Storytelling para economistas, como estrategia para adquirir competencias sociales en el aula

Mª Covadonga de la Iglesia Vi= llasol*

Resumen= . Este trabajo aborda el storytelling o narrativa motivacional como herramienta utilizada no solo en el ámbito cultural sino también educativo, y tanto en su versión más tradicional como en la versión digital, que aúna aspectos creativos imbricados en recursos multiformato e instrumentos tecnológicos. Dicha herramienta, que ha probado ser muy útil = en la nueva gestión empresarial, tanto en activar la motivación, como en fomentar el trabajo eficiente y cohesionar los equipos, se adapta al programa formativo de estudiantes universitarios. En concreto el estudio de caso se particulariza para estudiantes de Economía (ECO) en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en el c= urso 2014/15. La adaptación de esta técnica, storytelling, permite a los alumnos el desarrollo de competencias y destrezas profesional= es, además de reconocer y consolidar valores del ejercicio profesional. = Esta iniciativa, en forma de estudio de caso, se aplica en seminarios prácticos y su implementación muestra resultados significativ= os en la mejora del grado de adquisición de diversas competencias por l= os dicentes en tres dimensiones: 1) competencias digitales, 2) competencias narrativas, 3) competencias creativas. Cabe destacar que más del 74%= de los estudiantes muestra un alto nivel de competencias digitales y creativas, si bien en torno a la mitad 57% registran un nivel alto de competencias narrativas.

Pa= labras clave: innov= ación docente; destrezas; valores; storytelling [narrativa motivacional].<= /span>

Storytelling para economistas, estratégia para adquirir competências sociais na = sala de aula

Resumo. = Este artigo aborda o storytelling ou a narrativa motivacional como uma ferramenta utilizada não só na esfera cultural, mas também educacional, e tanto na versão mais tradicional quanto na digital, que reúne aspectos criativos incorporados aos recursos multiformato e ferramentas tecnológicas. Esta ferramenta, que provou= ser muito útil na nova gestão de negócios, tanto para aumentar a motivação como para incentivar a eficiência e unir as equipes de trabalho, adapta-se ao programa de formação para e= studantes universitários. Mais especificamente, o estudo de caso é part= icularizado para estudantes de Economia (ECO) da Universidade Complutense de Madrid (UC= M) do curso de 2014/15. A adaptação desta técnica, o storytelli= ng, permite aos alunos desenvo= lver competências e habilidades profissionais, além de reconhecer e consolidar os valo= res da prática profissional. Esta iniciativa, sob a forma de estudo de caso, é aplicada em seminários práticos e sua implementa&cce= dil;ão apresenta resultados significativos na melhora do grau de aquisição de diversas competências pelos alunos em três dimensões: 1) competências digitais, 2) competências narrativas, 3) competências criativas. Cabe ressal= tar que mais de 74% dos estudantes apresentam um alto nível de competências digitais e criativas, enquanto aproximadamente a metade (57%) demonstra um alto nível de competências narrativas.

Palavras chave: inovação educativa; competências; valores; storytelling [narrativa motivacional].

Storytelling for economis= ts, as a strategy for acquiring social skills in the classroom

Abstract. This study introduces the storytelling or motivational narrative as a learning t= ool, used in the cultural and also in the educational area, and even in its more traditional version as well as in the digital version, which combines creat= ive aspects with multiform resources and technological instruments. This tool, which has proven to be very useful in new business management, both in activating motivation, link efficient work and cohesion teams, adapts to the training program of university students. In particular the case study is individualized for students of Economics (ECO) in the UCM in the course 2014/15. The adaptation of this technique, storytelling, allows students to develop professional skills, as well as recognize and consolidate values of professional practice. This initiative, in the form of a case study, is app= lied in practical seminars and it implementation shows significant results in the improvement of the degree of acquisition of various competences in three dimensions: i) digital competences, 2) narrative competences, 3) creative competencies. It is worth noting that more than 74% of the students show a = high level of digital and creative skills, although around half 57% have a high level of narrative competence.

Keywords: learning innovation; skills; values; storytelling.

INTRODUCCIÓN: REFLEXIONES = SOBRE EL CONTEXTO ACTUAL
DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Este trabajo aborda, en forma de e= studio de caso, el storytelling o narrativa motivacional como herramienta utilizada no solo en el ámbito cultural sino también educativ= o, y tanto en su versión más tradicional como en la versión digital, que aúna aspectos creativos imbricados en la creació= n y uso de recursos multiformato e instrumentos tecnológicos. En los actuales tiempos de crisis, de rupturas en las tendencias y de desarrollo d= e nuevos entornos de aprendizaje, todos los agentes deben transformar su papel tradicional y transitar hacia un modelo con novedosos marcos de estudio y trabajo cambiante y multidisciplinar.

Así, no puede afirmarse cu&= aacute;l va a ser el paradigma que establezca el tipo de percepción de la realidad y la gestión del conocimiento en las próximas décadas, marcado por el uso de las actuales TIC y las que en breve espacio de tiempo se desarrollarán. Es por ello que en el ámb= ito educativo, especialmente en el universitario, el reto que requiere la socie= dad actual es preparar a los profesionales del mañana, dotándoles= de fuertes conocimientos técnicos y de herramientas o competencias de m= uy diversa naturaleza que integren conocimientos interdisciplinares, dado que = con mayor frecuencia los problemas actuales no son exclusivos de una disciplina, sino que son transversales a diversas disciplinas y transitan entre sectore= s, desde el ámbito financiero al productivo, educativo, de gestió= ;n de conocimiento, etc. Muchas son las propuestas que orientan la polí= tica educativa actual, si bien destaca el especial cuidado en la intensificación formativa en destrezas y reconocimiento de valores profesionales, como vía para asegurar futuros profesionales versátiles a los entornos cambiantes. Sin embargo, tal celo por la adaptabilidad y la acción no pueden dejar atrás la necesaria reflexión para no acrecentar distintos desfases entre acción = y reflexión, como por ejemplo entre una educación que focaliza en el mesurado equilibrio entre el aprendizaje teórico y el práctico. La cuestión es cómo avanzar en esa formación técni= ca de calidad que contribuya al desarrollo de competencias sociales y profesionales, y cómo seleccionar las diversas estrategias o recursos que la implementación digital ofrece a los docentes. Es así q= ue con la incorporación del storytelling como recurso de aprendi= zaje en el aula, los futuros gestores y analistas económicos se identific= an con una situación real o creada ad-hoc que les ayuda a simular conte= xtos de análisis cuasi-reales, valoración de alternativas, gestión eficiente del conocimiento, toma de decisiones o refuerzo de valores.

Ahondando en el problema expuesto,= el énfasis por la formación en competencias^{^[1]} no imp= lica renuncia a la gestación del conocimiento científico-académico en favor de la empleabilidad, siendo compatible el desarrollo de competencias para el desempeño de la praxis profesional, el reconocimiento de valores humanistas y profesionales y la instrucción del conocimiento técnico y especializado. Así, el modelo de empleabilidad actual y al que se enfrentan los egresados universitarios, engrosado por las sinergias del EEES, corre el riesgo de implementarse erróneamente si se cae en el reduccionismo, debate este que, si bien= es interesante, excede los márgenes de este trabajo, que pivota sobre l= os tres ejes que rigen en la universidad: formar profesionales altamente cualificados, educar ciudadanos e instruir personas adaptables a entornos cambiantes y multidisciplinares.

Es necesario reconocer que los cla= ustros docentes están dando importantes pasos para llevar a las aulas y ada= ptar a sus materias la “innovación docente”, que si bien a finales del siglo pasado era muy limitada^{^[2]}, el proceso de implantación masiva del proceso de Bolonia (1999) lleva a= que las instituciones universitarias promuevan y financien actividades de innovación y mejora docente^{^[3]=}, siendo además un campo de investigación, tanto desde el punto= de vista teórico como de la aplicabilidad y puesta en marcha en el aula, dando lugar a una exhaustiva cuantificación y evaluación de l= os resultados obtenidos. Así, y a modo de referencia, cabe señal= ar las diversas colecciones de prácticas innovadoras multi e interdisciplinares publicadas en los últimos cinco años y que constituyen un “catálogo vivo” que dibuja y actua= liza el paradigma universitario del aprendizaje colaborativo, con especial atención al equilibrado uso de las TIC, abordando la innovació= ;n educativa desde diversos marcos: i) analítico: desarrollo de teorías y modelos, ii) empírico: exposición de interes= antes experiencias y iii) experimental: incorporación de buenas prácticas facilitadoras del rendimiento académico.

Aún así, se mantiene= abierto el debate sobre aplicar la evaluación por competencias^{^[4]=}, máxime dado el enfoque práctico de muchos de los estudios, especialmente de postgrado, orientados en general a la aumentar la empleabilidad. En este sentido, Climent (2010) señala que una de las grandes transformaciones en la educación será (ya lo es) la <= i>educación basada en competencias, impulsada por el desarrollo de la sociedad del conocimiento. Los cimientos de este debate se encuentran en 1) la declar= ación de Bolonia (1999, ya citada) que establecía que la educaci&oacut= e;n superior instruye a los estudiantes y les prepara en conocimientos y habilidades o competencias necesarios para desarrollar su actividad profesional, de forma que un desarrollo competencial equilibrado es un indicador indirecto del éxito formativo de los programas impartidos,= y 2) en la misma línea, el estudio Tertiary Education for the Knowl= edge Society (OCDE, 2008) que planteaba diversos interrogantes sobre el enfo= que educativo universitario, relativos a los desajustes de la educación universitaria respecto de las necesidades del entorno laboral, y a la adecuación de las capacidades y habilidades que los estudiantes adquieren durante el proceso formativo para el desempeño del empleo.=

En este contexto cabe aplicar dive= rsas herramientas facilitadoras del aprendizaje y desarrollo tanto en habilidades (genéricas y específicas) como en valores profesionales, entre los que se incluye por ejemplo la dinámica storytelling, tant= o en su versión más tradicional como en la digital, que reconecta = la formación con la educación e instrucción, y que consti= tuye el estudio de caso del trabajo que se expone en los siguientes apartados. Así, la exposición de la implementación de este recurso formativo en el aula se acompaña de un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados, a partir de la información de base la autopercepción de los propios estudiantes encuestados, en la línea de autores clásicos como Winne y Marx (1983) o Wittrock= (1989) que consideran que el conocimiento de la percepción y valoraci&oacut= e;n de los estudiantes es una fuente importante de información para tene= r un mayor conocimiento sobre diversos aspectos referidos a los entornos, técnicas o innovaciones educativas y su puesta en marcha.

