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En ningún ámbito de la vida es aceptable dar la apreciación
de una persona con cifras numéricas.
En el caso, por ejemplo, de una consulta médica
imaginemos la escena después del chequeo realizado por el
doctor:
- Dígame Doctor, ¿qué tengo?
- 7
- ¿?
¿Qué pensaríamos de una respuesta
así?, o de otra un poco "más explícita":
- Tiene usted, 6 en hígado y 7 en capacidad pulmonar.
- ¿?
O un médico "muy actual":
- Señor, ¡lo felicito!, usted tiene MB en su aparato
digestivo pero desgraciadamente sacó un NA en su sistema
óseo.
- ¡Pero, cómo doctor si lo único que me duele
es la rodilla izquierda y eso fue porque…
- Lo siento, lo siento, eso es lo que hoy se examinó y
en definitiva lo que realmente es importante. Para eso usted está
aquí, para que yo le dé mi evaluación. Todo
eso que usted siente o lo que le haya pasado, no importa tanto,
mire, échele ganas y vamos a ver si para la próxima
cita alcanza un mejor resultado.
- ¿?
Y, por si fuera poco, al llegar a su casa, ¡¡lo
regañan y lo castigan por el diagnóstico del médico!!
Al recoger unos exámenes de laboratorio, determinados
en valores numéricos, acudimos de inmediato al médico
para que nos haga el diagnóstico con su apreciación
clínica y nos dé toda la explicación referente
a nuestro estado de salud. Pues los números inscritos en
la hoja del laboratorio poco o nada nos dicen.
Ahora, imaginemos esas mismas respuestas numéricas
absurdas ante un psicoterapeuta, un guía espiritual, una
madre o padre de familia, un amigo, un esposo o una esposa...
Absurdo, ¿verdad?
Si absurdas nos parecen dichas "respuestas numéricas"
venidas desde un técnico que ha realizado el diagnóstico
de una licuadora o una televisión, si en la vida cotidiana
exigimos siempre explicaciones, apreciaciones, evaluaciones y nunca
nos conformaremos con una cifra, ¡Qué tan absurdo es
el hecho de emitir un juicio respecto a una persona y cuánto
más será el hacerlo numéricamente!
Pues bien, todos estos "absurdos" se legalizan
únicamente en la escuela.
Ahí sí es válido. Ahí
sí se pueden emitir juicios. Juicios ¡hasta de niños
que no se conocen!
…Así sucedió, y soy testigo de
ello, en una ocasión cuando la maestra de 5.º de una
escuela primaria, le mandó hablar con cierta urgencia a una
mamá:
- Señora, ¡estamos en el mes de enero y desde hace
más de tres meses usted no se ha presentado a las juntas
de entrega de calificaciones del niño M P, número
36 de la lista, ¿está usted enterada de lo mal que
va su hijo? Está reprobado en Español y en Historia
y aunque en las otras materias va más o menos, no le aseguro
que pase el año.
- Maestra, el niño M P se llama Luis Manuel y no es mi
hijo, es mi sobrino, él es huérfano de mamá.
¿No estaba usted enterada? y ¿no está usted
enterada que desde el mes de noviembre Luis Manuel no ha asistido
a la escuela ya que enfermó de Hepatitis Infecciosa de
la que no ha podido recuperarse?. Avisé en su oportunidad
en la dirección y hablé con usted personalmente,
¿no lo recuerda?. No entiendo maestra, ¿cómo
le habrá hecho usted para que las notas del niño
número treinta y seis de la lista sean aprobatorias en
las áreas de: Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza,
Geografía y Civismo?...
¡El colmo de lo indigno, ni siquiera identificar
a un alumno, no conocerlo ni por su nombre!
¡Hasta ahí hemos llegado! Hasta ahí
"se nos han metido" las cifras.
Han transgredido nuestra conciencia, nuestra vida
interior, el sentido de la moral, del bien y del mal, de la dignidad
de nuestra vida. Nos han hecho, por un lado, dependientes patológicos
de "un dictamen" externo para poder actuar y por otro,
nos han convertido, perversamente, en emisores de juicios hacia
los demás.
