que tratar de forma prioritaria.
Esto sucede porque, como se ha evidenciado, los datos anteriores muestran el reducido contacto y vinculación de los estudiantes con la escuela rural de forma previa al grado (77,6%). Sin embargo, el interés que muestran para solicitar que se debiese incorporar la escuela rural en los planes de estudio es de casi la mitad de la muestra (46,7%). A pesar de que su valoración es positiva, cabe destacar el hecho de si este saber se ha tratado en el grado o no (40,9%). Todo ello pone de relieve la importancia de tener presente la práctica en la escuela rural y los saberes vinculados a la preparación de los docentes para poder ejercer en las escuelas rurales.
De todas formas, y acorde a los resultados de la Tabla 4, los datos estadísticos obtenidos también muestran que las valoraciones emitidas por los estudiantes con relación al conocimiento y la pertinencia de los saberes relacionados con la ETR i la ER depende de si estos han sido tratados previamente a lo largo del grado (Chi2= 25,181; gl=4; p=<0,001). Estos datos son reveladores porque confirman y demuestran la importancia de que la escuela rural debe estar presente en los planes de estudio de los grados de maestro. En esta misma línea, los datos también ponen de manifiesto que, de todos los saberes tratados en el grado que estén vinculados de forma directa con la formación del maestro rural, los que son indispensables y más importantes, según los estudiantes, son los que tienen que ver con la relación “escuela-territorio” (r=0,147; p=0,017) y con la organización de las escuelas rurales (r=0,129; p=0,035).
Tabla 4. Hipótesis y resultados de los factores condicionantes de las valoraciones de los estudiantes participantes en el estudio
|
Hipótesis |
Valores |
|
|
El tratamiento previo de la ETR en los grados determina las valoraciones de los estudiantes en relación a la pertinencia |
Chi2 |
25,181 |
|
gl |
4 |
|
|
p |
<,001 |
|
|
Los saberes que se tendrían que trabajar en profundidad tendrían que ser… |
Valores |
|
|
Historia de la escuela rural |
r |
0,067 |
|
p |
0,275 |
|
|
Tipos de escuela rural |
r |
0,059 |
|
p |
0,336 |
|
|
Organización de la escuela rural |
r |
0,129 |
|
p |
0,035* |
|
|
Didáctica multigrado |
r |
-0,02 |
|
p |
0,745 |
|
|
Rol del docente rural |
r |
0,048 |
|
p |
0,437 |
|
|
Relación Escuela - Territorio |
r |
0,147 |
|
p |
0,017* |
|
|
Preservación y promoción del patrimonio |
r |
0,106 |
|
p |
0,087 |
|
|
Investigación e innovación |
r |
0,093 |
|
p |
0,13 |
|
|
Cómo ejercer de maestro en la escuela rural |
r |
0,116 |
|
p |
0,058 |
|
|
*p=<0,05; **p=<0,01 |
||
Fuente: Elaboración propia
De entrada, los resultados recabados han permitido obtener un estado de opinión con respecto a la posibilidad de que las facultades de formación de educación catalanas se planteen un tratamiento específico centrado en el desempeño de las competencias del profesorado que realizará su labor docente en las escuelas rurales. Si bien es cierto que existen diversos estudios similares que han tratado o referenciado este tema (Boix y Buscà, 2021; Fundació Món Rural, 2019), la novedad principal de este estudio radicaría en el hecho de que los informantes han sido los estudiantes que están cursando los grados de EI y EP. En los otros estudios mencionados, los informantes eran o bien los docentes universitarios, los maestros rurales en ejercicio o incluso expertos en el tema.
En este sentido, los resultados mostrados son muy valiosos para que los responsables académicos, encargados de diseñar e implantar en un futuro próximo las nuevas titulaciones de grado, puedan conocer la opinión de los estudiantes. Sobre todo, en el caso de que sus pretensiones sean también la de concebir titulaciones que dentro de lo posible tengan en cuenta las opiniones y necesidades formativas expresadas por los y las futuros y futuras docentes, considerando su voz y sus opiniones para la mejora (Grebennikov y Shah, 2013).
