Márcia Denise Pletsch
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil
Rosana Glat
Professora Adjunta e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil

Introdução

As pessoas são diferentes, como diferentes são as suas culturas. As pessoas vivem de modos diferentes e as civilizações também diferem. As pessoas falam em várias línguas.(...) Mas, apesar dessas diferenças, todas as pessoas têm em comum um atributo simples: são seres humanos, nada mais, nada menos (Shirin Ebadi apud ONU, 2004, p. 23).

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, no Brasil, tem assumido uma posição importante nos debates educacionais. Contudo, apesar dos avanços recentes em termos de legislação e diretrizes pró-inclusão, as experiências nessa direção ainda são pouco disseminadas. Dentre os muitos fatores que obstaculizam a concretização da inclusão escolar, diversos autores têm destacado a ausência, nos cursos de formação de professores, de conteúdos específicos sobre o processo de ensino e aprendizagem das pessoas com necessidades especiais (Bueno, 2001; Glat & Nogueira, 2003; Glat, Ferreira, Oliveira & Senna, 2003; Glat & Pletsch, 2004; Pletsch & Fontes, 2006).

Este texto propõe uma breve reflexão sobre o ensino itinerante como suporte para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino. Temos por base uma pesquisa etnográfica que acompanhou o trabalho de duas professoras itinerantes que atuavam em três escolas da rede pública de educação da cidade do Rio de Janeiro, Brasil¹ .

O professor itinerante, de acordo com as orientações do Instituto Helena Antipoff (IHA) ² , tem o objetivo de “prestar assessoria às escolas regulares que possuem alunos com necessidades especiais incluídos (...), [tendo] como atribuição a produção de materiais pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos” (SME/IHA/RJ, 1999). O professor itinerante também presta atendimento educacional domiciliar para alunos com necessidades especiais impedidos de freqüentar a escola por razões físicas ou de saúde. Contudo, este texto levará em consideração apenas o trabalho realizado pelo professor itinerante nas escolas.

Podemos dizer que o ensino itinerante — composto, preferencialmente, por um professor especialista em Educação Especial — parece representar uma proposta educativa viável como suporte para a educação inclusiva, principalmente em grandes centros urbanos, como é o caso da cidade do Rio de Janeiro, onde não há disponibilidade, em todas as escolas públicas, de professores especialistas para o atendimento de alunos com diferentes tipos de necessidades especiais.

O texto está organizado em quatro partes. A primeira trata da pesquisa etnográfica e sua aplicabilidade em pesquisas educacionais, bem como dos procedimentos adotados para a coleta e análise dos dados. A segunda parte discute o ingresso de professores ao ensino itinerante e a capacitação recebida por esse professor. Ainda, sinalizamos a importância do trabalho em equipe como ferramenta pedagógica favorável para o processo de inclusão. A terceira parte discute a prática, as vivências e as impressões das professoras itinerantes, as dificuldades encontradas no dia-a-dia do seu trabalho e as relações estabelecidas nas escolas que têm alunos com necessidades especiais incluídos. A quarta parte discute o papel desempenhado pelo professor itinerante nas escolas regulares frente à inclusão escolar. Ao final, apresentamos as conclusões gerais da pesquisa e apontamos algumas perspectivas a respeito dos limites e das potencialidades do ensino itinerante.

1. A etnografia e sua aplicabilidade em pesquisas educacionais

A escolha pela etnografia neste estudo justifica-se pelo objetivo de entender as relações estabelecidas entre os sujeitos participantes e os significados de suas ações. Tal método comporta o uso de técnicas diferenciadas, como a observação participante, a realização de entrevistas, análise de documentos e filmagem em áudio (microanálise). É também conhecida como pesquisa social, pesquisa interpretativa ou pesquisa analítica, sendo que a sua maior preocupação é a prática descritiva, densa e interpretativa das ações e relações dos atores sociais pertencentes ao grupo investigado (Geertz, 1989, apud Alves, 2003). Outra característica importante da pesquisa etnográfica é o contato direto do pesquisador com a situação investigada, o que permite descrever as relações e processos configuradores da experiência cotidiana dos agentes envolvidos no contexto.