LA FORMACIÓN EN COMPETENCI= AS Y EL SOPORTE STORYTELLING

Como ya se ha mencionado, en este = estudio se ofrece una propuesta que contribuye a combinar la formación técnica con el desarrollo de determinadas competencias o destrezas, = como es el soporte del storytelling^{^[5]}.

Se trata de un recurso formativo útil, reflejo de un enfoque multidisciplinar o poliédrico en = la formación, tal como ha probado en el ámbito de la nueva gestión empresarial, desde el inicio de la globalización,= que ha requerido de nuevas narrativas motivacionales, que estimulen de acciones= de mejora y emprendimiento, con las que lograr adhesiones e identificaciones c= on los bienes y servicios ofrecidos. Es en el ámbito interno de las empresas que inician el uso de seminarios de motivación, las jornada= s team-building (creación de equipos) y las narraciones o storytelling, lo que ayuda a estimular la inteligencia emocional y social en los grupos de traba= jo, involucrando a los participantes en la formulación, implementación y evaluación de los proyectos encargados y de = los que se hacen responsables. Esta herramienta narrativa permite entender mejo= r la relevancia que en algunos entornos tecnológicos^{^[6]} está teniendo la llamada “Economía de la Atenci&oacu= te;n”, en la que se abandona^{^[7]} el concepto &= #8220;mensaje” por “relato”, “emisor” por “= creador” y “receptor” por “usuario” del relato= , en la cual incide el uso del storytelling.

En opinión de autores como = Frazel (2010), el contacto personal entre el público y el narrador est&aacu= te; emocionalmente crea vínculos de reconocimiento mutuo, que determina = una experiencia de aprendizaje gratificante para estudiantes y profesores. El u= so del storytelling suele contemplarse como un elemento más de u= na estrategia radial del aprendizaje (Barrett, 2006) que promueven: la participación del alumno; la reflexión en el aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos y la integración de la tecnolog&iacu= te;a en la educación, y esto en diversos entornos y estratos. Así,= por ejemplo Villalustre y Del Moral (2014)^{^[8]} utiliz= an esta estrategia digitalizada en la formación de futuros maestros con resultados satisfactorios en la capacidad que muestran para concebir, planificar y desarrollar la narrativa con una finalidad educativa, mediante= la utilización de diversos elementos.

La necesidad de orientar la formación de los egresados hacia propuestas innovadoras, que se acompañen del uso de las herramientas digitales, ha motivado el desarrollo de este estudio de caso, en el que han participado estudiantes de último curso de ECO en la Facultad de Económicas^{^[9]=} de la UCM curso 2014/15. De forma paralela, Hack y otros (2015)^{^[10]} se refieren al uso del storytelling en la formación de profesionales y refieren que crea una fuerte tensión creativa, con un uso económico de recursos para conseguir un objetivo (formativo), que muestra (más allá de contar) una historia aportando una rique= za de emociones y sentimientos y aporta el uso de una tecnología en un = modo que dirige a desarrollar o mostrar la capacidad de comunicarse con imágenes, sonido, voz, color, animaciones, diseños, transicio= nes o efectos especiales.

Cabe plantearse cómo a través de recursos como el storytelling se logra desarrollar ciertas competencias, siendo únicamente posible mediante el análisis de buenas historias: aquellas con la que identificarse y sentirse partícipe, referidas al producto, bien o servicio objeto de estudio, vinculado a un problema (en nuestro caso económico) clarame= nte identificado. Así pues, no sirve cualquier historia, es clave trabaj= ar los contenidos con temas relevantes, que despierten suficiente curiosidad e interés, conectándolos con emociones, de modo que conecte con problemáticas universales y locales, ayudándose de puntos = de anclaje (elementos culturales generalmente aceptados y emociones básicas). Los estudiantes y el tutor deben diseñar historias comunes y cotidianas, fáciles de recordar y compartir, donde haya héroes y villanos, retos y moralejas, etc., que se puedan asociar co= n el proyecto, producto o bien afectado, ofreciendo el tipo de emociones que que= remos se vinculen con el mismo. Para plantear las narraciones se debe buscar información relevante, usar diversos recursos digitales que ayuden a= la presentación de las mismas, aportando dosis de creatividad en un ent= orno de aprendizaje Web.

Así, Savvidou (2010)^{^[11]} señala que al observar las interacciones sociales cotidianas, contar= una historia no se presenta como un monólogo, sino como parte de un even= to con interacción emisor-receptor, y en la que las funciones del narra= dor y destinatario pueden ser intercambiables, a través de la cual el conocimiento explícito y tácito puede ser transmitidas, así como las identidades adquiridas, destacando la importancia del diálogo educativo, fuente de numerosa investigación organizacional y de comunicación.

Por= tanto, el uso de storytelling en el aula muestra una fortaleza transformadora,= al actuar simultánea y eficazmente sobre las emociones y el desarrollo = de ciertas competencias y estimula a los alumnos para que se identifiquen con aspectos de su profesión. Además, puede ser un instrumento pa= ra reconectar la formación con la educación y la instrucci&oacut= e;n, dependiendo de los contenidos de los que se dote a la narración motivacional. Así, el storytelling, tal como se ha empleado en este trabajo, contribuye a la orientación de la formación técnica y especializada a la innovación docente y la mejora d= e la gestión del conocimiento, con referencia al área concreta de estudios, como es la Economía. Frazel (2010), Kearney (2011) reconoc= en el potencial de la metodología para promover múltiples interacciones y colaboraciones en el proceso de construcción del conocimiento en entornos corporativos, introduciendo contenidos y temáticas diversas, para provocar interés en los estudiantes adultos para compartir historias (propias, ajenas o creadas ex profeso), do= nde tanto los estudiantes e instructores interactúan en una experiencia = de aprendizaje colaborativo a través del uso de pequeñas histori= as con soporte digital.

AP= LICACIÓN DE LA NARRATIVA STORYTELLING COMO RECURSO DOCENTE<= /p>
La participación de los est= udiantes en este estudio de caso es voluntaria y la calificación que obtienen= en la elaboración y presentación de la narración forma pa= rte de la evaluación continua^{^[12]}, con los márgenes asignados a la misma en la ficha oficial de la asignatura de Análisis Microeconómico. El estudiante inscrito asume dos compromisos diferenciados, referidos a realizar y presentar la narración, así como a ser encuestado una vez finalizado el seminario-caso. En cuanto al contenido del seminario-caso, implica para el estudiante:

Pa= rticipar en un taller impartido por el profesor.

El= aborar una historia narrativa (real o adaptada al caso) acompañada de materiales complementarios en soportes digitales distintos (videos, spots publicitario= s, secuencias de películas, Pecha-Kucha fotográfico, etc.), que pueden llegar a tener naturaleza hipertextual (Ohler, 2008). Esta narración se realiza en grupos de alumnos, cuya selección o creación se realiza el primer día de seminario a travé= s de una técnica de asociación voluntaria.

La= historia requiere tener un contenido referido a temas del programa de análisis económico: -Desajustes en el mercado laboral, -Decisiones estratégicas, -Bienes públicos/privados, -Formación en Capital Humano, -Asimetrías en la Información, -Bienestar soc= ial y de consumidores, -Valor de marca y de empresa, etc.

Presentar públicamente la narración con una serie de reflexiones finales y preguntas motivador= as a la audiencia.

Por tanto, el desarrollo del seminario-caso de las narraciones formativas se combina con el uso de herramientas digitales o TIC en su presentación^{^[13]} y se acompaña con el análisis de la autopercepción e= n el grado de adquisición de determinadas competencias específi= cas, al que nos referimos posteriormente.

Así, el cuadro 1 expone los elementos considerados clave para la elaboración y presentació= ;n de la narración motivacional storytelling:

Cuadro 1

Elementos básicos de la narración y presentación del <= span style=3D'font-family:"TradeGothic Bold","sans-serif";mso-bidi-font-family:"= TradeGothic Bold"; mso-ansi-language:ES'>storytelling

Presentación= digital

uso digital

multiformato

Reflexión sobre el i= mpacto de las TIC en la sociedad y la educación.

Valoración de divers= os medios de comunicación para su aplicación didáctica = en el storytelling.

Conocer programas informáticos y aplicaciones con fines de exposición y narración.

Manejar y facilitar el acce= so, selección y gestión de la información en múltiples formatos.

Seleccionar aplicaciones mu= ltimedia y recursos digitales expositivos que apoyen y motiven en la narraci&oacut= e;n y activen la creatividad y la exposición eficaz.

Potenciar el aprendizaje colaborativo en los contextos educativos.

Contenido de la narración

personajes

Centrar la historia en los personajes de la vida real, quienes impulsan la acción y sirven de guía a la audiencia, y con quienes el público va a conectar= .

narración creíble

La narración hace de= la historia algo agradable. Los personajes que hablan entre sí, aport= an urgencia, inmediatez y autenticidad y credibilidad.

atrapar la atención

Mantener la atención= del oyente, que participen, se pregunten “¿qué pasa después?, ¿cómo se va a salir?, e identifiquen el objetivo que los personajes persiguen, los obstáculos, sorpresas, = etc.

suscitar

emociones

Los oyentes están predispuestos a pensar en cosas de su interés, que agiten sus emociones, sin sentirse manipulados, excluido el efecto melodramát= ico, y la distorsión del ruido que genera la información que inu= nda y entregar el mensaje.

no decir,

mostrar

El fin narrativo es mostrar= , no decir, por cuanto que el público debe ver una imagen, sentir el conflicto, e involucrarse con la historia, y no solo ser receptores de un listado de hechos.

aportar

verdad

La historia “aporta verdad”, muestra cómo debemos relacionarnos con otros, o el mundo que nos rodea, transmite un mensaje que el oyente identifica como “poderoso”.

aportar significado

El público debe saber exactamente hacia dónde dirige la narración, e identificarlo claramente, es decir, debe poder responder a la pregunta: “¿Cuál es la historia?”