Como el hecho de anotar un 10 en una boleta en el
recuadro del área de Ciencias de la Naturaleza a un alumno
porque "no tuvo ningún error" en los datos escritos
en un examen. ¿Se estará tomando en cuenta para dicha
calificación la actitud del niño ante la Naturaleza,
ante su entorno?, ¿se le observará en sus acciones
cotidianas?: ¿Cómo es la relación que guarda
con el medio ambiente y los recursos naturales?, ¿aprovecha
el agua o le da lo mismo desperdiciarla?, ¿cuida las plantas
o arranca por "juego" sus hojas y pisotea las flores?,
¿respeta a sus compañeros…?
¿Seguiremos pensando que todo esto "no
tiene nada que ver" con la "materia" de las Ciencias
de la Naturaleza, con Matemáticas o Ciencias Sociales? ¿Seguiremos
diciendo que "eso" se califique en conducta porque el
examen estuvo "limpiecito"?
¿Hasta cuándo la actitud de vida del
alumno va a "tener que ver"?
¿Hasta cuándo vamos a entender que lo
importante es que el niño integre las experiencias y los
aprendizajes a sus esquemas mentales para que le sean significativos
y pueda lograr la formación de nociones que se transformen
"sustancias" del conocimiento y se traduzcan en definitiva
en una forma de vida que lo lleve cada día a ser una mejor
persona?
A propósito de la amable respuesta de muchas
personas al artículo de "Adictos…" me permito
continuar con las reflexiones sobre el tema con el afán de
seguir despertando inquietudes.
Cuántas veces hemos llegado a pensar que los
exámenes y las calificaciones son factores inherentes a la
acción educativa. Esto es completamente falso.
Centrar el proceso escolar de la enseñanza-aprendizaje
en el examen y en la calificación es un hecho que ha contribuido
al empobrecimiento de la cultura, que es el saber auténtico.Todos
sabemos que "legalmente" un examen es el instrumento que
mide los conocimientos y tiene por resultado una calificación
o nota numérica, la que tiene la suficiente validez administrativa
para acreditar o desacreditar a un estudiante.
Me atrevo a afirmar que un examen no indica, "a ciencia cierta"
cuál es el SABER de una persona y mucho menos puede validar
que esa persona sea definida por un número y que el futuro
de su vida dependa de una estadística.
"Lo único que realmente se puede afirmar de un alumno
que contesta correctamente una pregunta de geografía es,
eso mismo: que ese alumno contestó esa pregunta de geografía"
(Lobrot).
Derivar de ahí que ese muchacho SABE geografía es
algo que no se desprende lógicamente de una respuesta escrita
en un examen. Los filósofos de la ciencia establecen serios
cuestionamientos respecto a si existe, o no, sólo una forma
correcta de responder una pregunta.
El examen se ha convertido para las autoridades educativas, para
los maestros, para los padres de familia y para los estudiantes,
en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar
el nivel académico de su país. Como si la enseñanza,
el aprendizaje, el examen y la calificación constituyeran,
entre sí, principios y causas de una relación indisoluble.
Como una acción mágica: a mejores sistemas de evaluación,
mejores sistemas de enseñanza. Esto también es falso.
Por esta razón los resultados son, casi siempre, desalentadores
ya que al tener la mira puesta en los exámenes y en las calificaciones,
nos hemos olvidado de: conocer, estudiar y arrostrar los verdaderos
problemas de la tarea educativa.
Nos hemos olvidado de estudiar y descubrir la verdadera naturaleza
de los procesos mentales que le permiten al hombre aprender, conocer,
saber…
Nos olvidamos que el principal objetivo de la escuela no es que
los alumnos aprendan a repetir las cosas que han repetido todas
las generaciones pasadas, es promover a cada ser humano a ser creador
de su propio pensamiento de manera que logre ser dueño de
una mente crítica y que sea una persona más consciente
y responsable de sus posibilidades, de sus procesos y de los resultados
de sus aprendizajes.
La naturaleza del funcionamiento de la mente humana no tiene,
como se piensa con frecuencia en la escuela tradicional, "un
doble y simple movimiento": receptor-emisor.
Los actos vitales son, en esencia, "ternarios", no binarios.
El acto de respirar por ejemplo, conlleva no dos, sino tres momentos.
No es inspiración y espiración. Es: inspiración,
"pausa", espiración. El ritmo cardiaco no se compone
de sístole y diástole sino de: sístole, "pausa",
diástole.