Este último aspecto merece destaque, pois o fato da pesquisa etnográfica ter na pessoa do investigador o principal instrumento de coleta direta de dados — que traz consigo toda uma história de vida permeada por crenças e valores — torna-a complexa. No entanto, como adverte André (1995), o pesquisador deve estar ciente de que suas vivências e pontos de vista afetam a construção do objeto de pesquisa. Por isso mesmo, deve alimentar certos procedimentos para que sua capacidade de análise não saia prejudicada, como a permanente crítica de seus próprios pressupostos, a flexibilidade e a sensibilidade.

É importante observar que a pesquisa etnográfica não segue padrões rígidos ou pré-determinados, modificando-se no decorrer do trabalho de campo, de acordo com a percepção do pesquisador (Mattos, 2001). Novos questionamentos e temáticas podem aparecer e ser incluídas, a partir das observações desenvolvidas in loco. Esta abertura, por sua vez, proporciona condições para uma prática de pesquisa mais reflexiva, entendida aqui como “o modificar do caminho e criação de um movimento próprio aos dados e como eles refletem as nossas questões” (Mattos, 2001, p. 56).

É a partir desses pressupostos que se pode compreender a aplicabilidade do método etnográfico na pesquisa educacional. Os atos de aprender e ensinar estão diretamente relacionados com o local, o momento histórico e a cultura em que o sujeito está inserido. Por isso, as pesquisas envolvendo educação são complexas, não podendo ser submetidas ou reduzidas a formas simplificadas de análise (Triviños, 1987; André, 1995). Ou seja, não há enfoque metodológico ou modelo teórico que dê conta, por si só, de desvendar ou explicar a educação na sua totalidade.

Nesse sentido, Mattos (2001) adverte que em pesquisas educacionais sobre o cotidiano escolar, deve-se levar em consideração a subjetividade e as singularidades individuais sempre de maneira relacional, isto é, a partir da sua interação com uma coletividade, uma cultura, um dado contexto social.

Sob esta perspectiva, a etnografia é um instrumento de grande aplicabilidade para a realização de estudos focados em grupos socialmente excluídos ou estigmatizados, e vem contribuindo de maneira significativa para a validação cientifica de práticas e estratégias que resultam na desmitificação de preconceitos em relação a sujeitos marginalizados, como é o caso de pessoas com necessidades educacionais especiais (Santos, 1998; Melo, 2003; Pletsch, 2005). Além disso, ao proporcionar uma compreensão mais refinada da realidade “local” em relação ao contexto mais abrangente, permite apontar caminhos para possíveis intervenções.

Seguindo as características da pesquisa etnográfica já apresentados anteriormente, foram utilizados nesta investigação, os seguintes procedimentos como instrumentos de coleta de dados: 1) observação participante (notas de campo); 2) microanálise do contexto (gravação em vídeo); 3) análise de documentos (legislação, relatórios dos participantes, atas escolares e também fichas de alunos, quando necessário); 4) entrevistas com os sujeitos participantes (gravação em áudio). O método de interpretação dos dados aqui utilizado seguiu a proposição de Bardin (1977) conhecida como “análise de conteúdo”.

2. Ensino itinerante: requisitos de entrada e linhas de formação

A entrada de um professor no ensino itinerante independe da sua formação inicial, exigindo-se apenas que ele tenha sido aprovado em concurso público e faça parte do quadro do magistério do município. Após a pesquisa, concluímos que, na prática, mais importante do que a formação profissional, o futuro professor itinerante é avaliado pelo seu interesse e sua “sensibilidade” para lidar com pessoas com necessidades especiais. Em outras palavras, trata-se de um processo de seleção marcadamente subjetivo.