&n= bsp;

En el rediseño de la narración utilizada, y para que sea una herramienta válida en= el objetivo perseguido y previamente fijado, se ha prestado especial atención en los siguientes aspectos a delimitar en la implementación en el aula, según el cuadro 2. Así, es necesario partir de un objetivo claro, claramente identificado, incidir en potenciar ciertos valores (amistad, solidaridad, honestidad, responsabilida= d, etc.), e intensificar ciertas competencias, (búsqueda de información, trabajo en equipo, visión crítica, decisi= ones consensuadas, etc.) recurriéndose a una historia no ambigua, fácilmente asumible por cualquiera, sean cualesquiera las circunstan= cias personales y sociales del oyente. El esquema de trabajo se inicia con el diseño de un diagrama visual del relato, que según Dillingham (2001) delimite un comienzo, el problema, el conflicto, la solución y el final de la narrativa.

Cuadro 2

Esquema de a= spectos a delimitar en la implementación en el aula

Narración

personaje-héroe

Se identifica al personaje-héroe con quien identificarse, cuyas dificultades en la trama han de asociarse como próximas a nuestro entorno cercano.

tono narrativo

Tono narrativo del di&aacut= e;logo, haciendo sentir al lector como interlocutor, partícipe de la histo= ria que se narra.

realismo motivado

Construir la narració= ;n e incorporar información, “micro-relatos” que contextual= iza la narración, refuercen el mensaje principal, además de apo= rtar formación, educación e instrucción complementaria (c= on datos históricos, económicos, políticos, filos&oacut= e;ficos, etc.).

desenlace ingenioso

Terminar la narració= n con un desenlace ingenioso y/o divertido, que invite al estudiante o lector a pensar, a la identificación con la historia narrada y su consumo.<= /span>

Para la implementación del = caso y la narración de la historia en el aula se ha elaborado una ficha/rúbrica que los estudiantes deben seguir en su presentación. Los alumnos disponen de un modelo básico de narración motivadora con ejemplos de propuestas de aplicaciones digi= tales para su presentación. En concreto, se utilizan como muestra: i) una versión reelaborada en diversos soportes digitales del texto an&oacu= te;nimo “Carta a García”, adaptado a la tipología = de estudiantes de ECO, que ha sido utilizada por otros investigadores en conte= xtos formativos y con objetivos diversos (Sánchez, Lucía y López (2013)^{^[14]}, o ii) el preámbulo del libro “El póker del mentiroso= ” con inclusión de vídeos asociados. Esta implementaci&o= acute;n asume, tal como exponen Pereda y Berrocal (2001) y García (2003), qu= e el desarrollo formativo de competencias se basa en el uso de metodologí= as activas, entre las que destacan las prácticas reales o las simulacio= nes (role-playing, outdoor-training, etc.) o cualesquiera otras que sitúen al estudiante en un contexto formativo de recreación d= e la realidad.

En el cuadro 3 se muestra la rúbrica que los estudiantes tienen como registro para su evaluación de la actividad formativa en el seminario storytelling= , dado que es voluntaria y la calificación que obtienen en la elaboración y presentación de la narración forma parte= de la evaluación continua opcional en la asignatura de Análisis Microeconómico.

Cuadro 3

Esquema de la rúbrica de Evaluación de los estudiantes asistentes
al seminario storytelling

Nivel de competenci= a

Bajo

Medio

Alto

usos digitales

Escaso uso multifor= mato.

Gestión baja información complementaria.

Adecuada utilizaci&= oacute;n de herramientas digitales.

Uso de diversos sop= ortes.

Elevado uso de herr= amientas digitales diversas.

habilidades

Narrativas

Temática poco adecuada al contenido de estudio.

Escasa secuencia na= rrativa.

Incoherencias en la presentación.

Adecuada temá= ;tica.

Adecuada secuencia narrativa.

Adecuada presentación.

Temática cla= ramente definida.

Buena secuencia nar= rativa.

Coherencia entre es= tructura narrativa y presentación.

aporte

Creativo

Escasa creatividad = en los recursos digitales.

Uso de diferentes r= ecursos digitales.

Falta capacidad exp= resiva

Potencia la capacid= ad expresiva del relato.

Originalidad e innovación de los recursos.

aspectos didácticos

Escaso potencial didáctico.

Confusión en= la transmisión de valores y motivación.

Narración ad= ecuada para el desarrollo de competencias.

La estrategia didáctica puede ser mejorable.

Potencia la reflexión y adquisición de valores.

Uso de estrategias adecuadas.

Como se ha mencionado, la segunda = parte del caso se refiere al compromiso del estudiante a realizar un cuestionario= con una batería de ítems que conectan el material didáctico con la reflexión sobre su autopercepción del grado en que consideran que tienen desarrolladas determinadas habilidades y competencias= . El objetivo es que permita a los estudiantes identificar sus puntos fuertes y débiles, es decir las competencias en las que su autovaloració= ;n del grado de desarrollo es mayor, y aquellas en las que, tras la reflexión inicial, deben reforzar o trabajar con el uso de diversas herramientas para alcanzar un mayor grado de desarrollo, más orienta= do a una formación más integral y la recuperación de una es= cala de valores personales, sociales y profesionales. Obviamente, el contexto en= el que el recurso storytelling se ejecuta, las expectativas generadas, = la tipología de los oyentes, el grado de implicación del colecti= vo (profesor y estudiantes), la metodología de trabajo seguida en el au= la y los recursos digitales utilizados en su exposición, son determinante= s de los resultados observados.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE = LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
DE APLICAR STORYTELLING COMO RECURSO DOCENTE

La aplicación del recurso n= arrativo motivacional en el aula ha permitido recabar información útil= de los estudiantes participantes en la iniciativa/caso, siguiendo dos fases en= la investigación: una cualitativa (entrevistas en profundidad /grupo de discusión) que orienta sobre las misma y otra cuantitativa (a partir= de cuestionarios de autopercepción) que aporta regularidades estadísticas. A continuación, el cuadro 4, hace referencia a diversas cuestiones metodológicas el estudio realizado con los resultados extraídos: hipótesis, metodología analítica, características del cuestionario o explotaci&oacut= e;n de la información.

Por t= anto, a modo de síntesis, y de forma recursiva, la investigación realizada en el seminario-caso está referida a la Fase I: sem= inario de elaboración y presentación de la narración motivado= ra: la muestra completa de 39 estudiantes inscritos voluntariamente. Evaluaci&o= acute;n según rúbrica. Respecto a la Fase II: investigaci&oacu= te;n a partir del seminario-caso: i) cuestionario cuantitativo de autopercepción: la realiza la muestra completa de 39 estudiantes inscritos; ii) participación en los grupos de discusión y entrevistas: selección aleatoria de 20 estudiantes: formación= de 2 grupos de discusión (8 y 7 estudiantes respectivamente) y un círculo de entrevistas en profundidad (5 alumnos).

Cuadro 4

Sínte= sis metodológica del seminario-caso storytelling y la investigación posterior

<= i>I) Hipótesis:

Los alumnos disponen de una= serie de capacidades (según su formación, madurez, experiencias, entorno social y familiar) que pueden ser estimuladas y desarrolladas.

Se considera que las actitu= des son desarrolladas por los estudiantes mediante su aprendizaje en un contexto = de interacción (actividades formativas en el aula y fuera, curricular= es y extracurriculares), en el que a través de las relaciones interpersonales con otros sujetos (compañeros de aula o trabajo, y profesor o tutor) intercambian diferentes valores y normas (compañerismo, comunicación, asertividad, confianza, trabaj= o en equipo, responsabilidad, etc.), que favorece cierto desarrollo de las mis= mas, según su apreciación y que les predispone a actuar de una determinada manera (proactividad, iniciativa, profundidad de análi= sis, valoración crítica, etc.) (Trillo, 1996). Por tanto, en el aprendizaje intervienen diferentes aspectos cognitivos y afectivos que de= ben ser tenidos en cuenta, tanto en el aula como fuera de ella (Delfin, 2007)= .

<= i>II) Muestra de encuestados/entrevistados:

En los estudios cualitativo= s, si bien no existen criterios objetivos para la determinación de la muestra seleccionada, la observación de los datos, el objetivo del estudio y la prudencia, rigen al delimitar los criterios de inclusión/exclusión de los casos que van a ser encuestados.=

Justificado en la discrecio= nalidad al seleccionar la muestra que sirve de base al estudio de caso, la muestr= a se reduce a estudiantes del último curso del grado ECO, en la Faculta= d de Ciencias Económicas y Empresariales de la UCM, y de los que se con= ocen los perfiles individuales. El tamaño de la muestra seleccionada es= de 39 estudiantes, que representan el 54,16% del total de estudiantes de la asignatura y con los que se obtiene una adecuada imagen del conjunto en un proceso de muestreo aleatorio simple, tanto para el total, como por segmentaciones: sexo, experiencia profesional, edad, movilidad, ít= ems individuales que han determinado la seleccióni<= /span>. Esta muestra está formada por los estudiantes ins= critos que se comprometen voluntariamente a seguir el seminario, realizar la presentación de la narración y rellenar el cuestionario y, = en su caso, participar en el grupo de discusión o entrevista.<= /p>
La metodología de análisis cualitativo, si bien se ha realizado sobre un cuestionario tabulado numéricamente (al que nos referimos posteriormente), resp= onde a las premisas de un método interpretativo, al recoger ciertos significados que los encuestados aportan en relación al contexto de análisis, los objetivos y el entorno, basado en grupos de discusi&= oacute;n sobre los resultados previos de los cuestionarios (focus group), entrevistas en profundidad y análisis de documentos variados. Estos estudios cualitativos se realizan exclusivamente con 20 alumnos, seg&uacu= te;n se detalla a continuación.

<= i>III) Cuestionario cuant= itativo:

La recogida de datos cuanti= tativos se hace con un cuestionario adaptado del utilizado por Sánchez, Lucía y López (2013). (Anexo 1), que permite acopiar información cuantificable y previamente determinada por evaluadores (Cohen y Manion, 1990). Dicho cuestionario aporta información dive= rsa, según bloques de variables a indagar: i) ítems referidos a características individuales de los estudiantes (e.g. sexo, edad, especialidad, tipología de estudios, experiencia profesional, interacción con sus compañeros, movilidad familiar/personal, etc.); b) competencias a autoevaluar por el encuestado, que abarcan desde= las actitudinales y aptitudinales, hasta las motivacionales y axiológi= cas, sin olvidar las eminentemente técnico-profesionales.

En cuanto a la forma en que= se ha pasado el cuestionarioii, al ser una actividad presencial, se ha contestado en formato papel, dada la necesidad de tener perfectamente identificados a los elementos que config= uran la muestra y que serán objeto de la investiga en profundidadii= i, con los que se realiza el estudio cualitativo sobre la b= ase cuantitativa del cuestionario.