Así pues, teniendo en cuenta los resultados presentados en el apartado anterior, uno de los aspectos más destacados extraídos de este estudio se concreta en torno al tratamiento de los saberes relacionados con la educación en territorios rurales y la escuela rural en la formación de maestros y maestras. Como se ha podido observar en los resultados de la pregunta referida a los conocimientos y la experiencia previa del estudiantado universitario sobre la escuela rural (primera dimensión del cuestionario de encuesta), es primordial acercar a los estudiantes el conocimiento de la escuela rural para que la conozcan y se interesen por ella. Esta propuesta requiere generar estas experiencias desde las facultades para incrementar su motivación e interés hacia conocer y trabajar en la escuela rural. Como se ha descrito en los resultados, esta afirmación coincide tanto en los estudiantes que ya conocían la escuela rural como en los que apenas han estado escolarizados en un territorio rural, que ni tienen conciencia del mismo ni de la función de estas escuelas (Abós Olivares et al., 2021; Boix, 2014). Asimismo, en relación con lo que se ha visto, es fundamental conocer la escuela rural y el territorio rural para asistir a otras actividades existentes en relación con el mismo tema para formarse (Bernad-Cavero et al., 2016). Todo ello pone de manifiesto, ya de entrada, la necesidad de incrementar su tratamiento en los planes de estudio del profesorado en las facultades de educación.
Por otro lado, respecto a la segunda dimensión del cuestionario analizada, sobre los saberes que se deberían priorizar y cómo hacerlo, según los estudiantes sería importante tratar, principalmente, el ejercicio docente inmediato y el trabajo en un aula multigrado. Este resultado va en la línea de la percepción de cómo debe ser el trabajo en un aula multigrado de una escuela rural y la demostrada complejidad que requiere el trabajo en la escuela rural (Carrete-Marín et al., 2024).
A su vez, los estudiantes universitarios valoran que la escuela rural se podría conocer, básicamente, integrando estos saberes en los planes docentes de las asignaturas obligatorias relacionadas con la didáctica. En menor medida, se podrían integrar como una actividad complementaria o incluso tratarse en asignaturas específicas a nivel optativo. Este hecho no hace más que demostrar nuevamente la necesidad de una especificidad en el tratamiento de la escuela rural y reforzar su heterogeneidad y diferencia respecto el resto de las escuelas urbanas (Abós Olivares et al., 2021; Boix, 2014; Bustos, 2014).
Por último, con respecto a la tercera dimensión del cuestionario, los resultados también confirman que estas opiniones no necesariamente han de estar condicionadas por el hecho que los estudiantes provengan o no de un entorno rural. En este sentido, los datos demuestran que, si determinadas temáticas se dan a conocer a los estudiantes, ellos acostumbran a interesarse por ellas y a buscar estos modelos en las prácticas curriculares que tienen que cursar. En el caso que nos ocupa, se concreta en qué es una escuela rural, cómo se organiza y qué tipo de relaciones puede establecer con el territorio. En consecuencia, bien podría decirse que muchas de las problemáticas relacionadas con la falta de conocimiento de la escuela rural y de las funciones específicas que muestran los maestros rurales noveles se podrían paliar si las facultades de educación y formación de profesorado las abordaran de manera intencionada, tal y como han corroborado diversos estudios (Boix et al., 2015; Bustos, 2014; Chaparro y Santos, 2018, Fundació Món Rural, 2019; Monge et al., 2022).
Así pues, como se ha visto, los datos obtenidos indican y permiten afirmar los siguientes aspectos:
• Los estudiantes, independientemente de su experiencia previa en contextos rurales, reconocen y están familiarizados con los temas “Educación en Territorios Rurales” y “escuela rural”.
• Su percepción y valoración dependen del grado de profundidad con el que estos temas han sido abordados en sus estudios. Sin embargo, independientemente de su contacto previo con la escuela rural, muestran un interés significativo en su tratamiento.
Los tópicos mejor valorados y priorizados están relacionados con la práctica docente y el acceso a la escuela rural como opción profesional, especialmente en lo que respecta al rol del maestro en estos contextos, la enseñanza multigrado y las oportunidades laborales en escuelas rurales. También se destaca la importancia de la relación escuela-territorio y el conocimiento de la organización de estos centros educativos.
Por otro lado, para mejorar el tratamiento de la educación rural en los grados de magisterio los estudiantes sugieren diversas estrategias:
• Incorporación transversal de estos temas en las asignaturas generales del currículo.
• Inclusión explícita en los bloques de contenido de las materias ya existentes.
• Creación de asignaturas optativas dedicadas específicamente a la escuela rural, una opción valorada positivamente.
• Enfoque práctico y aplicado, promoviendo visitas a escuelas rurales y fomentando el contacto directo con estas realidades educativas.
A modo de síntesis, podemos concluir que los estudiantes de magisterio en educación infantil y primaria de las seis universidades catalanas que participaron en la investigación consideran que los nuevos planes de estudio deberían incluir conocimientos y experiencias esenciales sobre la ETR y el rol del docente en la escuela rural. Los hallazgos indican que los estudiantes son plenamente conscientes de las limitaciones en su preparación actual y enfatizan la necesidad de adquirir conocimientos específicos sobre el rol docente en contextos rurales, así como sobre la didáctica adecuada para aulas multigrado. No solo identifican estas carencias, sino que también proponen estrategias concretas para su abordaje, como la creación de asignaturas optativas especializadas y la realización de visitas a escuelas rurales para un contacto directo con esta realidad educativa.