Todos os professores itinerantes são capacitados em serviço. Como estratégia de formação são utilizados seminários, reuniões, oficinas e cursos, além de acompanhamentos pela equipe de supervisores da Educação Especial do IHA (Magalhães, 1999). Todavia, a pesquisa de campo mostrou que não se pode afirmar que a capacitação oferecida aos professores itinerantes seja suficiente para lhes permitir lidar com as especificidades desse alunado.

Cabe observar que as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica apontam que o professor itinerante deve ser um “especialista”. Contudo, o referido documento não esclarece se a capacitação deve se dar antes da entrada na itinerância ou em serviço (Brasil, MEC/SEESP, 2001).

O debate sobre a formação específica tem gerado polêmica. Alguns rejeitam a sua necessidade, argumentando que todos os professores deveriam saber trabalhar com as especificidades de cada aluno, uma vez que a inclusão escolar figura como uma diretriz da política educacional nacional (Mantoan, 2005). Entretanto, a idéia de que a referida inclusão possa prescindir da Educação Especial é equivocada, ao menos por duas razões. Em primeiro lugar, para que todos os professores fossem habilitados a trabalhar também com alunos com necessidades especiais, seria preciso reestruturar todo o sistema atual de formação de professores, o que, a curto e médio prazos, é impossível. Em segundo lugar, o que a experiência inclusionista nacional e internacional vem mostrando é que o desenvolvimento da Educação Especial — seja como campo de conhecimento, seja como área de atuação aplicada — é necessário para a implementação da inclusão escolar (Glat & Pletsch, 2004; Glat, Fontes, Pletsch, 2006). Por tais razões, para levar adiante a proposta de inclusão educacional, a capacitação em serviço de professores itinerantes parece ser uma importante ferramenta. Advertimos, no entanto, que a mesma precisa ser contínua (e não episódica), inclusive para quem já é especialista.

Outro aspecto que chamou atenção nos depoimentos das professoras itinerantes é a importância atribuída ao trabalho em equipe, não apenas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas também para a prática pedagógica como um todo. Ampliando essa percepção, podemos afirmar que esse trabalho constitui uma oportunidade para os professores do ensino regular — enquanto agentes principais da inclusão — construírem novas possibilidades e estratégias de atuação, reflexão e experimentação, principalmente por não terem recebido em sua formação inicial conhecimentos sobre as especificidades de crianças com necessidades educacionais especiais.

3. Relações, práticas e dificuldades vivenciadas pelas professoras itinerantes

A pesquisa evidenciou que o trabalho das professoras itinerantes é diversificado, exigindo ações e atitudes diferenciadas em cada escola e, mesmo, em cada turma. Dentre as inúmeras dificuldades foram destacadas: a) a insuficiência de professores deslocados para a itinerância, muito aquém da demanda; b) o grande número de escolas em que cada professor atua e o curto período em que cada um permanece nas escolas; c) a variedade de necessidades especiais com as qual cada itinerante trabalha; d) o acesso físico ainda inadequado que muitas escolas oferecem aos alunos incluídos, o que força as professoras itinerantes a terem de, junto com as questões propriamente pedagógicas, dar conta também de questões relacionadas à acessibilidade física.

Outro limite vivenciado pelas professoras itinerantes é a resistência —em maior ou menor grau, explícita ou implicitamente — por parte dos professores regulares e de outros agentes escolares à inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes regulares. Tal resistência revela, sobretudo, a dificuldade dos professores regulares para modificarem a sua prática pedagógica, a fim de contemplar a diversidade do alunado.

Mesmo assim, observamos que as relações estabelecidas entre as professoras itinerantes e o conjunto de agentes escolares — coordenadores pedagógicos, diretores, funcionários da escola e, principalmente, professores regentes das classes onde a itinerante atua — favorecem a inclusão de alunos com necessidades especiais e melhoram o trabalho com os demais alunos. Em outras palavras, o suporte oferecido pelo ensino itinerante tem trazido uma maior “segurança” aos professores regulares, no que tange à sua atuação com alunos incluídos, apesar de, em geral, eles não terem conhecimentos específicos a respeito das peculiaridades apresentadas por essas crianças.

