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Presentación
El presente escrito tiene como marco el Proyecto de Investigación
“Educación y Desarrollo Temprano en Jardines Maternales.
Incidencia del accionar educativo en el desarrollo psicomotor y
psicosocial en niños de 45 días a 2 años”;
proyecto que se lleva a cabo en Jardines Maternales de Vecinales
de Río Cuarto, provincia de Córdoba, República
Argentina(1).
Importantes trabajos e investigaciones, que son soporte teórico
de esta comunicación, en referencia a la formación
de quienes tienen a su cargo a los niños desde temprana edad
en instituciones, ponen énfasis en la observación
como estrategia metodológica privilegiada para el trabajo
educativo cotidiano; a su vez, para generar nuevos conocimientos
y mejorar la calidad de la educación y modalidad de cuidado
infantil (David y Appel, 1986; Pikler, 1985, 1997; Lapierre y Lapierre,
1985; Aucouturier, 1993; Tardos, 1998; Falk, 1997; Szanto Feder,
1996).
El adulto, en el marco de una cultura socialmente organizada y
determinada, que mediatiza lo que él sabe y sus ideas sobre
la práctica educativa, va construyendo conductas, habilidades,
en base a un modelo de encuentro con lo real, que constituye su
matriz de aprendizaje y de relación con el mundo. En la trayectoria
de aprendizajes y experiencias desarrolla su capacidad de sentir,
de pensar y hacer (Quiroga, 1994).
Estudios realizados en contextos de aprendizaje y desarrollo ponen
de manifiesto que “el aprendizaje encuentra su soporte en
el desarrollo psíquico y es, a su vez, promotor del mismo,
de modo que ambos se apoyan e influyen mutuamente. Se trata de procesos
construidos por sus propios protagonistas mediante la participación
en actividades definidas y organizadas socioculturalmente y que
se producen en contextos organizados y estructurados también
así” (Molina, 1997:12).
En el marco de la teoría del desarrollo autónomo
la Dra. Emmi Pikler demuestra que la competencia del niño
es una actitud que se expande al máximo de sus posibilidades,
tanto gracias a la atención y a las respuestas adecuadas
que se aportan al niño como a las condiciones del medio ambiente
más favorables que se le aseguran.
La modalidad de Práctica Educativa favorece u obstaculiza
el desarrollo del niño y la organización del entorno
–material y relacional– incide en la tarea educativa.
El accionar educativo media entre el sujeto y el mundo externo.
La posibilidad de que el niño sea sujeto de su propia acción,
aprenda y se desarrolle de manera saludable, depende no sólo
de sus potencialidades, sino también de las intervenciones,
de las propuestas, de la organización del entorno facilitador
que le brinden quienes se encarguen de su educación, tanto
a nivel familiar, como en el ámbito institucional donde los
niños se socializan y educan.
El momento histórico social y de cambio estructural que
atraviesa a las familias y a las instituciones educativas, calando
hondo en el sujeto y en su hacer; la numerosa población infantil
atendida y los diferentes grupos de edad, los recursos humanos disponibles,
la insuficiente formación para desempeñarse con bebés
y niños pequeños, las características y la
organización del entorno donde se atiende a los niños,
pueden combinarse de tal modo que configura en la práctica
cotidiana de los Jardines Maternales Vecinales, una modalidad de
atención a la niñez poco atravesada por fundadas acciones
educativas y preventivas favorecedoras del desarrollo psicomotor
y psicosocial desde temprana edad.
El análisis de datos obtenidos a fines de 1999(2)
da cuenta de que, en las formas de actuación de los docentes
y auxiliares docentes de los jardines, prevalece el conocimiento
pedagógico que se apoya en la imitación, en las costumbres,
hábitos y tradiciones. Al interrogar sobre las actividades
y/o funciones que cumple cada Jardín surgen variadas respuestas
del personal encargado de los niños; en ellas se expresan
prioritariamente ideas de apoyo asistencial –brindar servicios
de cuidado y protección, alimentación, higiene, vacunación,
entre otros–; en la mayoría se expresan ideas referidas
a la enseñanza de contenidos –colores, números,
entre otros–, a la enseñanza de hábitos, al
entretenimiento; en especial para niños mayores de 2 años.
Cuando se alude a las actividades con niños menores de
2 años, la función es prioritariamente de apoyo asistencial
y recreativa. La mayoría explicita que basan su accionar
en lo que aprenden desde la práctica diaria –dato
relevante– y otras anexan también el conocimiento
que les da el hecho de ser madres. El análisis
de datos obtenidos permite vislumbrar que en la gran mayoría
de los Jardines Maternales la modalidad de práctica, en especial
durante los momentos que requieren de la intervención intencional
en una situación educativa individualizada, se caracteriza
porla falta de lineamientos directrices pensados
en función del desarrollo psicomotor y psicosocial del niño,
siendo el educador el principal protagonista de las acciones.
Sus experiencias son válidas toda vez que les posibilitan
resolver situaciones que se les presentan tanto con los niños,
como con los padres, en la comunidad. Sin embargo, se hace necesario
atravesar las prácticas con propuestas de progreso en educación
para transformar distintos momentos de la jornada diaria, en situaciones
educativas y preventivas favorecedores del aprendizaje y desarrollo
infantil.
El propósito de este documento es comunicar avances una
propuesta de intervención en el marco de un proceso de investigación
acción –períodos 2000 y 2001–, desde un
encuadre que enfatiza una perspectiva de análisis pico-motriz-pedagógico-social.
Se procura contribuir a la transformación de las prácticas
educativas con los niños más pequeños. Interesa
acercar avances sobre la tarea de investigación, analizando
y explicitando información recogida en terreno sobre el accionar
del adulto educador y el accionar del niño.