Esta "pausa", "este silencio" intermedio,
es lo que permite que existan los otros dos movimientos perfectos
y bien diferenciados.
El proceso constitutivo de la mente humana en la adquisición
de una noción tiene, como todos los actos vitales, tres tiempos:
- Es receptivo (posibilidad activa de "llevar al interior"
la realidad exterior).
- Constructivo (con esa realidad exterior construir la propia
realidad o conocimiento).
- Emisivo (necesidad inmanente de compartir con el otro la nueva
realidad para enriquecerlo y enriquecerse).
El proceso "enseñanza-aprendizaje", aparentemente
binario, debe concebirse, por el educador, como un proceso esencialmente
ternario.
Sin el trabajo de la construcción interior del alumno,
sin ese "silencio interior" indispensable, sin esa "pausa",
no existe ni existirá un auténtico conocimiento.
Podrá haber repetición pero no cognición.
No se puede concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje
que tenga como único fin un examen con un interminable número
de preguntas y un interminable número de respuestas exigidas,
esto no es un acto propio del pensamiento humano.
El domador del circo le "pregunta" al perro: "Dime
cuánto son dos más tres"… ¡¡Y
el perro "responde" con cinco ladridos…!!
Acción que permite ciertamente "calificar" al
perro premiándolo con un aplauso y con un trozo de comida
o castigándolo con un golpe y con un encierro, en caso de
que ladre más o menos veces.
Un loro al que "se le pregunta": -¿Cómo
estás?, es capaz de "responder": - "Bien,
¿y tú preciosa?"
Dedicarnos en la tarea educativa escolar a "enseñar
muchas cosas", luego a elaborar muchas preguntas y finalmente
a calificar muchas respuestas, es muestra de un alarmante reduccionismo
en la concepción de la estructura de la mente humana.
El acto de pensar es únicamente humano y por lo tanto,
trascendente porque posee intrínsecamente la acción
constructora del propio pensamiento y, el sentido y la finalidad
del mismo.
El objetivo del maestro jamás podrá estar encaminado
a que sus alumnos "repitan" las mismas cosas, en el mismo
momento.
El objetivo prioritario de la docencia será el de enseñar
al alumno a construir su propio pensamiento. Enseñarle a
pensar.
En la medida en la que el ser humano toma conciencia de su propio
proceso de pensamiento, podrá hacer un mejor uso de lo que
ya conoce, de lo que ya domina, de lo que ya sabe, y buscará
nuevos caminos para dar nuevas respuestas a nuevos problemas.
"Gracias a esta progresiva toma de conciencia de los procesos
del pensamiento, tanto el maestro como el alumno podrán
conocer, controlar y mejorar las propias estrategias cognitivas
motivacionales y metacognitivas" (Eduardo García Maínez).
Es un hecho contundente que no se aprende a pensar ni de "cualquier
modo" ni bajo "cualquier circunstancia".
Se aprende a pensar gracias a "modos" y a "circunstancias"
dignas de la naturaleza cognitiva del hombre.
El maestro de la enseñanza básica deberá crear
el ambiente, las estrategias y las acciones propicias para que los
alumnos aprendan a aprender. Para que cada uno pueda construir las
estructuras fundamentales del aprendizaje gracias a un proceso creativo
y recreativo, y pueda acceder posteriormente a las más altas
esferas del conocimiento.
"El sujeto que es consciente de sus propios procesos cognitivos
será un sujeto más activo, responsable y eficaz
frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de
aprender a aprender" (Novak y Gowin).
El proceso de construcción de esas estructuras de aprendizaje
es un proceso completamente personal y, por lo tanto, distinto en
cada ser humano, sobretodo en lo que se refiere a formas y a ritmos
de adquisición.
¡La única "constante" de la biología
es la variabilidad!
No es posible obtener de todos los alumnos la misma respuesta en
el mismo momento. Esto sólo se "logra" con preguntas
y respuestas "prefabricadas" que nada tienen que ver con
la génesis del conocimiento.
Recordemos aquel poema escrito por un alumno:
¿Y SI NO CAMBIAMOS?