<= i>IV) Guión y Grup= os de discusión y Entrevistas:

El cuestionario cuantitativ= o se acompaña de un estudio cualitativo (grupo de discusión o entrevista en profundidad) con la submuestra seleccionada de 20 estudiant= es, que permite extraer un mayor conocimiento de las respuestas de los estudiantes investigados, motivaciones y perspectivas presente y futuras.=

Respecto a los grupos de discusión, se hicieron dos grupos (de 8 y 7 alumnos) seleccionados aleatoriamente, “dirigidos o acompañados” por una persona experta con experiencia en la investigación en el estudio de los perfiles competenciales, con el objetivo de dinamizar la discusión sobre aquellos aspectos más destacables observado= s en el estudio estadístico descriptivo del cuestionario, que sirvieron= de guión para captar diversas identidades y representaciones. =

Dada la cantidad de í= ;tems sobre los que se encuestaba se obtuvo una extensa información en l= as sesiones de discusión, de 90 minutos de duración, vertidas = por los distintos participantes, y comparadas tanto dentro del propio grupo y como entre los diversos grupos.

Con un objetivo de sí= ;ntesis, matización y relativización de los resultados extraí= dos de los grupos de discusión, a posteriori se realizaron entrevistas= en profundidad a 5 estudiantes (que no participaron en los grupos de discusión para no contaminar resultados), elegidos según ciertos criterios: i) sexo (3 mujeres y 2 hombres); ii) experiencia labor= al previa (3 sí y 2 no), iii) movilidad residencial (2 sí, nacional e internacional, y 3 no). Estas entrevistas, de una duraci&oacut= e;n de 60 minutosiv, tení= ;an como tema transversal la formación en competencias, su visibilidad en el currículum, y cómo se enfrentaban a un proceso hipotético de selección según la propia evaluación de sus puntos fuertes y débiles.

<= i>V) Análisis de la información cualitativa y cuantitativa:

Los análisis que se = han llevado a cabo son de dos tipos, de un lado, el análisis estadístico descriptivov del cuestionario de autoevaluación (39 que se inscriben y participan e= n el caso y 33 que no lo siguen) y de otro lado, el análisis cualitativ= o en profundidad a través de los grupos de discusión y la entrev= ista en profundidad en los que participan 20 alumnos seleccionados aleatoriame= nte, 5 en las entrevistas en profundidad y el resto en los grupos de discusión.

Los análisis descrip= tivos permitieron: a) en la línea de las aportaciones de Vilà y Bisquerra (2004) y Pérez (2005), realizar una inspección de= los datos, revisando y depurando posibles errores que contenga la matriz y que pueda altera los resultados del estudio; b) situarnos en la realidad de l= os datos disponibles en el estudio, conociendo sus características y = conformando una idea fiel de las mismas (Gil, 2000); c) presentar, describir, organiz= ar y resumir los datos observados, prestando especial atención a tres aspectos básicos como son la tendencia central, la dispersió= ;n y la forma de distribución según segmentaciones por características individuales. Pero además, y dada la natura= leza del estudio cualitativo complementario, d) los resultados estadíst= icos son la referencia para el diseño y estructuración del guión tanto de los grupos de discusión como de las entrevis= tas en profundidad que acompañan el estudio estadístico.=

&n= bsp;

Not= as:

iTodas la unidades que = componen la población tienen la misma probabilidad de pertenecer a la muestra, siendo una “muestra autoponderada” (Manzano y Braña, 200= 5: 100). La población de estudiantes inscritos fue de 53, de los cuales= 39 asumieron los compromisos para participar en el seminario-caso. No obstante= , el cuestionario cuantitativo se pasó a 72 estudiantes, de último curso de grado (4º) (algunos no matriculados en la asignatura) para di= sponer de una información estadística más amplia con la que p= oder contextualizar los resultados del estudio.

ⁱⁱEl uso de un cues= tionario tiene claras ventajas al permitir obtener información homogén= ea de un elevado número de personas de forma simultánea y en un periodo temporalmente corto, así como su comparación.

iii= En<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:7.5pt;line-height:120%'> otros contextos = ha sido compatibilizado el cuestionario en papel con la opción electrónica del e-mailing.

iv<= /span>Grabadas en audio y posteriormente codificadas para encontrar regularidades y patrones comunes o diferenciados.

^vSe ha utilizado como software Excel y SPSS

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS=

A continuación se sintetiza= n parte de los resultados extraídos de la recogida de información de = los estudiantes participantes en el estudio de caso, tanto con el cuestionario cuantitativo como del cualitativo de los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad.

Breve análisis descriptivo= de los cuestionarios cuantitativos

En cuanto al análisis estadístico de los datos extraídos, se presentan a continuaci= ón una tabla resumen a modo de guía, que muestra que, del total de estudiantes encuestados el 60% son mujeres, el 65% informa tener experiencia profesional previa y el 70% haber realizado movilidad en su lugar de reside= ncia familiar o por motivos de estancias Erasmus. En valores medios y para el conjunto de ítems, estos estudiantes aportan una autoevaluació= ;n autocentrada asertiva, con una media y moda de notable (7,401), con ligeras diferencias según las variables de segmentación. Así, = en general registran una ligera mejor autovaloración media las féminas (7,423 vs. 7,323), quienes no aportan experiencia profesional previa (7,442 vs. 7,386) y quienes han tenido episodios = de movilidad en el lugar de residencia (7,500 vs. 7,169), recogiendo es= te aspecto los mayores diferenciales. En los gráficos siguientes, y con más detalle en la tabla 1 del anexo, se muestran los valores medios = por ítem para el total de encuestados y por segmentación, con alg= unas discrepancias o diferenciales destacables en el patrón genéri= co expuesto previamente.

Tabla 1

Resumen estadísticos básicos, total muestra y por segmentaciones=

Total

Sexo 60% F

Experiencia 65% SÍ

Movilidad 70% SÍ

MED

1=3DF

0=3DM

1=3DSI

0=3DNO

1=3DSI

0=3DNO

MEDIA

7,401

7,423

7,322

7,386

7,429

7,500

7,169

Desviación Tí= pica

0,602

0,704

0,705

0,644

0,725

0,702

0,689

&n= bsp;

La autovaloración media por competencia permite calcular un indicador d= el porcentaje de mejora posible, siendo por tanto que una mayor media se corresponde con un mejor ajuste competencial y un menor margen de mejora, t= al como muestra la tabla 1 del anexo. Las valoraciones inferiores (por debajo = de 7) se registran en competencias de muy diversa naturaleza, de forma dispers= a en todos los bloques, y especialmente en aquellos ítems que agrupan competencias referidas al tratamiento de información (inte= grar y elaborar información, pensar de forma lógica y ordenada, o capacidad para resolver problemas), de inteligencia emocional (<= i>tener confianza en uno mismo y tolerar la frustración), habilidades comunicativas (expresión oral y escrita, hacer y recibir críticas, o decir lo que se quiere), y de forma más inten= sa en las referidas al emprendimiento (tomar decisiones importantes, manejarse en situaciones ambiguas, asumir riesgos, o anticiparse a problema= s). Mientras en el extremo opuesto de la valoración (con una media de 8 o más), las competencias con mayores medias no se concentran de forma específica en ningún bloque temático, siendo por ejemp= lo la capacidad de valorar pros y contras de las cosas, adaptarse al cambio, identificar las emociones de los demás, ser práctico, y socia= ble, tener capacidad de escucha, para ponerse en el lugar del otro, ayudar a los demás sin recibir recompensa, trabajar en equipo, y deseo de éxito profesional.

En l= os gráficos adjuntos se muestra el diferencial de valoraciones medias p= or segmentaciones. Así, de forma sistemática a continuació= ;n se señalan los mayores diferenciales en la segmentación por s= exo (gráfico 1), según experiencia profesional (gráfico 2)= y movilidad residencial (gráfico 3), respectivamente:

Po= r sexo, cabe destacar que las féminas muestran una mayor autopercepció= ;n de su mapa competencial (con referencia a dtrolar las emociones (P15= ), tolerar la frustración (P18), ser paciiferenciales en medias superiores = a 1 a favor de féminas) por ejemplo en identificar problemas (P9)= , ser independientes (P20), ser competitivas anticiparse a los problemas futuros (P53), e inspirar confianza, mientras que sus compañeros varones las superan claramente en la autoconfianza en sí mismos (P16), y especialmente (mayor diferencial absoluto, de 2,21) en la capacidad de identificar y controlar sus emociones (P15)= , y hacer y recibir críticas.

En= la segmentación según experiencia profesional (contratos temporales o prácticas de empresa curriculares), los mayores diferenciales se registran a favor de aquellos que declaran no tenerla, asp= ecto a valorar en los grupos de discusión, que puede estar reflejando el hecho de que un mayor conocimiento del ámbito profesional reduce nue= stra autopercepción, siendo que en aquellos sin experiencia su percepción aún no ha sido enfrentada a un entorno real de empleabilidad fuera del “seguro” contexto académico. En concreto, es destacable el diferencial en la capacidad para la búsqueda de información (P2), identificar y conente (P28), tolerante y flexible (P30), y únicamente en su contra sería la capacidad de inspirar confianza (P57).

Segmentando por movilidad resi= dencial (familiar o por estancias Erasmus), las mayores diferencias en medias las r= egistran aquellos que han vivido en 2 o más ciudades distintas, valorándose con mayor capacidad de adaptación al cambio (P7), gestionar eficazmente el tiempo (P13), tener como rasgos de personalidad ser más dinámico (P19), independiente<= /i> (P20), práctico (P21), optimista (P22), sociable (P24), ambicioso (P27), paciente (P28) y competitivo (P31), en este caso con el diferencial máximo de 2,81. Por el contrario, los q= ue no han tenido dicha movilidad, con un diferencial medio superior a 1 regist= ran una mayor capacidad para identificar y controlar sus emociones (P15)= .

Gráfico 1

Valores medi= os total muestra estudiantes y segmentado por sexo

<= /o:p>

Gráfico 2

Valores medi= os total muestra estudiantes y segmentado por tener o no experiencia profesional

<= /o:p>

Gráfico 3

Valores medi= os total muestra estudiantes y segmentado por movilidad en la residencia<= /span>

<= /o:p>

Nota: Elaboración propia d= e los gráficos.