La investigación se realiza en tres Jardines de Vecinales(3)
y opera, en dos de ellos, como dispositivo general para la intervención,
marco desde donde se proyectan distintas acciones que involucran
a todos los participantes: miembros de la investigación y
actores institucionales. Se trabaja desde fines de marzo de 2000,
con la misma docente en dos Jardines, distintos vecinalistas y auxiliares
docentes, según el Jardín que se trate. El marco de
profunda crisis económica y social que atraviesa el país,
condiciona el trabajo y las decisiones de la docente y de los miembros
de la investigación. La docente en busca de progreso laboral
cambia de Jardín una vez culminado el año, iniciando
su trabajo en otro, desde febrero de 2001. La confluencia de demandas
para continuar profundizando en la temática de la investigación,
la consideración del accionar educativo de ella como suficientemente
típico, en relación a la modalidad de práctica
imperante en determinados momentos cotidianos de Jardines Maternales
de nuestro medio, conforman las razones que posibilitan la continuación.
Se piensa que la investigación intervención desde
la acción, que contempla la participación-formación
del adulto educador, desde la práctica educativa misma, favorece
la reflexión creativa y crítica sobre su accionar;
facilita la construcción de conocimientos con los cuales
puede operar instrumentalmente sobre la realidad y acelera la transformación
de las prácticas cotidianas potenciadoras del desarrollo
infantil temprano. Promueve, también, la configuración
de los modos de proceder para hacer factible la investigación.
Procedimientos que amplían las oportunidades de educación
y desarrollo infantil temprano
En el proceso de la investigación desde la acción,
se vislumbran los obstáculos que son inherentes a las representaciones
que tienen los actores institucionales sobre lo que hacen en sus
prácticas y sobre lo que los niños pequeños
pueden aprender y hacer. Centran sus discursos en ideas que aluden
a la consideración del Jardín como familia-amistad,
a la integración de la discapacidad –integración
de una nena deficiente mental leve desnutrida–, a la pobreza
y la situación social –“niños carenciados”–
y en el impacto que les provoca el maltrato –por ejemplo el
caso de una niña–. En forma general, se puede decir
que se expresan ideas de que los niños –en especial
los más pequeños– necesitan afecto, contención
emocional, prevaleciendo ideas que hacen al apoyo asistencial.
Hay lugares que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la
institución a partir de posiciones sociales y pedagógicas,
las educadoras envueltas en el imaginario social de los Jardines
Maternales se posicionan desde el lugar de “cuidadoras”
llevando a cabo tareas prioritariamente educativas-asistenciales,
poco atravesadas por acciones educativas-pedagógicas-preventivas.
Se parte de la valorización del quehacer docente y auxiliares
docentes, se reconoce el conocimiento que da la experiencia. Desde
este lugar de reconocimiento, el grupo de investigación se
posiciona frente a los actores institucionales de los Jardines.
El mutuo reconocimiento y el interés por ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los niños, particularizando las acciones
con niños hasta de 2 años inclusive –en especial
menores de 2 años–; la curiosidad y el deseo por aprender
lleva, en el marco de un proceso, a que los actores de la institución
acepten a la investigación y la autoricen a intervenir.
Encuentros extraescolares, observaciones en terreno enriquecidas
con micro entrevistas dialogadas, dan cuenta de la escasa y poco
fundada formación profesional para desempeñarse con
niños pequeños, prevaleciendo una modalidad de práctica
atravesada por pautas culturales de crianza, lo que conforma particularidades
instituidas en la tecnicidad de las prácticas cotidianas
–información relevante–.
Con la intencionalidad de generar conocimientos a partir de la
realidad empírica y avanzar en la comprensión de esa
realidad, las dimensiones que se construyen y su análisis,
guardan relación con las formas bajo las cuales se manifiesta
la situación problemática general de los Jardines
Maternales y las que se generan en terreno. Entonces, para la
aproximación al objeto de estudio, a su complejidad se considera
que: para “mirar” el accionar del niño, necesariamente
hay que “mirar” el accionar de los adultos educadores
con los que interactúa; “mirar” la organización
del entorno relacional y material; “mirar” componentes
del orden institucional y social. En el marco del proceso de
investigación intervención se hace necesario, también,
“mirar-crear” las estrategias y dispositivos –pedagógicos
y relacionales– que aportan a la construcción de la
tecnicidad de la práctica de intervención y sostienen
el trabajo. Las dimensiones toman cuerpo en la dialéctica
pensamiento-sentimiento-acción, en la dialéctica teoría-práctica.
Dada la situación problemática desde la investigación,
si bien se mantiene una mirada general del accionar de los adultos
educadores, se decide profundizar en el conocimiento y análisis,
de las situaciones educativas que acontecen especialmente en los
siguientes momentos: momento del cambio de pañales, de higiene
de manos y rostros, de la merienda y de juego. Se seleccionaron
especialmente esos momentos para promover cambios, porque en ellos
es posible la relación cercana y diaria con el niño,
el establecimiento de la escucha y mirada afectiva, que brindan
seguridad y facilitan la construcción de vínculos
lo suficientemente buenos, para favorecer la apertura a la comunicación
y a nuevos aprendizajes.
Uno de los dispositivos más importantes, que desde la investigación
intervención se utiliza, para acercar elementos teóricos
y prácticos a los educadores, es la Escala de Desarrollo
Instituto Pikler –Lóczy–, que opera como dispositivo
pedagógico fundamental para la formación. La Escala
opera, también, como dispositivo de investigación
para realizar aproximaciones sucesivas al seguimiento y posterior
documentación del desarrollo psicomotor y psicosocial de
casos bajo estudio; pudiéndose analizar componentes de la
incidencia del accionar educativo en el desarrollo infantil temprano;
el desarrollo de esta temática excede el marco de este trabajo
y oportunamente será comunicado.
La prueba de la Escala en nuestro contexto cultural, muestra la
franca dificultad que supone la utilización de la misma sin
una apropiada consideración de distintos componentes institucionales,
tales como: las formas establecidas de actuación de los adultos
educadores –sus representaciones y creencias respecto a la
educación temprana, sus conductas, modos de organizar y de
proceder–, sus posicionamientos y demandas.