Estos resultados evidencian un compromiso activo por parte de los futuros docentes en fortalecer su formación y adaptarse a las necesidades de las comunidades rurales. Por ello, se puede decir que es imprescindible que la formación docente se enfoque en el desarrollo de competencias y saberes que permitan conectarse con el territorio y atender la diversidad del alumno de manera efectiva.
Los alumnos encuestados consideran fundamental la inclusión de contenidos sobre educación en territorios rurales de manera transversal y práctica y reconocen su importancia mostrando un genuino interés por profundizar en el tema, lo cual refleja una actitud positiva hacia la incorporación de estos conocimientos en su formación. Los hallazgos discutidos también indican que los estudiantes son plenamente conscientes de las limitaciones en su preparación actual y enfatizan la necesidad de adquirir conocimientos específicos sobre el rol docente en contextos rurales, así como sobre la didáctica adecuada para aulas multigrado. No solo identifican estas carencias, sino que también proponen estrategias concretas para su abordaje, como la creación de asignaturas optativas especializadas y la realización de visitas a escuelas rurales para un contacto directo con esta realidad educativa (Chaparro y Santos, 2018).
Así pues, se evidencia un compromiso activo por parte de los futuros docentes en fortalecer su formación y adaptarse a las necesidades de las comunidades rurales. Por ello, se puede decir que es imprescindible que la formación docente se enfoque en el desarrollo de competencias y saberes que permitan conectarse con el territorio y atender la diversidad del alumno de manera efectiva.
Por último, es preciso incidir que este estudio, que forma parte un proyecto de investigación más amplio sobre las universidades catalanas el cual constará de una segunda fase. Es preciso ampliarlo con entrevistas a docentes universitarios en activo y estudiantes, así como ex estudiantes de las citadas universidades, para evidenciar y contrastar si son precisos estos cambios, de qué modo y cómo irían enfocados, siendo necesario completar esta investigación con esta parte y valorar los cambios definitivos en los planes de estudio. Asimismo, es necesario mencionar la necesidad de estudios similares en todo el estado español para analizar y valorar esta necesidad, ya citada anteriormente, como se ha visto, a través de diversos autores y estudios, y actualizarla para poder implementar cambios y mejoras significativos en las facultades de educación poniendo, de relieve el tratamiento diferenciado de la escuela rural, su conocimiento y visibilización. De todos modos, y, en definitiva, la información aquí aportada es de gran validez dado que aporta evidencias científicas sobre la temática y, en consecuencia, este estudio puede ser todo un referente para implementar cambios en las universidades a favor de la escuela rural.
Referencias
Abós Olivares, P., Boix Tomàs, R., Domingo Peñafiel, L., Lorenzo Lacruz, J., y Rubio Terrado, P. (2021). El reto de la escuela rural: Hacer visible lo invisible (Vol. 54). Graó.
ALLEA (2017). The European Code of Conduct for Research Integrity. https://bit.ly/4ndGS0s
Anzano, S., Vázquez, S. y Liesa, M. (2022). Invisibility of Rural Schools in Teacher Training. Revista electrónica de investigación educativa, 24(27), 1-14. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e27.3974
Bernad-Cavero, O., Soldevila-Roig, J., Boix-Tomàs, R., Burgarolas-Criach, I., Domingo-Peñafiel, L., González-Monfort, N., Payaró-Pagès, M., Miret-Ferrer, M. A., Marquilles-Figueres, P., Torres-Sabaté, C., i Fuguet-Busquets J. (2016). L’Escola rural en els plans de formació inicial dels estudis de mestre a les universitats catalanes. Vint anys del Grup Interuniversitari d’Escola Rural (GIER). Revista catalana de Pedagogia, 10, 163-17
Blanco, A.; Chueca, A., Lopez-Ruíz, A., y Mora, S. (Coords.. (2020). Informe España 2020. Cátedra José María Martín Patino de la Cultura del Encuentro. Universidad Pontificia Comillas.