Com= o forma de síntesis de los valores tabulados, el gráfico 4 muestra las distintas valoraciones medias por ítems o competencias, computando l= os porcentajes potenciales de mejora, que reinciden en lo ya expuesto previame= nte. En media los estudiantes encuestados computarían un margen de mejora= del 25,99%, dada la autovaloración media registrada de 7,401 y el correspondiente coeficiente de ajuste del 74,00%. Este resultado concuerda = con el obtenido por Iglesia (2013), quien con una muestra de estudiantes de último curso = de licenciatura (tomada en el curso 2010-11 tanto en la UCM como de la UAH), registra un promedio de ajuste en media del 74,42%, y un margen de mejora d= el 25,58%, con ciertas diferencias según segmentaciones, y por Freire, Teijeiro y Pais (2013), quienes para una muestra de egresados de la UDC, estiman un margen de adecuación entre las competencias adquiridas y = las requeridas por los empleadores del 78,98% y un margen de mejora del 22,02%.=

Gráfico 4

Porcentaje m= edio de mejora para el total de la muestra de estudiantes, por competencias evaluad= as

<= /o:p>

Nota: Elaboración propia.<= /span>

Breve análisis de los resu= ltados del análisis cualitativo

Este análisis, realizado con posterioridad a la tabulación de los resultados cuantitativos, se basó en dos herramientas distintas pero que actuaron de forma complementaria, como son los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad. La tabla 2 muestra únicamente el perfil de los 20 alumn= os seleccionados aleatoriamente para formar parte de los grupos de discusión (denotados con G1 o G2 según el grupo al que se asignaron) o los entrevistados en profundidad (denotados con EP). Cabe señalar, que la selección de estudiantes para formar parte de= los distintos grupos de discusión o ser entrevistados, se realizó antes de tabular la información del cuestionario de autopercepción^{^[15]}, para no sesgar la selección, siendo fruto de la aleatoriedad que ten= gan una valoración media superior de 7,40, muy próxima al total d= e alumnos participantes en el caso, si bien las cotas máximas se alcanzan en medias de 8,9 (AL6 EP), 8,32 (AL9 EP), 8,15 (AL 15 EP), mientras que las co= tas más bajas con medias inferiores a 7,00 las registran los alumnos al11(g2), AL17(G1), AL2(g2) y al7(g1).

Tabla 2

Ejemplo del Perfil individual de los 20 alumnos que participan en los g= rupos de discusión o en las entrevistas, autovaloración media y porcentaje de mejora

Sujeto

SEXO

EDAD

DOMIC

MOVILID*

ERASMUS

EXPERIENC

SATISF

VMED

% MEJORA

AL1 (G1)

1

22

0

1

0

1

8

7,27

27,29

AL2 (G2)

0

22

1

0

0

1

7

6,68

33,22

AL3 (EP)

1

23

1

0

0

1

8

7,25

27,46

AL4 (EP)

0

22

1

0

0

0

8

7,20

27,97

AL5(G2)

0

24
1

1
1

1
9

7,80

22,03

AL6 (EP)

1

22

0

1

0

1

9

8,90

11,02

AL7(G1)

1

22
1

0
0

1
8

6,85

31,53

AL8 (G1)

1

23

1

1

1

1

7

7,76

22,37

AL9 (EP)

1

22

0

1

1

1

9

8,31

16,95

AL10(G1)

1

23
1

1
0

0
8

7,34

26,61

AL11(G2)

1

22

1

0

0

1

9

6,37

36,27

AL12(G1)

0

23

1

0

0

0

9

6,90

31,02

AL13(G1)

1

22

1

0

0

0

10

8,10

18,98

AL14(G2)

0

24

1

1

0

0

9

6,49

35,08

AL15(EP)

0

23

0

1

1

0

8

8,15

18,47

AL16(G2)

0

23
0

1
0

0
8

7,81

21,86

AL17(G1)

1

22
1

1
0

1
9

6,66

33,39

AL18(G2)

0

23

1

1

1

1

8

7,54

24,58

AL19(G1)

1

22

1

1

1

1

8

7,95

20,51

AL20(G2)

1

22

0

1

0

1

9

6,68

33,22

* = Se diferencia movilidad residencial (cambio de lugar de residencia personal o familiar) de la estrictamente por Erasmus (en cuyo caso consignar 1 en ambas columnas).

No= ta: Aparecen en sombreado los encuestados seleccionados para las entrevistas en profundidad. La notación (G1 y G2) indican el grupo de discusi&oacut= e;n del que formaron parte, y (EP) entrevista en profundidad.

DOMIC: Indica si viven (1) en el domicilio familiar. MOVILID: indica haber tenido cambio de ciudad de reside= ncia (1), por cualquier motivo, incluyendo Erasmus. ERASMUS: se refiere a haber cursado al menos un cuatrimestre de Erasmus (1). EXPERIENC: si tienen experiencia profesional, bien sea por contratos o prácticas curricul= ares (1). SATISF: satisfacción con la iniciativa del seminario. VMED: valoración media del mapa de competencias encuestadas.

Por individuos, 7 casos (35% de la submuestra) presentan porcentajes de mejora en el perfil competencial que se enmarcan en el intervalo de 35-30% (con medias entre 6,6 y 6,4), mientras q= ue en el arco inferior, 4 estudiantes (20%) registran las mejores autovaloraci= ones, con medias entre el 8 y el 8,9, que determinan porcentajes de mejora entre = el 10-19%, siendo el resto de estudiantes, 9 casos (45%), los que determinan porcentajes intermedios entre 20 y 30% de mejora factible. Si estos mismos resultados se estudian para el total de alumnos encuestados, en medias no h= ay significativas diferencias: el 32% de los alumnos tienen margen de mejora e= ntre el 35-30%, y el 22% con márgenes entre el 10 y el 15%.

En cuanto a la correlación = de las autopercepciones medias de la muestra de estudiantes encuestados y las variables categóricas o efectos individuales que definen sus perfile= s, tal como muestra la tabla 3 siguiente, confirma una relación posi= tiva con la variable movilidad (quienes la han tenido presentan mayor promedio) tanto residencial como exclusivamente por Erasmus, y con la satisfacci&oacu= te;n con el seminario; negativa con la edad y con vivir en el domicilio familiar, y con tener experiencia profesional previa (quienes han realizado prácticas tienen menor valor medio), siendo mínima la correlación con la variable sexo (las mujeres (1) tienen de forma agregada mayor promedio). Obviamente estos resultados tienen la significación limitada dada la longitud de la muestra de estudio, si bien sí la representan y caracterizan.

Tabla 3

Cuadro coefi= ciente correlación valores medios (VMED) por individuos
y variables individuales

VMED

y SEXO

VMED

y EDAD

VMED

y DOMIC

VMED

y MOVILD

VMED

y ERASMUS

VMED

y EXPERIENCIA

VMED y

SATISF

0,09587

-0,00783

-0,44110

0, 38263

0,50446

-0,03031

0,16667

&n= bsp;

En la dinámica de los grupo= s de discusión, se pasó con anterioridad un orden del día, = solo a título orientativo y para favorecer el debate, que era el guión de la dinámica de grupo. Dicho orden del día= se acompañó de una selección de noticias de prensa, para motivar, contextualizar y provocar la posterior discusión.

El grupo G1 tuvo como temát= ica la formación en competencias, siendo los aspectos a contemplar:

Importancia de la formación en competencias.

Qué aspectos compet= enciales son más relevantes

Qué errores se dete= ctan en la formación reglada recibida

Qué experiencias fo= rmativas han sido beneficiosas en su desarrollo competencial

Que experiencias no format= ivas han sido beneficiosas en su desarrollo competencial

Cómo se plantean una entrevista de trabajo

Qué aspectos destacarían y cuales ensombrecerían de su perfil competencial=

El grupo de discusió= n G2 se centró en el análisis de los aspectos prácticos de = un proceso de selección, vinculado al perfil competencial y currículum, siendo los aspectos a contemplar:

Visibilidad de la potencialidad de un estudiante en el currículum

Cómo afrontar un pr= oceso de selección

Qué aspectos destacarían y cuales ensombrecerían de su perfil competencial=

Ejercicios simulados: real= idad o engaño

Información asimétrica y descartes

Que identifican con el éxito profesional

Nótese que los puntos 6 y 7= de grupo 1 coinciden con los 2 y 3 del grupo 2, hecho que permite enlazar los resultados cualitativos en ambos, en la estructura de identidades que se han trazado en el proceso de síntesis de las opiniones aportadas por los encuestados.

En cuanto a las entrevistas en profundidad, se tomó como guión primario la fusión de = los guiones utilizados en los grupos de discusión, y cada tema se abrió en subtemas y estos en diversos ítems, por los que el entrevistador guiaba en la sombra al entrevistado. La columna temáti= ca fue la formación en competencias y su visibilidad en el currículum, y como eje transversal aparecieron cuestiones de género, aspectos de movilidad y la formación práctica^{^[16]}, así como la visibilidad del expediente.

Gráfico 5

Perfil de autovaloración referido a los encuestados seleccionados para las entrevistas en profundidad

<= /o:p>

Nota: Elaboración propia.<= /span>

A mo= do de dotar a esta exposición elementos de vínculo entre ambos análisis (cuantitativo y cualitativo), en el gráfico 5 se presenta el perfil competencial, según la autopercepción, para los estudiantes que fueron objeto de la entrevista en profundidad, con valo= raciones heterogéneos en los distintos bloques competenciales encuestados y s= in que se pueda aportar una singularidad.

El t= rabajo realizado con los grupos de discusión y las entrevistas se vuelca en= el ejercicio de definir diversas categorías de sujetos, según los registros de los grupos de discusión, y las matizaciones de las entrevistas, síntesis de las variables o elementos presentes en las = discusiones combinadas con otras emergentes. La codificación de tales perfiles o categorías múltiples se sistematizó en la siguiente ta= bla 4.

Esta sistematización a modo= de “feed-back” se ha considerado como esquema de trabajo para reorientar las actividades prácticas tanto en materias curriculares = para estudiantes de último curso del grado (se ha presentado al colectivo= de profesores que imparten en el mismo), sino para que sean objeto de especial atención a la hora de diseñar seminarios prácticos de orientación hacia el empleo, y especialmente por los propios estudia= ntes que son los responsables aunar experiencias que ahonden en el desarrollo de= aquellas competencias que consideran puntos débiles y claramente mejorables. Realizar este tipo de ejercicio motivado que lleva ala reflexión y autopercepción puede contribuir a que en los últimos cursos de los estudios universitarios los estudiantes participen en actividades o iniciativas con un alto componente desarrollador de competencias: club de debates, seminario storytelling, focus-group, simulador empresarial, et= c.