Los cambios que tienden a ampliar las oportunidades de desarrollo
y aprendizaje de los pequeños se dan en un proceso, que con
avances y obstáculos, acercan a la docente –en adelante
L.D. – al uso de la observación y de registros escritos,
como herramientas para integrar instituyentes en la tecnicidad de
las prácticas habituales. A modo de síntesis, se hace
una aproximación donde se pueden vislumbrar dos períodos
que caracterizan este proceso.
El PRIMER PERÍODO abarca desde fines de marzo hasta diciembre
de 2000. Se lleva a cabo en uno de los turnos de un Jardín
Maternal –unidad de análisis donde se trabaja sobre
demanda focalizada–. El Jardín cuenta con alrededor
de 50 niños; 21 corresponden al turno del cual es responsable
L.D. –Profesora en Educación Preescolar– y 3
de ellos tienen menos de dos años de edad. Hay una auxiliar
docente –C.B.–, con estudio secundario incompleto. La
Vecinal ofrece servicio nutricional, comedor y copa de leche.
Observaciones en terreno –realizadas en el mes de junio–
acercan al conocimiento de la modalidad de práctica en este
Jardín. De manera general se puede decir que se observa una
organización del entorno que condiciona desfavorablemente
el accionar educativo con los más pequeños; conductas
que denotan la mirada ligera del adulto educador respecto al posible
accionar del niño, la frecuente interferencia del adulto
en las actividades. Esto es así, especialmente, en los momentos
donde prima la atención cercana y personalizada; donde la
actividad está signada preponderantemente por el protagonismo
del adulto a través de sus intervenciones. El niño,
generalmente, con actitud pasiva deja que el educador haga por él.
La detección, entre otros, de estos procedimientos establecidos
en el trabajo educativo obstaculizan la parti–cipación
activa de los niños y la vivencia de “experiencias
totales” (Winnicott, 1997:56).
En los comienzos de la tarea de campo, registros de observaciones
dan cuenta de la modalidad que frecuentemente es la habitual, a
saber:
“[...]C.B. se dirige al baño a cambiar los pañales
de M. –niña de 27 meses–, se pone un guante
de látex en la mano derecha, coloca a la niña parada
frente a ella, le baja el pantalón hasta las rodillas,
le saca el pañal y le dice “vamos a lavar la cola”,
M. en actitud siempre pasiva acepta el accionar de C.B, quien
seguidamente la levanta tomándola de la cintura, sienta
a la niña en el lavatorio sosteniéndola con su brazo
izquierdo, M. apoya su rostro sobre el hombro del adulto y mira
para el piso, mientras C.B. la lava y seca con una toalla, acto
seguido la acuesta en una mesa cambiador pequeña –con
dos lados ubicados contra la pared y los otros dos lados sin protección–,
le levanta las piernas, coloca el pañal descartable y le
pone maizena –C.B. comenta que la maizena la traen para
el comedor pero como no la usan, ellas la utilizan para ponerle
a los chicos en la cola–, seguidamente termina de colocar
las cintas del pañal; con gestos que denotan rapidez C.B.
baja a M. y la coloca en posición de pie, mientras le levanta
el pantalón; M. se va al tiempo que C.B. limpia el piso
que se manchó con maizena –todo el cambio duró
62 segundos–; seguidamente se dirige a la sala donde está
L.D. con todas las nenas preparándose para pintar [...]”.
“[...] L.D. llama a los niños más chiquitos
–que están en el patio– diciendo: “vengan
los bebés vamos a lavarnos”; 5 niños llegaron
al baño, L.D. dice: “esperen, cuidado”, y ella
ayuda a cada uno a subirse arriba de una plataforma de cemento
que está al lado del lavatorio, menos a M., a quien permite
subirse sola; L.D., cuando alguno de los niños toma la
iniciativa de asir el jabón les dice: “no, esperá”
o “cuidado, esperá, te podés mojar el pulóver”.
L.D. lava las manos de todos y se las seca, a dos de ellos les
lava y seca la cara también –los niños obedecen
sus órdenes y dejan actuar a la docente–. Cuando
termina esta tarea llama a los varones más grandes –los
mayores de 3 años– y deja que se laven solos y ella
los seca, igual hace luego con la mayoría de las nenas
[...]”.
Con la mediación de la intervención, en el mes de
agosto se visualizan algunos cambios:
“[...] están guardando el material que usaron en
la anterior actividad, una vez finalizado esto L.D. dice: “las
nenas a lavarnos”, todas se dirigen al baño. L.D.
dice: “despacito”, y comienza a cantar una canción
en referencia al lavado de las manos: “me lavo las manitos
con jabón, y chiquipum, y chiquipum”. Una de las
nenas –G. de 3 años–, se sube a la tarima del
baño –tarima cuyo tamaño puede facilitar la
tarea– y toma la iniciativa de lavarse las manos sola con
jabón, en ese momento interviene la docente diciendo: A
ver, yo les lavo, vení –mientras canta “chiquipum,
chiquipum”–. L.D. toma las manos de la niña,
la niña levanta su mirada hacia adelante y L.D. –refiriéndose
al lavado que ahora hace ella– dice: “y chiquipum
y chiquipum”, la niña mira a L.D. sonríe y
se deja lavar las manos por ella; luego la baja de la tarima tomándola
de las dos manos extendidas hacia arriba, diciéndole: “abajo
G., plim”. Dice: “la que se lavó se va”.
Seguidamente mira a otra niña y dice: “¿Te
lavaste, E.? la niña contesta: “sí”,
L.D. jugueteando agrega: “dame la toallita, tome la toallita,
muy bien, mami, vaya”. Las niñas más grandes
que tienen toallitas pueden usar las suyas, aunque a varias las
seca la docente. Detrás de G. sube M., niña de casi
4 años, L.D. dice: “bueno ella se lava solita, la
M.”. L.D.
le seca las manos –todo rápidamente–. Una vez
que terminaron las nenas pasan los varones. Se encuentran los
varones higienizándose, L.D. dice: “Lavate con jabón
R.”. Los varones se lavan solos y L.D. le pregunta a uno
de ellos: “Tu toalla R., ¿dónde está?”,
R. no contesta; entonces L.D. mirando a otro nene que se está
lavando las manos con R., le dice: “¿compartís
la toalla?”, el nene contesta: “Si”; L.D. le
seca las manos a R. con la toalla del otro nene. Seguidamente
dice: “los varones” –llamando a otros varones
para que se vengan a higienizar–. L.D., refiriéndose
a S. –niño pequeño– dice: “vení,
meté las manitos, hay que sacarse toda la pinturita, mirá
la pintura que tenés, así chiqui, chiqui, chiqui”
–le lava las manos–. L.D. mira a otro niño
y le dice: “te limpio”. A medida que terminan la higiene,
los niños van a la sala a prepararse para tomar la merienda
[...]“.