Merece destaque o trabalho das professoras itinerantes com as famílias dos alunos especiais. Na percepção das mães entrevistadas, tal trabalho figura como condição indispensável para a inclusão escolar.

4. O ensino itinerante como um suporte necessário à inclusão educacional

O ensino itinerante é uma modalidade recente de ensino e ainda está pouquíssimo estudada no Brasil. Por isso mesmo, toda discussão a seu respeito tem, necessariamente, um caráter preliminar e exploratório. Isto posto, que limites a atuação desses profissionais tem enfrentado e quais possibilidades e potencialidades podem ser vislumbradas? Que perspectivas e aspirações esses professores têm em relação ao futuro de seu trabalho e à sua contribuição para o processo de educação inclusiva?

A pesquisa de campo mostrou que o papel do professor itinerante não é só trabalhar com o aluno especial incluído na turma regular, pois, na prática, sua ação requer a elaboração de planos de aula, conteúdos e programas de ensino adaptados. Ou seja, trata-se de um trabalho que precisa se debruçar sobre as dimensões mais comuns e gerais da vida escolar, o que requer certa “sensibilidade” para lidar com os professores regulares e os demais alunos.

Por outro lado, o professor itinerante freqüentemente discute com a comunidade extra-escolar, esclarecendo e orientando os familiares de alunos especiais e “não especiais”, sobretudo quando participam de reuniões de pais. Tais ocasiões constituem uma oportunidade ímpar para se desmontar preconceitos e estigmas historicamente reproduzidos em relação às pessoas com necessidades especiais.

Os depoimentos coligidos pela pesquisa fazem constante referência ao papel que o professor itinerante pode desempenhar na construção de uma nova postura de todos os agentes escolares e extra-escolares em favor da inclusão educacional de pessoas com deficiência. Em outras palavras, a pesquisa mostrou que os professores itinerantes podem sim atuar como agentes de transformação escolar, na medida em que o seu trabalho fomenta, em graus variados, uma mobilização coletiva pró-inclusão. Este aspecto aponta para um dos princípios fundamentais da educação inclusiva, qual seja, favorecer mudanças nas práticas escolares, que vão desde o projeto político pedagógico, o currículo, a metodologia de ensino, a avaliação, até a mudança de atitudes e ações que favoreçam práticas heterogêneas. Isto está delineado, inclusive, em âmbito normativo (Brasil/MEC/SEESP, 2001).

A pesquisa observou que, apesar das dificuldades, o trabalho dos professores itinerantes contemplava as necessidades sentidas por professores e demais profissionais escolares por duas razões: primeira, porque atuava como suporte de orientação e assessoria aos professores regulares e, quando necessário, trabalhava diretamente com o aluno; segunda, porque promovia uma certa capacitação dos professores regulares, entendida aqui como sensibilização e orientação para a atuação com alunos em classe regular de ensino. Podemos afirmar, então, que o professor itinerante desenvolve múltiplas funções na escola, orientando e auxiliando professores regulares, intervindo junto aos alunos e esclarecendo a todos, na escola (professores de maneira geral, diretores, coordenadores e demais profissionais que atuam na instituição), sobre o processo de inclusão.

Igualmente importante é o trabalho extra-escolar desempenhado pelos professores itinerantes. Ao mostrar às famílias as capacidades e necessidades do filho incluído, esses profissionais estão ajudando a fortalecer a confiança dos pais em relação ao desempenho e às possibilidades de desenvolvimento do filho especial.