Tabla 4

Sistemas de categorías sistematizadas

FORCO: FORMACIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N EN COMPETENCIAS.

FORCO_IMP

IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N: extensible durante todo el sistema educativo, con particularidades en las distintas etapas formativas, según la madu= rez del estudiante. Relevancia del desarrollo de valores, competencias socioemocionales y rasgos de la personalidad, combinando los entornos formativos académicos y los sociales.

FORCO_HIT

ASPECTOS COMPETENCIALES REL= EVANTES: destacables diversos ítems de la comunicación, organización, emocionales, personalidad, emprendedores, profesiona= les. Relevancia de los entornos tecnológicos y cambios en las metodologías docentes y profesionales.

FORCO_GEN

RASGOS DIFERENCIADOS POR G<= /span>É<= span lang=3DES-TRAD>NERO: aspectos diferenciadores por patrones de géne= ro, realidad o ficción. Situaciones, motivaciones y posibles respuesta= s: el techo de cristal, la conciliación, la renuncia voluntaria y la carrera profesional.

FORCO_ERR

TIPOLOGÍA DE ERRORES, según experiencia personal, cómo afrontarlos y superarlos.

EXPER: EXPERIENCIAS FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO COMPETENCIAL

EXPER_SFO

EXPERIENCIAS FORMATIVAS REG= LADAS: Metodología de estudios, prácticas, simulaciones, Erasmus: = pros y contras.

EXPER_NFO

EXPERIENCIAS NO FORMATIVAS DESTACABLES: socialización, campamentos, movilidad, iniciativas colectivas, asociacionismo: pros y contras.

VISIB: VISIBILIDAD = DEL PERFIL COMPETENCIAL

VISIB_CV

VISIBILIDAD EN EL CURRICULU= M: qué indicar, cómo, aspectos personales/ aspectos formativos/experiencias a reseñar, tarjeta personal de presentación: reserva emocional.

VISIB_PSE

VISIBILIDAD EN UN PROCESO S= ELECCIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N: Información asimétrica y descartes. Simulaciones. Estrategias profesionales: etapas. Diseño de una car= rera profesional.

VISIB_FYD

VISIBILIDAD AUTOGESTIONADA:= aspectos a destacar vs ensombrecer, potencialidades, debilidades, reacciones, oste= ntar vs retraer.

ÉXITO: ÉXITO Y DESARROLLO PROFESIONAL

ÉXITO_PROF

ÉXITO EN EL EJERCICIO PROFESION= AL: valoración individual vs grupal, cuestiones de género, cost= e de oportunidad personal, etapas profesionales.

ÉXITO_PERS

ÉXITO EN EL ENTORNO PERSONAL: restricciones, motivaciones, roles y conciliación.

ÉXITO_ADC

ÉXITO Y AUTO DESARROLLO CONTINU= ADO: desarrollo personal vs profesional, reorientación carrera profesio= nal, formación vs empleabilidad.

&n= bsp;

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN F= INAL

El estudio de caso que se presenta= en esta investigación se llevó a cabo como un seminario formativo bas= ado en el diseño y presentación digital de una narración motivacional o storytelling, por parte de estudiantes universitarios= de Economía (ECO) de la UCM, con un contenido referido o adaptable a algunos de los temas del programa de la materia de Análisis Microeconómico. En ella, los futuros egresados (pertenecen a 4º curso del grado) debían preparar una narración y acompañarla de documentos complementarios para su presentació= n o explotación didáctica en el aula, en soporte digital, creado = ex profeso o no, con el fin de transmitir o identificar determinados valores y= que dirigiese al colectivo a una reflexión sobre la autopercepción del grado de desarrollo competencial que considera que tiene, según = un cuestionario con diversos ítems que se analizarían a posterio= ri. La participación era voluntaria y el estudiante asumía dos co= mpromisos: 1) el elaborar y presentar la narración, con la documentación complementaria requerida y aplicar técnicas digitales que fomentaran= su creatividad y 2) participar en la investigación rellenando el cuestionario de autopercepción y en el caso de ser seleccionado asis= tir a la sesión del grupo de discusión o a la entrevista. =

La experiencia innovadora del seminario-caso storytelling con aplicación digital en la formación de analistas económicos se considera una estrategia formativa motivadora para desarrollar de forma colaborativa (trabajo en equ= ipo) habilidades de búsqueda de información, comunicativas, narrativas, digitales y creativas: manejo de recursos digitales y herramien= tas informáticas, la elaboración de relatos motivacionales, el análisis del problema, contexto, personajes y la presentación= en el aula. Lo soportes digitales utilizados son reflejo de los usos audiovisu= ales habituales de nuestros estudiantes, y muestran la capacidad creativa para buscar y articular diferentes recursos narrativos apoyados en la imagen dot= ados de gran valor expositivo. Hoy en día la forma más tradicional= de narrar historias (tengan o no contenido formativo) está abandonando = la estructura lineal dando lugar al uso de relatos digitales multimedia o multiformato (Lambert, 2007). Esta flexibilidad en el uso de los recursos digitales de naturaleza abierta propicia una intensificación comunicativa a partir de la fuerza y lógica del uso de la imagen y en especial el desarrollo de la creatividad en diversas esferas (Lundby, 2008)= .

Los estudiantes participan previam= ente en unas sesiones formativas y disponen de varias narraciones elaboradas por el profesor a modo de ejemplo de recursos digitales narrativos, abriendo así un catálogo de narraciones en formatos diversos que trans= itan desde el vídeo a escenarios hipertextuales.

Como se ha indicado, la investigación que se deriva del caso se acomete en dos fases: una primera fase estrictamente cuantitativa (cuestionario con valoración numérica de 1 a 10), y una segunda fase, de tipo interpretativo, don= de se profundiza en el significado de los datos recogidos a través de l= os grupos de discusión y las entrevistas, mediante la reflexión evaluativa.

Para el total de alumnos asistente= s al seminario, el 32% tienen un margen de mejora competencial entre el 35-30%, = y el 22% con márgenes entre el 10 y el 15%, resultados que no difieren significativamente para los seleccionados en la submuestra de los grupos de= discusión o encuestados (el 35% presentan porcentajes de mejora en el perfil competen= cial entre el 35-30%, el 20% está entre el 10-19%, siendo el 45% restante= los que determinan porcentajes intermedios entre 20 y 30% de mejora factible). = En media los estudiantes encuestados computarían un margen de mejora del 25,99%, dada la autovaloración media registrada de 7,401 y el correspondiente coeficiente de ajuste del 74,00%, resultado que concuerda c= on el obtenido por Iglesia (2013), Freire, Teijeiro y Pais (2013), o Gil, Castaño y Gil (2012).

El seminario de narración <= i>digital storytelling tuvo alta acogida, dado que para el grupo completo el grad= o de satisfacción fue del 8,50 y 8,4 para los de la submuestras que participaron en el estudio cualitativo (grupos discusión y entrevist= a). Los estudiantes manifiestan su interés por el uso de recursos digita= les que reconocen que les permite poner en práctica habilidades creativas para elaborar textos o historias motivacionales que transmiten valores personales y profesionales, y que son un vehículo para desarrollar diversas competencias, favoreciendo tanto la participación, su interés y motivación, que contribuyen a anclar el aprendizaje, como indica Miller (2008).

Implementar la experiencia ha supu= esto un extraordinario esfuerzo docente, que aporta un claro feed-back para = la elaboración de materiales prácticos y recursos didácti= cos, con atención a los aspectos que se han sido recurrentes en los grupo= s de discusión y entrevistas. Como resultado de los mismos se fija prestar atención a: I) La importancia de la formación (desarro= llo de valores, competencias socioemocionales y rasgos de personalidad, combina= ndo entornos formativos académicos y sociales), aspectos competencial= es relevantes (ítems de la comunicación, organizaci&oacut= e;n, emocionales, personalidad, emprendedores, profesionales; relevancia de los = entornos digitales, tecnológicos y cambios en las metodologías docentes y profesionales; rasgos diferenciados por genero; tipología de debilidades/fortalezas. II) Experiencias formativas regladas y no regladas: Metodología de estudios, prácticas, simulacione= s, Erasmus, socialización, movilidad, iniciativas colectivas, asociacio= nismo. III) Visibilidad en el curriculum, en procesos de selección y autogestionada: qué indicar, cómo, aspectos personales/formativos, experiencias a reseñar, tarjeta personal de presentación, información asimétrica y descartes. IV) = Estrategias profesionales: etapas, diseño de una carrera profesional; aspect= os a destacar vs ensombrecer, potencialidades, debilidades, reacciones, ostentar= vs retraer. V) Éxito en el ejercicio profesional, personal y auto desarrollo continuado: valoración individual vs grupal, cuestiones de género, coste de oportunidad personal, etapas profesionales; restricciones, motivaciones, roles y conciliación; reorientaci&oacut= e;n carrera profesional, formación vs. emplea= bilidad.

Los actuales estudiantes universit= arios se muestran notablemente motivados por procesos de evaluación continua diseñados para el estímulo de diversas capacidades que permit= an aflorar puntos fuertes y débiles en el desarrollo competencial. Dive= rsos aspectos motivan o condicionan la necesidad de priorizar una educació= ;n e instrucción que, en paralelo, converjan en una formación en competencias equilibrada y ajustada a perfiles profesionales altamente cualificados y competitivos que favorezcan la adaptabilidad en un mercado laboral globalizado y con entornos de trabajo multidisciplinares, en los que tanto habilidades de comunicación, búsqueda y tratamiento de información o emprendedoras muestran un peso relativo cada vez mayor, acompañadas en paralelo con las socio-emocionales.

Tanto la educación como la instrucción, bien combinadas con la formación técnica, aportan la coherencia y continuidad requerida en el desarrollo competencial= , y trasladan el foco de atención al ámbito académico como favorecedor del mismo, visible cuando el estudiante se enfrenta a entornos reales de formación. Cómo implementar masivamente una metodología activa diseñada de forma radial para fomentar diversos ítems competenciales, son aspectos de máxima importa= ncia y constituyen el reto académico actual, la evaluación en comp= etencias. Este espacio está siendo transitado principalmente en países anglófonos, Inglaterra, EE.UU. o Australia y Canadá y, por contagio, cada vez más en nuestro sistema educativo, al considerar t= al evaluación por competencias como una herramienta útil para mejorar la eficiencia, la pertinencia y la calidad de la educación, trasladable desde el sistema educativo al social, económico y productivo.