Luego de transcurrido varios meses de interacción, en el
mes de octubre, en una reunión extraescolar con miembros
de la investigación, es donde L.D. demanda, con gesto de
claro interés, avanzar en el conocimiento del contenido de
la Escala; muestra sus inquietudes por conocer aspectos que hacen
al seguimiento, en especial del desarrollo psicomotor, porque le
preocupan las situaciones donde los más pequeños se
expresan a través de la vía motriz con cierto dinamismo.
Ella solicita ayuda, al darse cuenta que interfiere en el aprendizaje
activo de los más pequeños –conducta frecuente
en los adultos educadores–, verbaliza sus temores diciendo:
“[...] a veces prefiero que se queden quietos antes de
que se caigan o lastimen, entonces les vivo diciendo, acá
no, acá no, guarda“.
En una búsqueda espiralada, se va animando a proyectar situaciones
educativas y a ambientar momentos de la vida cotidiana del jardín.
Al sentirse sostenida por los investigadores, primeramente algo
apegada a ellos y progresivamente con cierta autonomía, va
cambiando aspectos de su accionar que facilitan la exploración
activa del niño y la construcción de competencias
por propia iniciativa. En relación a su apertura, a modo
de ejemplo, se alude a una situación donde, estando la observadora
registrando la situación, la docente se dirige a ella –con
gestos y mirada de satisfacción–, y refiriéndose
a acciones de subir y bajar escalones del tobogán que hace
S. –niño de 16 meses 20 días–, dice:
“Vas a tener que poner en la ficha –refiriéndose
a la Escala– que S. sube al tobogán solo [...]”.
La observadora registra en la crónica la interacción
docente-niño, destacando las acciones del pequeño
en la siguiente secuencia:
“[...] el niño la escucha, inmediatamente intercambian
miradas y S., sintiendo la mirada de reaseguramiento profundo
que L.D. le dispensa, seguidamente sube los escalones avanzando
siempre con el mismo pie y elevando el otro después del
primero, apoyando ambos pies en cada escalón; una vez ubicado
en el borde superior del tobogán –con apoyo mínimo
de L.D.–, se sienta, acomoda su cuerpo y puede deslizarse
acostado boca abajo, tomándose del borde del tobogán
–cuyo tamaño y características le permiten
realizar la acción, con cierta seguridad–; acompañado
de cerca por L.D.”
A partir de la situación anterior, L.D. comienza a organizar
el entorno relacional de este espacio –generalmente ocupado
por niños más grandes–, para que los más
pequeños puedan ampliar las oportunidades de aprendizaje
y juego. El cambio, permite que S. –otras 2 niñas también–
pueda explorar y experimentar distintas posturas en el tobogán
hasta lograr, un mes después, largarse sentado y de manera
más autónoma. La docente puede así, manifestar
actitudes de escucha y espera afectiva, comportamientos esenciales
que le ofrecen al niño la oportunidad de construir estas
competencias desde temprana edad, atendiendo las posibilidades evolutivas
que S. muestra en ese momento.
Experiencias similares, que se explicitan en el marco de otras
observaciones y en lo que expresa en las reuniones extraescolares,
llevan a L.D. a generar preguntas sobre cuándo intervenir
y cuándo no intervenir. Su curiosidad, motivada por el cambio
que nota en el accionar de los niños más pequeños,
la llevan a agudizar la observación y a resignificar formas
de actuar en varios momentos de la jornada diaria, valorizando el
contenido educativo que ellos comportan. Comienza a recrear con
C.B. los momentos de juego, de la higiene de manos y rostros y de
la merienda, tareas que comparten frecuentemente para la atención
de los más pequeños. En este período es C.B.
quien cambia pañales y L.D. la observa. Ambas en interacción,
introducen modificaciones en la tecnicidad habitual de estas prácticas.
Respecto al cambio de pañales la secuencia que sigue muestra
como, en varias ocasiones, el adulto observando y escuchando a la
niña puede integrar la autonomía y colaboración
de ella en la situación educativa:
“[...] los niños están en el patio, C.B.
se acerca a N. –niña de 25 meses que juega con un
balde y una pala en el arenero–, la llama y le dice: “N.
buscá tu pañal en la mochila”, N. entra en
la sala y se dirige al perchero, no logra asir la mochila porque
está colgada ligeramente alta en referencia a ella; C.B.
abre el cierre y N. saca el pañal, C.B. le dice: “ya
está muy bien”, N. sonríe; C.B. se adelanta
al baño seguida por N.. Ya en el baño. N. coloca
su pañal sobre el cambiador, C.B. se pone un guante en
su mano derecha al tiempo que le dice: “ahora vamos a cambiar
el pañal”; C.B. se sienta en la tarima al lado del
lavatorio y mirando a N., le dice: “sacá el guardapolvo”
y sin esperar se lo saca el adulto; seguidamente le dice: “sacá
el pantalón” , N. intenta bajarse el pantalón,
como no puede C.B. la ayuda diciendo: “una, dos tres”
mientras N. colabora en el desvestir, C.B. agrega: “el elástico
está duro”, en forma conjunta bajan el pantalón
hasta las zapatillas, intercambian miradas de afecto; C.B. continúa
diciendo: “ahora bajate el can can”, N. dudando se
mira, entonces inicia la acción el adulto diciendo: “bajalo
de acá”, luego se acopla a la actividad N., quien
colabora con C.B. hasta terminar de bajarlo, N. está contenta
y esboza una amplia sonrisa. Seguidamente C.B. desprende una cinta
del pañal y mirando a N., le dice: “sacalo ahora”,
N. con gesto decidido se lo saca , apoya su brazo izquierdo en
la mesa-cambiador, con el pie derecho sobre el pedal del cesto
abre la tapa, tira el pañal y baja la tapa; gira y se acerca
a C.B. con gesto distendido, esboza una sonrisa cuando el adulto
la abraza levantándola para acercarla al lavatorio, donde
la apoya para lavarle la cola; N. sonríe mientras C.B.