A multiplicidade de funções desenvolvidas pelos professores itinerantes que observamos se coaduna com os resultados da pesquisa de Pelosi (2000), que utilizou um questionário detalhado (survey) para caracterizar as ações pedagógicas de professores itinerantes junto a alunos com deficiência física da rede pública municipal do Rio de Janeiro. Participaram da pesquisa 21 professores itinerantes, lotados em nove das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) do município. Os resultados foram examinados por meio da análise de conteúdo e indicaram que os itinerantes desenvolvem várias atividades no cotidiano da escola inclusiva. Por exemplo: a) orientam e auxiliam a professora de turma; b) promovem a adaptação do material escolar e confeccionam materiais adaptados; c) fazem atendimento individual ao aluno; d) confeccionam e utilizam recursos de comunicação alternativa, como pranchas, máquina elétrica, computadores, etc (no caso de o aluno ser deficiente físico); e) orientam as famílias; f) encaminham o aluno para avaliações e atendimentos diversos; g) trabalham com toda a escola a questão da inclusão do aluno com deficiência; h) fomentam a necessidade de se realizar adaptações no prédio escolar e no mobiliário; i) organizam grupos de estudo; j) participam de atividades de lazer (passeios da escola); l) orientam o aluno em casa no uso do computador (Pelosi, 2000, p. 74).

Do exposto, podemos afirmar que a atuação do professor itinerante tem sido importante para introduzir, fomentar e construir práticas inovadoras nas escolas, as quais têm contribuído para desvelar mitos e preconceitos — arraigados dentro e fora do ambiente escolar — em relação às pessoas com necessidades especiais.

5. Considerações finais

Em poucas palavras, procuramos sustentar a hipótese de que a ação do professor itinerante contribui para a inclusão educacional de pessoas com necessidades especiais, à medida que “tenciona”, no interior do espaço escolar, determinadas concepções e práticas estabelecidas.

Verificamos que o trabalho itinerante desempenha diversas funções nas escolas, não se restringindo apenas às tarefas que lhe cabem formalmente, como o atendimento a alunos especiais em classe regular e o suporte aos seus professores. Na prática, as professoras itinerantes que participaram desta pesquisa atuam como agentes de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão junto a todos os membros — diretores, coordenadores pedagógicos, professores regulares e demais funcionários — responsáveis pela condução cotidiana da vida escolar. Seu trabalho, portanto, não se limita à questão pedagógica stricto sensu, ao envolver, também, a esfera da cultura e dos valores constitutivos das relações intra-escolares e da escola com a comunidade entorno. Transformar a proposta de educação inclusiva numa tarefa de todos os membros que dão vida às relações escolares acaba sendo um dos principais papéis que o ensino itinerante pode realizar.

Isto revela que a inclusão escolar depende, sobremaneira, do esforço dos profissionais da área de Educação Especial. À luz da experiência do ensino itinerante, fica clara a relação de complementariedade entre o saber específico do ramo de Educação Especial e a implementação da inclusão escolar.

Em relação aos avanços, ainda existem limites a serem superados para que as potencialidades do trabalho itinerante ganhem maior expressão. Além dos obstáculos citados, é visível a pouca prioridade dada pelas agências governamentais ao ensino itinerante. Desafortunadamente, esta situação não foge à regra de como tem sido tratado o ensino público no Brasil, sobretudo o de nível básico.

Por outro lado, ressaltamos que não adianta “incluir” os alunos especiais em classes regulares sem que haja um trabalho para informar ou mudar concepções preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, já que a maioria dos professores regulares entrevistados não se sente preparada para receber alunos com necessidades especiais.

Isto reforça, a nosso ver, a necessidade imperiosa de investimentos no ensino itinerante, não apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares, mas também como agente de “internalização” da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas.

Para finalizar, ressaltamos que a proposta de inclusão escolar não pode ser tratada como se estivesse desvinculada da luta pela melhoria e transformação da educação pública como um todo. Isto porque as diferentes formas de deterioração da qualidade do ensino público no Brasil — em curso a pelo menos duas décadas — conformam o grande contexto em que a proposta inclusiva vem ocorrendo na prática. Assim, “incluir” pessoas com necessidades especiais num sistema submetido a forte precarização pode significar mais uma forma de negar-lhes esse direito fundamental.

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Notas