Boix, R. (2014). La escuela rural en la dimensión territorial. Innovación Educativa 24, 89-97. https://doi.org/10.15304/ie.24.1959
Boix, R. (2019). Currículum y Escuela Rural en Cataluña. Revista Espaço Do Currículo, 12(1), 39-47. https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2019v12n1.41970
Boix, R. (2023). Formación inicial del docente y planificación en el aula multigrado. Revista Teias, 24(72), 386-393. https://doi.org/10.12957/teias.2023.70623
Boix, R., y Buscà, F. (2020). Competencias del profesorado de la escuela rural Catalana para abordar la dimensión territorial en el aula multigrado. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(2), 115-133. https://doi.org/10.15366/reice2020.18.2.006
Boix, R., y Buscà, F. (2021). Competencias y Saberes en la formación inicial del maestro rural. El caso de Cataluña (España). Revista Espaço Do Currículo, 14(2), 1-8. https://doi.org/https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2021v14n2.58083
Boix, R., Champollion, P., y Duarte, A. (2015). Teaching and Learning in Rural Contexts. Sisyphus. Journal of Education, 3(2), 28-47. https://doi.org/10.25749/sis.7883
Bustos, A. (2014). La didáctica multigrado y las aulas rurales: perspectivas y datos para su análisis. Innovación Educativa, 24, 119-131. https://doi.org/10.15304/ie.24.1994
Carrete-Marín, N., y Domingo-Peñafiel, L. (2022). Textbooks and teaching materials in rural schools: A systematic review. Center for Educational Policy Studies Journal, 12(2), 67-94. https://doi.org/10.26529/cepsj.1288
Carrete-Marín, N., Boix, R., y Buscà, F. (2024). Analysis of the Contribution of Rural Schools to the Territorial Dimension from the Teachers’ Perspective. Revista de Investigación Educativa, 42, 311-329. https://doi.org/10.6018/rie.559011
Champollion, P. (2018). Inégalités d’orientation et territorialité: l’exemple de l’école rurale montagnarde. Cnesco.
Chaparro Aguado, F., y Santos Pastor, M. L. (2018). La formación del profesorado para la Escuela Rural: una mirada desde la educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(3), 93-107. https://doi.org/10.6018/reifop.21.3.321331
Creswell, J. W., y Creswell, J. D. (2023). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (6th ed.). SAGE Publications Ltd
Cornish, L., y Taole, M. J. (2021). Perspectives on multigrade teaching: Research and practice in South Africa and Australia. Springer.
Fargas-Malet, M., y Bagley, C. (2023). Conceptualising small rural school-community relationships within a divided society: People, meanings, practices and spaces. Oxford Review of Education, 50(4), 570-587. https://doi.org/10.1080/03054985.2023.2262383
Fundació Món Rural. (2019). Proyecto Fopromar. La formación profesional y las competencias del maestro rural como dinamizador de la dimensión territorial de la escuela rural. Final Report (2017-1-ES01-KA201-038217). Fundació Món Rural.
Galfrascoli, A. (2021). Didáctica del plurigrado. La necesidad de un cuerpo de conocimientos específico para la educación rural. En M. Gómez, M.B. Sanchez, O.M. Biasioli, A. Galfrascoli y G. Arroyo (Eds.)., Caleidoscopio. Escrituras desde territorios educativos (pp. 149-192). La Hendija Ediciones.
Galicia Alarcón, L. A., Balderrama Trápaga, J. A., y Edel Navarro, R. (2017). Validez de contenido por juicio de expertos: propuesta de una herramienta virtual. Apertura, 9(2), 42-53. https://doi.org/10.32870/ap.v9n2.993
Grebennikov, L., y Shah, M. (2013). Student voice: using qualitative feedback from students to enhance their university experience. Teaching in Higher Education, 18(6), 606-618. https://doi.org/10.1080/13562517.2013.774353
Lorenzo Lacruz, J., y Abós Olivares, P. (2021). Escuela rural y territorio: análisis de buenas prácticas educativas en el contexto de la Comunidad Autónoma de Aragón (España). Revista Espaço do Currículo, 14(2), 1-2. https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2021v14n2.58080
Magro Gutiérrez, M., Hus, V., Jančič-Hegediš, P., y Carrascal-Domínguez, S. (2021). Students of Primary Education Degree from two European universities: a competency-based assessment of performance in multigrade schools. Comparative study between Spain and Slovenia. Revista Española De Educación Comparada, (40), 162-189. https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.28746
Monge, C., Garcia, F.J., y Gómez, P (2022). La escuela rural en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria: un campo por explorar. Profesorado. Revista De Currículum y Formación Del Profesorado, 26(2), 141-159. https://doi.org/10.30827/profesorado.v26i2.21481
Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. https://www.boe.es/eli/es/rd/2021/09/28/822
Santamaría, R. (2020). La escuela rural. En A. Blanco; A. Chueca, J.A. López-Ruiz y S. Mora (Coord). Informe España 2020. (pp.220-292). Universidad Pontificia Comillas.
1 Parte de las autoras de este articulo están afiliadas al IRE-UB y todas forman parte del proyecto mencionado.