le dice: “te lavo rápido porque el agua está
fría, bueno ahora te vamos a secar la colita”, la
coloca sobre el cambiador y con gestos delicados la seca. C.B.
acomoda el pañal y N. toma la iniciativa de levantar la
cola al tiempo que C.B. le dice: “arriba la cola”,
N. pícaramente baja la cola y C.B. sonriendo le toca la
pancita y le dice nuevamente: “arriba la cola”, seguidamente
le ofrece talco diciéndole: “vos te vas a poner talquito”,
N. responde: “sí” y saca un poco del tarro
y colabora en la acción del entalcado, se mira sus manos
y dice: “talco”, C.B. agrega: “viste, tenés
talco”; seguidamente diciendo: “uno, dos, tres”
la baja del cambiador, la niña está de pie cuando
C.B., al tiempo que sacude el cambiador, le dice: “subite
el can can”, N. se levanta su buzo, el adulto se acerca,
toca la prenda y haciendo el gesto de subirla, le reitera: “subite
el can can” , N. mira, entonces el adulto se lo comienza
a subir y alternan, un poco una un poco la otra, así hasta
que suben el can can y el pantalón. A continuación,
C.B. le pregunta: “¿te vas a lavar las manitos?”,
N. sube sola a la tarima, toma el jabón e intenta abrir
la canilla, como no puede C.B. la abre diciendo: “ya está”.
N. sonríe mientras se lava las manos; C.B. le dice: “N.
lavate la carita, tenés talco”, N. gestualmente se
niega. Cuando termina de lavarse las manos C.B. le alcanza la
toalla y N. la mira a C.B. y con un gesto le indica que quiere
lavarse la cara, C.B. le dice: “querés lavarte la
carita”, N. sonríe y asiente con la cabeza; se lava
solita , C.B. dice: “muy bien, qué bonita estás”;
N. se seca sola, C.B. reitera: “¡qué bonita
estás!, N. sonríe, C.B. dice: “ahora guardá
la toalla en tu mochila. La niña se va a la sala, guarda
la toalla en su mochila –que aún está–;
C.B. entra a la sala; se aprestan al preparativo de la merienda
[...]”.
Los cambios, aunque muchas veces sutiles, son significativos en
su esencia porque se comienza a “mirar al niño”
y a cuestionar lo cotidiano. Es en el día a día, en
el valor de las interacciones sencillas y comprometidas entre la
docente y la auxiliar docente, entre ellas y los niños, entre
ellas y miembros de la investigación, donde se redescubre
el valor de lo extraordinario que guardan estas situaciones educativas,
que no solo facilitan el desarrollo del niño sino que potencian
la revalorización profesional del rol docente; a su vez la
revalorización de esta compleja forma de investigar, formar
y de apertura e inserción de la Universidad en la comunidad.
El SEGUNDO PERÍODO abarca el año 2001. El mismo se
desarrolla en otro Jardín Maternal de Vecinal de la ciudad,
donde L.D. se desempeña como Directora a cargo de un turno
del Jardín –unidad de análisis–; cuenta
con una auxiliar docente –L.A.– y el apoyo de una vecina
–E.– integrante de la Comisión. La población
infantil que asiste al turno es de 34 niños, de los cuales
5 son menores de 2 años.
A partir del mes de febrero, se atiende la demanda de acompañamiento
a L.D. en la construcción de su posición como directora
–continuando como docente en un turno–. El nuevo contexto
de interrelaciones –trato con una nueva comisión vecinal,
la búsqueda de una auxiliar docente, cuestiones de ordenamiento
laboral, la reorganización del quehacer institucional, la
elección y compra de materiales nuevos, entre otras–
le requiere exigencias nuevas a las que se va acomodando.
Entre los meses de abril y mayo, desde la investigación,
se utiliza la observación directa y entrevistas breves, como
estrategias metodológicas para la obtención de información
sobre el accionar educativo cotidiano y las formas de organización
del entorno en esta nueva institución. En las prácticas
docentes reaparecen modos de proceder que dan cuenta de modalidades
establecidas, en referencia a su accionar con los niños,
en especial en el momento de la alimentación –desayuno–.
En este período decide hacerse cargo del cambio de pañales,
porque considera que es una situación educativa favorecedora
del desarrollo infantil y quiere, aunque reconoce que le es difícil,
construir competencias para organizar y atender mejor a los niños,
ampliando sus oportunidades de desarrollo y aprendizaje.
En referencia a la Escala y su uso en la investigación,
cabe mencionar que en el mes de junio y parte de julio, se usa como
instrumento para “evaluar” el desarrollo, hasta ese
momento, de 1 niño y 2 niñas menores de 2 años,
que son los que asisten regularmente al Jardín. La tarea,
enriquecida con los aportes de los adultos educadores, es realizada
por los investigadores. Seguidamente se decide, en coparticipación,
la utilización de la Escala para el seguimiento y, por primera
vez, para la documentación del desarrollo de los 3 casos
bajo estudio. En el proceso, la previsión y adecuación
del entorno material y relacional facilitan la investigación.