Él siempre quería explicar las cosas
Pero nadie le hacía caso
Entonces, dibujaba
A veces, dibujaba, pero eso no era suficiente
Quería grabarlo en la tierra y escribirlo
Estaría sólo él, el cielo y, dentro de sí,
las cosas que necesitaba decir,
Dibujó entonces un bonito cuadro
Guardándolo bajo la almohada, no dejó que nadie
lo viera
Lo miraba cada noche y reflexionaba sobre él
Y cuando oscurecía y sus ojos se cerraban,
Aún podía verlo.
Era algo completamente suyo
Y él lo amaba
Cuando empezó la escuela lo llevó consigo
No para mostrarlo a nadie,
Sólo para tenerlo como amigo
Fue divertido lo de la escuela
Él se sentó en su pupitre cuadrado y marrón
Igual a otros pupitres marrones
Pensó que debería ser rojo
Y su aula era cuadrada y castaña
Como las otras aulas cuadradas y castañas
Y era estrecha, cerrada y rígida
Odiaba sostener el lápiz y la tiza
Con su rígido brazo y sus pies juntos en el suelo
Con la profesora siempre observando
La profesora se le acercó y le habló
Le dijo que se pusiera corbata como los demás compañeros
Él contestó que no le gustaba
Y ella dijo que eso no importaba
Tras esto, dibujaron
Y él pintó todo de amarillo, así sentía
la mañana
Y era muy bonito
La profesora fue hasta él, sonriéndole
"¿Qué es esto?", dijo
"¿Por qué no dibujas algo como lo que hace
Ken, tan bonito?"
Después de esto su madre le compró una corbata
Y él siempre pintaba aeroplanos y cohetes como todos los
demás
Y tiró su antiguo dibujo
Y cuando yacía solo, mirando al cielo
Era grande, y azul, y todo lo demás
Pero él ya no era nada
Era cuadrado por dentro
Y castaño
Y sus manos eran rígidas
Como las de cualquier otro.
Este poema fue entregado por un estudiante a su profesor. Aunque
no se sabe si fue él quien lo escribió, lo que sí
es cierto es que este alumno se suicidó tres semanas después.
Es fundamental en la enseñanza, el respeto a cada persona
y a sus procesos.
Un respeto que está estrechamente vinculado al rigor pedagógico.
Se respeta en la medida en que se exige y se promueve sólo
aquello que le es propio a la naturaleza de la mente humana.
Flavell asegura que el conocimiento auténtico, llamado también
"conocimiento metacognitivo", está formado por
tres variables fundamentales que deberán ser tomadas en cuenta
por todos los maestros: las personales, las de cada tarea y las
de las estrategias.
Por lo tanto, la evaluación, llamada metacognitiva, debe
incluir el conocimiento de las propias posibilidades y recursos,
las exigencias y objetivos de la tarea propuesta, los procesos de
realización y los resultados logrados, así como las
modificaciones y rectificaciones que se estimen necesarias para
mejorar.
La aptitud plenamente humana de ser consciente, de reflexionar,
de supervisar y de evaluar los propios procesos cognitivos, posibilita
el logro de un auténtico aprendizaje.
"Los expertos, los sabios, no sólo saben más,
saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo
que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente
accesible lo que saben" (Ray Nickerson, Reuven Feuerstein…
¡desde Sócrates!).
El objetivo principal del docente será, en definitiva, lograr
que cada alumno sea una persona activa, eficaz, estratégica,
autónoma, cooperativa, eficiente y responsable. Que tenga
que depender cada vez menos de la información externa y de
las instrucciones del profesorado y que pase a depender más
de sus propias capacidades para aprender a través de lo que
ya saben, consiguiendo lo que no saben todavía, planificando,
supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.
Ante la magnitud de este suceso plenamente humano, sobran las calificaciones
como motivaciones externas, a lo Pavlov.
¿De qué le serviría a un alumno, que realmente
ha aprendido, el premio de una calificación otorgada por
su maestro y el regalo material que sus padres agregan?
¡De nada! Porque nada de esto tiene que ver con él,
con la conquista personal del nuevo aprendizaje.
Pero, por desgracia, nos hemos percatado a lo largo de la historia
de la educación escolar, que estas motivaciones externas
sí afectan negativamente el proceso educativo integral ya
que, en muchas ocasiones, acostumbran al educando a vivir con una
actitud interesada, mezquina y metalizada.