BIBLIOGRAFÍA

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Wittrock, M. C. (1989).= La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós Educador.

Anexo I

Cuadro 1

Perfil de competencias, habilidades y destrezas

Cuestionario= de autoevaluación

= Valora del 1 (poco) al 10 (mucho) en qué medida crees= que posees las siguientes cualidades y habilidades.

B1- INFORMACIÓN

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

Capacidad de observaci&oacu= te;n

P2

Capacidad de búsqued= a de información

P3

Capacidad para integrar y e= laborar la información

P4

Capacidad para pensar de fo= rma lógica y ordenada

P5

Capacidad para valorar los = pros y contras de las cosas

P6

Capacidad para resolver pro= blemas

P7

Capacidad para adaptarse al= cambio

B2- PLANIFICACIÓN / ORGANIZACIÓN

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P8

Capacidad para identificar causas-consecuencias de acción

P9

Capacidad para identificar problemas

P10

Capacidad de análisi= s y síntesis

P11

Capacidad para tener una visión general de los proyectos

P12

Capacidad para identificar y utilizar recursos

P13

Capacidad para gestionar eficazmente el tiempo

P14

Capacidad para planificar a= cciones y proyectos

B3- INTELIGENCIA EMOCIONAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P15

Capacidad para identificar y controlar tus emociones

P16

Capacidad para tener confia= nza en uno mismo

P17

Capacidad para identificar = las emociones de los demás

P18

Capacidad para tolerar la frustración

B4- PERSONALIDAD

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P19

Dinámico

P20

Independiente

P21

Práctico

P22

Optimista

P23

Tenaz, perseverante<= /p>

P24

Sociable

P25

Autoexigente

P26

Conciliador

P27

Ambicioso

P28

Paciente

P29

Reflexivo

P30

Tolerante, flexible<= /p>

P31

Competitivo

P32

Realista

P33

Minucioso

B5- HABILIDADES COMUNICATIVAS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P34

Capacidad de escucha=

P35

Capacidad de expresió= ;n oral

P36

Capacidad de expresió= ;n escrita

P37

Capacidad para comunicarse = con los demás

P38

Capacidad para hacer y reci= bir críticas

P39

Capacidad para ponerse en e= l lugar de otros (empatía)

P40

Capacidad para decir lo que= se quiere decir (asertividad)

P41

Capacidad para compartir información

P42

Capacidad ayuda sin recibir recompensa (altruismo)

P43

Capacidad para trabajar en = equipo (cooperar)

B6- COMPETENCIAS PROFESIONALES

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P44

Capacidad asumir responsabi= lidades por iniciativa propia

P45

Capacidad para motivarte a = TI mismo

P46

Capacidad de aprendizaje co= ntinuo

P47

Capacidad de autocrí= tica

P48

Deseo de éxito perso= nal

B7- COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P49

Capacidad para emprender ac= ciones por propia iniciativa

P50

Capacidad para tomar decisi= ones importantes

P51

Capacidad para manejarse en situaciones ambiguas

P52

Capacidad para asumir riesg= os

P53

Capacidad para anticiparse a problemas (visión de futuro)

P54

Capacidad para crear e inno= var cosas nuevas

B8-COMPETENCIAS PARA LA PROFESIÓN

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P55

Capacidad para negociar

P56

Capacidad para motivar a los demás

P57

Capacidad para inspirar con= fianza

P58

Capacidad para asignar y di= stribuir tareas en equipo

P59

Capacidad para resolver con= flictos entre personas

Tabla 1

Valores medi= os por competencia, total encuestados y por segmentaciones

Bloques

Competencias

MED<= /span>

SEXO

DIF

EXPERIENCIA

DIF<= /span>

MOVILIDAD

DIF

% mejora=

1=3DF

0=3DM

1=3DSI

0=3DNO

1=3DSI

0=3DNO

B1

P1

7,75

8,00

7,38

0,625

7,85

7,57

0,275

7,71

7,83

-0,119

22,5

P2

7,35

7,25

7,50

-0,250

6,85

8,29

-1,440

7,14

7,83

-0,690

26,5

P3

6,6

6,83

6,25

0,583

6,77

6,29

0,484

6,50

6,83

-0,333

34,0=

P4

6,9

6,83

7,00

-0,167

6,92

6,86

0,066

6,79

7,17

-0,381

31,0=

P5

8,25

8,25

8,25

0,000

8,31

8,14

0,165

8,50

7,67

0,833

17,5

P6

6,95

7,08

6,75

0,333

6,77

7,29

-0,516

6,93

7,00

-0,071

30,5=

P7

8,15

8,33

7,88

0,458

8,15

8,14

0,011

8,57

7,17

1,405

18,5

B2

P8

7,55

7,83

7,13

0,708

7,77

7,14

0,626

7,64

7,33

0,310

24,5

P9

7,6

8,00

7,00

1,000

7,77

7,29

0,484

7,79

7,17

0,619

24,0

P10

7,15

7,25

7,00

0,250

7,38

6,71

0,670

7,07

7,33

-0,262

28,5

P11

7

7,08

6,88

0,208

7,23

6,57

0,659

7,07

6,83

0,238

30,0=

P12

7,3

7,25

7,38

-0,125

7,38

7,14

0,242

7,43

7,00

0,429

27,0

P13

6,55

6,50

6,63

-0,125

6,54

6,57

-0,033

6,93

5,67

1,262

34,5=

P14

7,2

7,17

7,25

-0,083

7,23

7,14

0,088

7,43

6,67

0,762

28,0

B3

P15

7,05

6,17

8,38

-2,208

6,46

8,14

-1,681

6,57

8,17

-1,595

29,5

P16

6,5

5,92

7,38

-1,458

6,23

7,00

-0,769

6,43

6,67

-0,238

35,0=

P17

8,35

8,33

8,38

-0,042

8,54

8,00

0,538

8,43

8,17

0,262

16,5

P18

6,85

6,17

7,88

-1,708

6,46

7,57

-1,110

6,71

7,17

-0,452

31,5=

B4

P19

7,6

7,75

7,38

0,375

7,77

7,29

0,484

7,93

6,83

1,095

24,0

P20

7,8

8,25

7,13

1,125

8,08

7,29

0,791

8,21

6,83

1,381

22,0

P21

8,15

8,50

7,63

0,875

8,23

8,00

0,231

8,50

7,33

1,167

18,5

P22

7,6

7,83

7,25

0,583

7,77

7,29

0,484

8,43

5,67

2,762

24,0

P23

7,65

7,67

7,63

0,042

7,54

7,86

-0,319

7,86

7,17

0,690

23,5

P24

8,3

8,33

8,25

0,083

8,15

8,57

-0,418

8,71

7,33

1,381

17,0

P25

7,65

7,29

6,50

0,786

7,85

7,29

0,560

7,93

7,00

0,929

23,5

P26

7,8

8,07

7,13

0,946

7,85

7,71

0,132

8,07

7,17

0,905

22,0

P27

7

6,85

6,50

0,346

6,85

7,29

-0,440

7,29

6,33

0,952

30,0=

P28

7

7,25

6,63

0,625

6,62

7,71

-1,099

7,36

6,17

1,190

30,0=

P29

7,6

7,75

7,38

0,375

7,54

7,71

-0,176

7,64

7,50

0,143

24,0

P30

7,85

7,58

8,25

-0,667

7,38

8,71

-1,330

8,07

7,33

0,738

21,5

P31

6,8

7,33

6,00

1,333

6,85

6,71

0,132

7,64

4,83

2,810

32,0

P32

7,75

7,83

7,63

0,208

7,54

8,14

-0,604

7,86

7,50

0,357

22,5

P33

6,9

6,92

6,88

0,042

6,62

7,43

-0,813

6,93

6,83

0,095

31,0

B5

P34

8,15

8,00

8,38

-0,375

7,85

8,71

-0,868

8,14

8,17

-0,024

18,5

P35

6,35

6,58

6,00

0,583

6,62

5,86

0,758

6,14

6,83

-0,690

36,5

P36

6,7

6,58

6,88

-0,292

6,85

6,43

0,418

6,71

6,67

0,048

33,0=

P37

7,65

7,58

7,75

-0,167

7,62

7,71

-0,099

7,79

7,33

0,452

23,5

P38

6,95

6,58

7,50

-0,917

6,85

7,14

-0,297

6,86

7,17

-0,310

30,5

P39

8,5

8,50

8,50

0,000

8,54

8,43

0,110

8,71

8,00

0,714

15,0

P40

6,55

6,42

6,75

-0,333

6,77

6,14

0,626

6,29

7,17

-0,881

34,5=

P41

7,7

7,58

7,88

-0,292

7,62

7,86

-0,242

7,64

7,83

-0,190

23,0

P42

8,65

8,50

8,88

-0,375

8,46

9,00

-0,538

8,64

8,67

-0,024

13,5

P43

8,35

8,25

8,50

-0,250

8,08

8,86

-0,780

8,50

8,00

0,500

16,5

B6

P44

7,2

7,00

7,50

-0,500

7,38

6,86

0,527

7,36

6,83

0,524

28,0

P45

7,45

7,25

7,75

-0,500

7,31

7,71

-0,407

7,36

7,67

-0,310

25,5

P46

7,7

7,83

7,50

0,333

8,00

7,14

0,857

7,64

7,83

-0,190

23,0

P47

7,55

7,92

7,00

0,917

7,69

7,29

0,407

7,43

7,83

-0,405

24,5

P48

8,35

8,50

8,13

0,375

8,31

8,43

-0,121

8,43

8,17

0,262

16,5

B7

P49

7,05

6,83

7,38

-0,542

7,08

7,00

0,077

7,07

7,00

0,071

29,5

P50

6,9

6,58

7,38

-0,792

6,62

7,43

-0,813

6,79

7,17

-0,381

31,0

P51

6,55

6,75

6,25

0,500

6,46

6,71

-0,253

6,57

6,50

0,071

34,5=

P52

6,65

6,33

7,13

-0,792

6,54

6,86

-0,319

6,71

6,50

0,214

33,5=

P53

6,9

7,33

6,25

1,083

7,15

6,43

0,725

6,93

6,83

0,095

31,0=

P54

6,2

6,50

5,75

0,750

6,23

6,14

0,088

6,36

5,83

0,524

38,0=

B8

P55

6,8

6,83

6,75

0,083

6,85

6,71

0,132

6,64

7,17

-0,524

32,0

P56

7,8

7,67

8,00

-0,333

7,62

8,14

-0,527

8,00

7,33

0,667

22,0

P57

7,8

8,42

6,88

1,542

8,31

6,86

1,451

7,71

8,00

-0,286

22,0

P58

7,6

7,75

7,38

0,375

7,54

7,71

-0,176

7,71

7,33

0,381

24,0

P59

8,1

8,42

7,63

0,792

8,23

7,86

0,374

8,29

7,67

0,619

19,0

MEDIA

7,401
7,423

7,322

0,101
7,386

7,429

-0,043

7,500

7,169

0,331

25,99

&n= bsp;