El análisis de datos obtenidos facilita la intervención
para la formación. La etapa inicial de este período,
denota particularidades en el accionar educativo que obstaculizan
la participación activa del niño y la construcción
de competencias de autonomía, lo que activa el apego del
niño en relación al adulto, obstaculizándole
la exploración y la comunicación. A continuación
se presenta material de campo que da cuenta de la actuación
de los adultos educadores y de su incidencia, especialmente, en
el accionar de niños menores de 2 años, en el momento
de la merienda:
“[...] Se acerca el momento de la alimentación –desayuno–,
L.D. organiza el mobiliario ubicando en hilera las tres mesas
de la sala –en otra sala hay sillas y mesas más chicas
que no utiliza–, acomoda las sillas que están ahí
–cómodas para niños de alrededor de tres años–
con la ayuda de E., que también limpia la mesa. L.D. dirigiéndose
a todos los niños –hay 20 niños– dice:
“vamos a sentarnos que yo les llevo las tazas”, la
mayoría de los niños se van acercando a la mesa
y se van sentando; mientras L.D. se dirige hasta las mochilas
y saca algunas tazas, la mayoría de los niños ya
sentados, siguen con la mirada las acciones de los adultos; seguidamente
entrega las tazas a quienes les pertenecen; luego se dirige a
la mesada de la cocina, toma varias tazas que reparte entre niños
que no tienen. Simultáneamente E. se encarga de acomodar
a los más pequeños sentándolos en las sillas,
uno por uno. [...] A., niña de 18 meses, se encuentra caminando
cerca de una de las mesas, E. tomándola de la cintura la
levanta sin previo aviso, la traslada y la sienta en la silla,
se aleja; A. algo desconcertada se queda sentada, E. regresa con
las mamaderas preparadas que entrega a tres niños de alrededor
de 3 años. L.D. pide silencio a través de una canción,
luego pide a los niños que junten sus manitos para rezar,
ella lo hace en voz alta, los niños miran. V. –niña
de 20 meses– está comiendo un trozo de pan, L.D.
se acerca a la mesa diciendo: “haber V., mirá, hay
que rico”, al tiempo que apoya sobre la mesa una taza con
leche, la niña la toma con las dos manos, se dispone para
beber e interrumpe su acción mirando a A. cuando L.D. pregunta:
“A. querés un poquito de leche?, la niña asiente
con la cabeza, L.D. dice: “bueno” y se va hacia el
sector de la cocina. L.D. regresa a la mesa cantando –una
canción infantil, la brujita tapita–, trae en sus
manos una taza con pico que entrega a A., la niña toma
la taza, la observa preparándose para la acción
de beber, acción que interrumpe cuando L.D. comienza a
acompañar la canción con las palmas, atrayendo la
atención de la mayoría de los niños –la
de A. y V. también–; entonces, A. dirige su mirada
hacia la docente al tiempo que levanta la taza y se la muestra
–con un gesto de interrogación– y L.D. le responde:
“sí tomá la leche, mirá como toma la
V [...].”. Durante el resto del tiempo de la merienda L.D.
entretiene a los niños con distintos cantos y alienta a
los niños para que participen aplaudiendo y cantando, algunos
lo hacen imitando gestos de la docente, otros simplemente la miran”.
Estas actividades y su contenido frecuentemente interfieren con
el eje central del momento que es la alimentación y los posibles
aprendizajes e interacciones que pueden derivarse de este momento
cotidiano.
Respecto al momento del cambio de pañales, los registros
de observaciones en terreno muestran como se realiza esta práctica,
a saber:
“Algunos niños han terminado de desayunar [...].
L.A., dirigiéndose a A. le dice: “vamos a cambiarnos
el pañal, andá a buscar el pañal”.
A. se dirige al perchero, toca con su mano izquierda la mochila,
regresa hacia L.D., mira y señala el perchero, vuelve al
sector del perchero y lo señala nuevamente, pasa L.A. y
le pregunta, ¿qué querés?, la niña
señala la mochila, L.A. la descuelga y se la entrega –la
niña no puede sacar la mochila por la altura del perchero–.
A. abre el cierre de la mochila al tiempo que camina hacia la
sala de cambio, saca el pañal [...]”. “[...]
varios niños van a la sala de cambio. A. llega a la sala
e intenta subirse sola a la cama –lugar para el cambio–,
llega L.D. y corre el colchón que está debajo de
la cama que oficia de escalón, A. sube sola, L.D. señalando
el cambiador –goma espuma forrada de 70 x 55 cm– dice:
“acá subite”, A. reacomoda su cuerpo y se acuesta;
L.D. se arrodilla sobre el colchón que está en el
suelo y mirándola afectuosamente, le dice: “¡qué
olor!”, la niña agita una de sus manos frente a su
rostro dándose aire, en la otra mano sostiene el pañal
limpio; L.D. le baja el pantalón hasta las rodillas, y
pregunta: “que te hiciste”, al tiempo que le saca
el pañal sucio y agrega contestando: “te hiciste
pis”. Seguidamente L.D. señala los dibujitos que
hay en el pañal y le dice: “mirá el osito,
mirá el patito”, A. mira y, a medida que L.D. los
nombra, los señala con su dedo índice. Hay varios
niños en la sala aguardando ser cambiados, se disputan
algunos juguetes, L.D. desvía su atención a esta
situación, A. la espera. L.D. retoma la actividad con la
niña y dice: “vamos a poner el pañal”,
A. levanta un poco las piernas y L.D. la eleva tomándola
de las piernas al tiempo que coloca el pañal y la ubica
nuevamente en la posición anterior. L.D. mirando a la niña
le dice: “¡muy bien A.!”, A. sonriente aplaude;
acto seguido L.D. menea su larga cabellera haciendo cosquillas
sobre el vientre de la niña, A. se ríe; L.D. pega
las cintas del pañal y le dice: “vamos a poner el
pantalón” al tiempo que ella misma se lo pone, la
niña en actitud pasiva deja que la docente le ponga el
pantalón. L.D. la toma de las manos y la desliza bajándola
de la cama, le entrega el pañal que acaba de sacarle y
A. se dirige al baño a tirarlo en el cesto”.
Alrededor del mes de octubre la docente se interroga, regularmente,
sobre conductas de los niños que hacen referencia a las
áreas de la Escala: desarrollo motor, actitud del niño
durante los cuidados, desarrollo intelectual, lenguaje y juego.
Ensaya anotaciones en la Escala que confronta con las que realizan
los observadores; realiza registros en un cuaderno que se nutren
con el lenguaje y el contenido de las designaciones de la Escala
y con otros conocimientos que se aportan desde la investigación.