No existe mayor premio que el propio aprendizaje, ni mayor castigo
que el no haberlo logrado.
"Lo único que relamente transtorna a todo hombre
es el hecho de no darle sentido a su ser y a su quehacer"
(Victor Frankl).
Las calificaciones son, como lo hemos afirmado ya, signos huecos
y carentes de significado para expresar el logro de un aprendizaje.
No son, de ninguna manera, indicadores fieles del progreso obtenido.
En el proceso de evaluación la voz más importante
es, obviamente, la voz del sujeto que aprende.
Sin embargo, en el sistema tradicional el único evaluador
es el maestro y la única forma de evaluación es el
examen, con todos los aspectos coercitivos que lleva implícitos.
¿Estará o no viciado nuestro sistema educativo?
En palabras de Raúl Gutiérrez Sáenz:
"Todo aquello que el sujeto realice por una imposición
exterior, en realidad, aún cuando el resultado externo
manifieste mucha eficacia, el resultado interno será sólo
una deformación de su desarrollo personal…Todo esto
contrario a lo que realmente es la tarea de educar ya que educar
consiste en fomentar la existencia auténtica".
Entonces, ¿en qué momento surge este reduccionismo
pedagógico?, ¿dónde y por qué se originan
los exámenes y las calificaciones escolares, como factores
primordiales y decisivos del sistema escolar?
El Dr. Díaz Barriga hace un tratado muy interesante de "la
historia" de estos elementos y me parece pertinente citar algunas
de sus sabias aportaciones:
El examen fue un instrumento creado por la burocracia china para
elegir miembros de castas inferiores:
"Para eludir la constante amenaza de apropiación
de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolios
de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó
estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de
cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia
mediante espías, agregando, por primera vez en la historia,
la exigencia de exámenes..." (Weber).
Existen innumerables evidencias de que hasta antes de la Edad Media
no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica
educativa.
La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar
es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que
produjo una infinidad de problemas, que hoy seguimos padeciendo.
Si el examen no es un problema ligado históricamente al
conocimiento, sí es un problema signado por las cuestiones
sociales, políticas y económicas.
Cuando la sociedad no puede resolver problemas del orden económico
(asignación de presupuesto) y del orden social (justicia
en la distribución de satisfactores), transfiere esta impotencia
a una excesiva confianza de "elevar la calidad de la educación",
cifrando sus esperanzas en el examen.
Sin embargo, el examen es sólo un instrumento que no puede
por sí mismo resolver los problemas que se han generado en
otras instancias sociales. No puede ser un instrumento justo cuando
la estructura social que lo promueve es injusta.
En términos de Foucault: "El examen es un espacio que
invierte las cosas, presenta como relaciones de saber, las que fundamentalmente
son relaciones de poder".
Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo
a través de la universidad medieval. Sólo se dejaba
presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro
que pudieran salir airosamente. Así el examen era un espacio
público para mostrar la competencia que se había adquirido.
Ya en la Didáctica Magna (1657) de Comenio el examen está
indisolublemente ligado al método. Su función consiste
en ser la última parte del método que puede ayudar
a aprender. Por ello, a través del examen no se decide ni
la promoción del estudiante ni su calificación. Ésta
no existe hasta el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar
docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el
maestro revise su método. Asimismo explícitamente
indica que no se le debe castigar porque se le crearía una
aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro
debe regresar a su método, éste es su instrumento
central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje.
Ésta es en realidad su tarea.
La transformación operada en ese siglo, después de
más de cien años de positivismo y de individualismo,
trae por consecuencia en la escuela el hecho utilitarista y pragmatista
de promover y calificar el desempeño estudiantil a través
del examen. Por una parte separó al examen de la metodología.
Aquél dejó de ser un aspecto del método ligado
al aprendizaje. Por otra parte, pervirtió la relación
pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes
sólo en la acreditación.
Muller, hacia mediados del siglo pasado, ya se quejaba de que:
en la Universidad de Oxford "el placer del estudio se ha acabado;
el joven piensa sólo en el examen".
Paulatinamente y casi "sin sentirlo" se conformó
una "pedagogía del examen". Una pedagogía
articulada en función de la acreditación, descuidando
notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos
y aprendizaje.
Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto
los metodológicos no se resolverán a partir de hacer
más riguroso el sistema de exámenes. La historia de
la educación muestra cómo tal inflexibilidad cae en
la generación de un conjunto de fraudes (explícitos
o implícitos).
La acción del salón de clase se convierte en una
acción casi perversa: los maestros sólo preparan a
los alumnos para resolver eficientemente los exámenes y los
alumnos sólo se interesan por aquello que les representa
puntos para pasar dicho examen. Parece haberse extinguido el deseo
y el gozo del saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición
de las calificaciones modificó los ejes de trabajo de la
pedagogía. La teoría técnica del examen construyó
una pedagogía centrada en el mismo:"La pedagogía
del examen" y se muestra a sí misma como eficiente cuando
logra tipificar con un número el aprendizaje del estudiante".
Necesitamos recuperar el aula como espacio de trabajo personal,
de movilidad, de reflexión, de concentración y silencio
(nacidos de la necesidad interior, no impuestos del exterior), de
debate, de creatividad y de conformación de pensamientos
originales.
Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente
secundario.
La asignación de notas se basa en una serie de arbitrios
(no arbitrariedades) institucionales, académicos y personales.
La nota sólo es una convención por medio de la cual
la escuela certifica un conocimiento.
La contratación del egresado no depende, la gran mayoría
de las veces, de sus calificaciones, puesto que tal como lo han
mostrado diversas teorías empresariales, la obtención
de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes
del proceso escolar.
La pedagogía, al preocuparse tanto por los exámenes
y las calificaciones, ha caído en una trampa que le ha impedido
percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.
Puntualizo algunos aspectos para finalizar:
- Los exámenes, entendidos a la manera tradicional, son
injustos. No deben constituir la totalidad de una calificación
final.
- Los exámenes deberán ser sólo ejercicios
que servirán al alumno y al maestro para constatar los
avances, para estudiar los errores y para ubicarse en el sitio
adecuado del proceso del aprendizaje.
- Las calificaciones (notas numéricas), por más
"científicas" que se hagan, no comportan ningún
valor real. Podrán darse números, letras, otros
signos, gráficas, etc. todo eso es superficial, no tiene
ningún contenido científico y será siempre
injusto si se utiliza como sinónimo de evaluación.
- Las notas, pueden servir como "una ayuda para la memoria
del maestro", para que pueda ubicar a cada alumno en ese
proceso de aprendizaje y lo ayude a progresar.
- Lo que vale realmente es el trabajo del alumno, lo que puede
y quiere demostrar por él mismo, lo que es capaz de hacer
porque ya lo ha comprendido…
- Lo que vale realmente es la toma progresiva de conciencia por
parte del alumno, del proceso de su propio aprendizaje: "en
dónde está", "qué nociones ha conquistado
ya", "qué puede ejecutar y resolver en este momento",
"cómo lo ha logrado" y "hacia dónde
va" (impulso natural del progreso en el aprendizaje que es
una "exigencia neuronal").
- La evaluación será entonces, el resultado del
proceso del trabajo de todo el año escolar, que se hace
en cada momento, cada día, cada semana, cada mes…
cuando el niño observa lo que ha trabajado, lo que domina
y, lo que puede y quiere demostrar que sabe.
- La evaluación debe cimentarse en la auto-evaluación
del alumno, a partir de la previa planeación de su trabajo,
la reflexión del mismo y la observación de las metas
alcanzadas. A partir de esa auto-evaluación del alumno
y del seguimiento y observación continua por parte del
maestro, se podrán emitir algunas apreciaciones acerca
del trabajo del estudiante, con las sugerencias y propuestas para
mejorar.
- La evaluación, no la cuantificación, sí
constituye un elemento fundamental, retroalimentador y enriquecedor
que permite y promueve el progreso auténtico en el aprendizaje.
Termino esta reflexión con una bella frase que haría
honor al saludo que debiéramos tener en la boca todos los
maestros del mundo:
"Estudiantes, ¡Ójala vinieseis todos henchidos
de frescura, sin la huella que os han dejado quince o veinte exámenes,
y trayendo a estos claustros no ansia de notas, sino sed de verdad
y anhelo de saber para la vida, y con ello aire de plaza, del
campo, del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre!"
(Miguel de Unamuno).
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