La apropiación de conocimientos esenciales, el apoyo
concreto del presidente de la Vecinal y miembros de la comisión,
le van permitiendo a L.D. recrear sus prácticas. El análisis
de información lleva al supuesto de que estas recreaciones
favorecedoras del desarrollo infantil, que pone la docente en acción,
a diferencia de lo observado tiempo atrás en otros Jardines,
puede estar indicando que la presencia activa de miembros de la
Comisión Vecinal y el mutuo reconocimiento, estimulan y dan
confianza al docente para proyectar situaciones nuevas.
Puede avanzar en la organización de espacios como entornos
potenciales para múltiples aprendizajes: ambienta una
sala para favorecer la expresividad motriz y juego, que suelen
usar semanalmente; con miembros de la investigación y de
la Comisión Vecinal, diseña un cambiador –con
una escalerita, que pone en el baño–, delimitado,
seguro y confortable para la interacción con los niños;
en el baño ubica también una tarima de tamaño
acorde y segura para que se paren e higienicen sus manos y
rostros. En la sala grande –donde frecuentemente están
todos–, ubica un perchero a una altura desde donde los
más pequeños, pueden colocar y sacar sus
abrigos y/o mochilas; en la misma sala, cuando toman el desayuno
u ofrece material sobre las mesas, frecuentemente, organiza
el mobiliario y los objetos considerando las posibilidades de los
más pequeños.
En el momento del cambio de pañales, son frecuentes situaciones
registradas como las siguientes:
“[...] L.D. dice: “vamos a cambiarnos los pañales”;
A. –niña de 22 meses– se dirige al perchero,
identifica su mochila, abre el cierre de la misma, saca el pañal,
la toalla y camina hacia donde se realiza habitualmente el cambio
de pañales”.
“[...] L.D. acomoda la escalera para que M. –niño
de 19 meses– suba al cambiador, M. sube el primer escalón,
luego el segundo y luego al cambiador, sosteniéndose de
la baranda protectora se pone en cuclillas, observa y tomándose
con fuerza de la baranda, intenta infructuosamente acostarse tumbándose
hacia atrás; L.D. suavemente lo acomoda de frente hacia
ella y le dice: “querés acostarte?”, lo ayuda
a sentarse, él se inclina para atrás, L.D. le dice:
“¿te vas a acostar?, bueno”, “¿querés
que yo te tenga?”, acto seguido le coloca la mano izquierda
en la nuca y acompaña con gesto delicado el movimiento
que hace M. para acostarse, al tiempo que le dice: “muy
bien, muy bien”, M. sonríe; L.D. le muestra un pañal
que no es de él y dice: “¿y tu pañal
cuál es, éste? no, no,” M. está serio,
a continuación L.D. le muestra el pañal de él
y M. lo reconoce asintiendo con la cabeza, L.D. dice: “¿lo
querés tener?”, el niño mirándola estira
la mano izquierda y L.D. se lo da; entonces, la docente dice:
“vamos a cambiar el pañal, haber gordi”, le
baja el pantalón al tiempo que dice: “vamos a sacarte
el pañal”; el niño asiente con la cabeza,
L.D. agrega: “¿qué te has hecho pis o caca?,
pis”. Seguidamente, L.D. le dice: “a ver levantá
la cola”; el niño atento eleva levemente la cadera
y ella le saca el pañal en ese momento; L.D. dice: “te
pongo el pañal, vamos a ponerlo”, el niño
asiente con la cabeza, L.D. agrega: “levantá la cola
vos”, el niño apoya la planta izquierda del pie en
el cambiador y eleva la cadera, entonces L.D. le coloca el pañal
y mirándolo con ternura, dice: “¡hay cómo
ayuda, cierto, ya sos grande”, el niño asiente con
la cabeza esbozando una sonrisa, al tiempo que L.D. atiende a
otra niña que ha orinado en el inodoro. Seguidamente L.D.
dirigiéndose a M., le dice: “vamos a poner bien el
pañal así no sale pis por ningún lado”
y termina de pegarle las cintas del pañal; L.D. dice: “ahí
está, te voy a poner el pantalón otra vez”;
M. deja que la docente comience a colocarle el pantalón
y levanta la cola –esta vez con las dos plantas de los pies
apoyadas en el cambiador– para que lo termine de vestir,
entonces L.D. dice: “cómo ayuda”; seguidamente
le dice: “vamos” y lo toma de las manos sosteniéndolo
para que se siente, al tiempo que le dice: “muy bien papi”;
a modo de cuidado L.D. pone su mano izquierda en el pecho de M.
–quien está sentado al borde del cambiador con las
piernas colgando– mientras coloca la escalera para que el
niño descienda; L.D. sostiene una de las manos de M. para
que el niño baje y este, con la otra mano, se sostiene
de la baranda del cambiador; con cuidado y atento se baja [...]”.
La apertura a la consideración del niño y sus necesidades,
la lleva a valorizar las experiencias cotidianas donde aquel puede
tener una participación activa y a reconocer que la acción
por propia iniciativa le proporciona seguridad, bienestar y confianza
para construir nuevos aprendizajes. A su vez, L.D. comparte estos
logros con algunos padres quienes se interesan por lo que sus hijos
pueden aprender. Comienza a darse cuenta de lo que puede hacer,
en el contexto de la educación temprana, como promotora de
cambios a nivel social.
La mejora de la calidad educativa, atraviesa saludablemente al
niño y a todos los actores del escenario institucional, oportunidad
que ofrece el Jardín como espacio y tiempo de vida; como
entorno de socialización simultánea al de la familia.
Consideraciones a modo de cierre-apertura
La experiencia muestra, una vez más, que para contribuir
a la trasformación de las prácticas y mejorar la calidad
educativa y de cuidado en el Jardín Maternal, es necesario
que quienes apuestan a esta difícil y apasionante tarea,
se comprometan a transitar un largo camino de investigación
y formación; proceso que es complejo y requiere de un
trabajo sostenido y contenido.
Siguiendo a Ana Quiroga se entiende que en un proceso de aprendizaje
existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos
de acumulación, de cambios cuantitativos y momentos de saltos
cualitativos; “[...] el aprender y el crecer, conservando
y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas aparentes o
reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente,
lo nuevo y lo viejo. Esta articulación implica siempre una
redefinición de lo previo” (1994:12-13).
Se trata de conformar posibles procedimientos metodológicos
que tienden a la transformación de la tecnicidad inherente
al accionar educativo cotidiano, comenzando por determinados momentos,
en pos de crear las condiciones para facilitar el desarrollo del
niño como persona autónoma, creativa y socializada.
En este marco la tecnicidad de la práctica docente dista
de ser una técnica instrumental distanciada de quien la aplica.
Se entiende a la tecnicidad “como un conjunto coherente de
medios teorizados y profundamente integrados en la persona. Si existe
una manera de hacer las cosas, ésta debe ser moldeada y estilizada
por la persona que la utilice [...]”, “[...] la tecnicidad
permite ayudar de forma que el niño se abra a la comunicación
y a la dimensión simbólica” (Aucoturier, Darrault
y Empinet, 1985:163).
Avanzar en la construcción de la identidad educativa del
Jardín Maternal, supone jerarquizar situaciones que son cotidianas
y que pueden ser abordadas con intencionalidad educativa preventiva
y organizarse espacial y temporalmente. La organización pensada
para que el niño pequeño tenga momentos de experiencias
completas –con un inicio, un desarrollo y un cierre–,
para que tenga la oportunidad de vivenciar sin sobresaltos experiencias
significativas para su desarrollo psicomotor y psicosocial. La organización
del entorno para favorecer el aprendizaje activo del niño
y su participación en situaciones que contienen un rico potencial
pedagógico que se puede rescatar.
Una mayor apertura de los adultos educadores a la observación
y la escucha, a la espera afectiva y cambios en la tecnicidad de
su accionar, encuentra su correlato en una mayor apertura del niño
a la exploración activa del entorno, a la comunicación
a través del lenguaje de la acción y del lenguaje
verbal.
Desde la investigación se hacen aproximaciones sucesivas
al estudio del niño en desarrollo, a su vez derivadamente,
se estudia las mejores formas posibles de educación para
facilitar el desarrollo.
El trabajo en coparticipación, basado en el mutuo reconocimiento
permite que los adultos educadores se dejen atravesar por el discurso
instituyente de la investigación y que los miembros de la
investigación se dejen atravesar por el discurso
instituyente de la realidad. Los avances que emergen de la interrelación
entre la teoría y la práctica, se transfieren a la
formación de grado y, a través de la formación
de educadores en ejercicio, a la educación temprana en Jardines
Maternales; promueven la reflexión crítica sobre la
educación y la prevención en Instituciones educativas.
Bibliografía
AUCOUTURIER, Bernard; DARRAULT, Iván, y EMPINET, June (1985):
La práctica psicomotríz. Barcelona, Científico
Médica.
CHOKLER, Myrtha (1988): Los organizadores del desarrollo psicomotor.
Buenos Aires, Ediciones Cinco.
DAVID, Myriam, y APPEL, Geneviève (1986): La educación
del niño de 0 a 3 años.Madrid, Narcea.
DIVITO, Susana Luján (2000): “Educación temprana:
organización de las prácticas cotidianas y cuidado
corporal del niño en instituciones educativas”, en
CD de la Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad
Nacional de CuyoMendoza, 8 pp.
FALK, Judit (1997): Mirar al niño. Buenos Aires,
Ariana.
LAPIERRE, André, y Lapierre, Anne (1985): El adulto frente
al niño de 0 a 3 años. Barcelona, Científico
Médica.
MOLINA, Lourdes (1997): Participar en contextos de aprendizaje
y desarrollo. Buenos Aires, Piados.
PIKLER, Emmi (1985): Moverse en Libertad. Madrid, Narcea.
— (1996): “Los grandes movimientos y la estructura del
entorno”,en La Hamaca, (8), pp. 26-35.
SZANTO FEDER, Agnès (1996): “Acerca de la observación”,
en La Hamaca, (8), pp. 16-25.
TARDOS, Ana (1998): “El rol de la observación en el
trabajo educativo”, en La Hamaca, (9), pp. 73-79.
QUIROGA, Ana (1994): Matrices de aprendizaje.Buenos Aires,
Ediciones Cinco.
WINNICOTT, Donald (1997): Conozca a su niño. Buenos
Aires, Piados.
Notas
(1) Este trabajo tiene como marco el Proyecto
de Investigación citado, aprobado y subsidiado por la
Secretaría de Ciencia y Técnica –SECyT–
de la Universidad Nacional de Río Cuarto, con Resolución
Rectoral n.º 241/99.
Para la presentación de este trabajo se contó
con la colaboración de Sonia Berón. Se agradece
a los miembros del equipo de investigación por su apoyo,
y a la Mgter. Lucía Garay quien desde fin de 2001 se
desempeña como asesora.
(2) Durante este año, se recogió información
a través de: cuestionarios semiestructurados realizados al
personal encargado de los niños y al presidente de cada vecinal;
relevamiento de la organización del entorno físico
y material –planos con ubicación del mobiliario–
y observaciones complementarias del accionar educativo del adulto
educador. El total de Vecinales que tienen Jardín, es de
27; la población tomada como muestra abarca 10 Jardines de
los 18 que declaran recibir niños menores de 2 años,
se estudian 9 que autorizan la tarea. La gran mayoría declaran
que pueden recibir niños a partir de los 12 meses, aunque
varios, generalmente, reciben de 2 años en adelante. El estudio
abarca distintas dimensiones: espacio físico y material,
capacitación del personal, dimensión pedagógica
organizacional, entre otras. Avances del análisis de los
datos pueden ser consultados en artículos publicados (Divito,
2000).
(3) En uno de los Jardines se realiza un estudio
exploratorio, lo indagado allí en el año 2000, será
oportunamente comunicado.
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