&n= bsp;

Presentación= digital
uso digital multiformato	Reflexión sobre el i= mpacto de las TIC en la sociedad y la educación. Valoración de divers= os medios de comunicación para su aplicación didáctica = en el storytelling.
Conocer programas informáticos y aplicaciones con fines de exposición y narración. Manejar y facilitar el acce= so, selección y gestión de la información en múltiples formatos.
Seleccionar aplicaciones mu= ltimedia y recursos digitales expositivos que apoyen y motiven en la narraci&oacut= e;n y activen la creatividad y la exposición eficaz. Potenciar el aprendizaje colaborativo en los contextos educativos.
Contenido de la narración
personajes	Centrar la historia en los personajes de la vida real, quienes impulsan la acción y sirven de guía a la audiencia, y con quienes el público va a conectar= .
narración creíble	La narración hace de= la historia algo agradable. Los personajes que hablan entre sí, aport= an urgencia, inmediatez y autenticidad y credibilidad.
atrapar la atención	Mantener la atención= del oyente, que participen, se pregunten “¿qué pasa después?, ¿cómo se va a salir?, e identifiquen el objetivo que los personajes persiguen, los obstáculos, sorpresas, = etc.
suscitar emociones	Los oyentes están predispuestos a pensar en cosas de su interés, que agiten sus emociones, sin sentirse manipulados, excluido el efecto melodramát= ico, y la distorsión del ruido que genera la información que inu= nda y entregar el mensaje.
no decir, mostrar	El fin narrativo es mostrar= , no decir, por cuanto que el público debe ver una imagen, sentir el conflicto, e involucrarse con la historia, y no solo ser receptores de un listado de hechos.
aportar verdad	La historia “aporta verdad”, muestra cómo debemos relacionarnos con otros, o el mundo que nos rodea, transmite un mensaje que el oyente identifica como “poderoso”.
aportar significado	El público debe saber exactamente hacia dónde dirige la narración, e identificarlo claramente, es decir, debe poder responder a la pregunta: “¿Cuál es la historia?”

Narración
personaje-héroe	Se identifica al personaje-héroe con quien identificarse, cuyas dificultades en la trama han de asociarse como próximas a nuestro entorno cercano.
tono narrativo	Tono narrativo del di&aacut= e;logo, haciendo sentir al lector como interlocutor, partícipe de la histo= ria que se narra.
realismo motivado	Construir la narració= ;n e incorporar información, “micro-relatos” que contextual= iza la narración, refuercen el mensaje principal, además de apo= rtar formación, educación e instrucción complementaria (c= on datos históricos, económicos, políticos, filos&oacut= e;ficos, etc.).
desenlace ingenioso	Terminar la narració= n con un desenlace ingenioso y/o divertido, que invite al estudiante o lector a pensar, a la identificación con la historia narrada y su consumo.<= /span>

	Total	Sexo 60% F	Experiencia 65% SÍ	Movilidad 70% SÍ
	MED	1=3DF	0=3DM	1=3DSI	0=3DNO	1=3DSI	0=3DNO
MEDIA	7,401	7,423	7,322	7,386	7,429	7,500	7,169
Desviación Tí= pica	0,602	0,704	0,705	0,644	0,725	0,702	0,689

Sujeto	SEXO	EDAD	DOMIC	MOVILID*	ERASMUS	EXPERIENC	SATISF	VMED	% MEJORA
AL1 (G1)	1	22	0	1	0	1	8	7,27	27,29
AL2 (G2)	0	22	1	0	0	1	7	6,68	33,22
AL3 (EP)	1	23	1	0	0	1	8	7,25	27,46
AL4 (EP)	0	22	1	0	0	0	8	7,20	27,97
AL5(G2)	0	24	1	1	1	1	9	7,80	22,03
AL6 (EP)	1	22	0	1	0	1	9	8,90	11,02
AL7(G1)	1	22	1	0	0	1	8	6,85	31,53
AL8 (G1)	1	23	1	1	1	1	7	7,76	22,37
AL9 (EP)	1	22	0	1	1	1	9	8,31	16,95
AL10(G1)	1	23	1	1	0	0	8	7,34	26,61
AL11(G2)	1	22	1	0	0	1	9	6,37	36,27
AL12(G1)	0	23	1	0	0	0	9	6,90	31,02
AL13(G1)	1	22	1	0	0	0	10	8,10	18,98
AL14(G2)	0	24	1	1	0	0	9	6,49	35,08
AL15(EP)	0	23	0	1	1	0	8	8,15	18,47
AL16(G2)	0	23	0	1	0	0	8	7,81	21,86
AL17(G1)	1	22	1	1	0	1	9	6,66	33,39
AL18(G2)	0	23	1	1	1	1	8	7,54	24,58
AL19(G1)	1	22	1	1	1	1	8	7,95	20,51
AL20(G2)	1	22	0	1	0	1	9	6,68	33,22

FORCO: FORMACIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N EN COMPETENCIAS.
FORCO_IMP	IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N: extensible durante todo el sistema educativo, con particularidades en las distintas etapas formativas, según la madu= rez del estudiante. Relevancia del desarrollo de valores, competencias socioemocionales y rasgos de la personalidad, combinando los entornos formativos académicos y los sociales.
FORCO_HIT	ASPECTOS COMPETENCIALES REL= EVANTES: destacables diversos ítems de la comunicación, organización, emocionales, personalidad, emprendedores, profesiona= les. Relevancia de los entornos tecnológicos y cambios en las metodologías docentes y profesionales.
FORCO_GEN	RASGOS DIFERENCIADOS POR G<= /span>É<= span lang=3DES-TRAD>NERO: aspectos diferenciadores por patrones de géne= ro, realidad o ficción. Situaciones, motivaciones y posibles respuesta= s: el techo de cristal, la conciliación, la renuncia voluntaria y la carrera profesional.
FORCO_ERR	TIPOLOGÍA DE ERRORES, según experiencia personal, cómo afrontarlos y superarlos.
EXPER: EXPERIENCIAS FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO COMPETENCIAL
EXPER_SFO	EXPERIENCIAS FORMATIVAS REG= LADAS: Metodología de estudios, prácticas, simulaciones, Erasmus: = pros y contras.
EXPER_NFO	EXPERIENCIAS NO FORMATIVAS DESTACABLES: socialización, campamentos, movilidad, iniciativas colectivas, asociacionismo: pros y contras.
VISIB: VISIBILIDAD = DEL PERFIL COMPETENCIAL
VISIB_CV	VISIBILIDAD EN EL CURRICULU= M: qué indicar, cómo, aspectos personales/ aspectos formativos/experiencias a reseñar, tarjeta personal de presentación: reserva emocional.
VISIB_PSE	VISIBILIDAD EN UN PROCESO S= ELECCIÓ<= span lang=3DES-TRAD>N: Información asimétrica y descartes. Simulaciones. Estrategias profesionales: etapas. Diseño de una car= rera profesional.
VISIB_FYD	VISIBILIDAD AUTOGESTIONADA:= aspectos a destacar vs ensombrecer, potencialidades, debilidades, reacciones, oste= ntar vs retraer.
ÉXITO: ÉXITO Y DESARROLLO PROFESIONAL
ÉXITO_PROF	ÉXITO EN EL EJERCICIO PROFESION= AL: valoración individual vs grupal, cuestiones de género, cost= e de oportunidad personal, etapas profesionales.
ÉXITO_PERS	ÉXITO EN EL ENTORNO PERSONAL: restricciones, motivaciones, roles y conciliación.
ÉXITO_ADC	ÉXITO Y AUTO DESARROLLO CONTINU= ADO: desarrollo personal vs profesional, reorientación carrera profesio= nal, formación vs empleabilidad.

	B1- INFORMACIÓN	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P1	Capacidad de observaci&oacu= te;n
P2	Capacidad de búsqued= a de información
P3	Capacidad para integrar y e= laborar la información
P4	Capacidad para pensar de fo= rma lógica y ordenada
P5	Capacidad para valorar los = pros y contras de las cosas
P6	Capacidad para resolver pro= blemas
P7	Capacidad para adaptarse al= cambio
	B2- PLANIFICACIÓN / ORGANIZACIÓN	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P8	Capacidad para identificar causas-consecuencias de acción
P9	Capacidad para identificar problemas
P10	Capacidad de análisi= s y síntesis
P11	Capacidad para tener una visión general de los proyectos
P12	Capacidad para identificar y utilizar recursos
P13	Capacidad para gestionar eficazmente el tiempo
P14	Capacidad para planificar a= cciones y proyectos
	B3- INTELIGENCIA EMOCIONAL	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P15	Capacidad para identificar y controlar tus emociones
P16	Capacidad para tener confia= nza en uno mismo
P17	Capacidad para identificar = las emociones de los demás
P18	Capacidad para tolerar la frustración
	B4- PERSONALIDAD	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P19	Dinámico
P20	Independiente
P21	Práctico
P22	Optimista
P23	Tenaz, perseverante<= /p>
P24	Sociable
P25	Autoexigente
P26	Conciliador
P27	Ambicioso
P28	Paciente
P29	Reflexivo
P30	Tolerante, flexible<= /p>
P31	Competitivo
P32	Realista
P33	Minucioso
	B5- HABILIDADES COMUNICATIVAS	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P34	Capacidad de escucha=
P35	Capacidad de expresió= ;n oral
P36	Capacidad de expresió= ;n escrita
P37	Capacidad para comunicarse = con los demás
P38	Capacidad para hacer y reci= bir críticas
P39	Capacidad para ponerse en e= l lugar de otros (empatía)
P40	Capacidad para decir lo que= se quiere decir (asertividad)
P41	Capacidad para compartir información
P42	Capacidad ayuda sin recibir recompensa (altruismo)
P43	Capacidad para trabajar en = equipo (cooperar)
	B6- COMPETENCIAS PROFESIONALES	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P44	Capacidad asumir responsabi= lidades por iniciativa propia
P45	Capacidad para motivarte a = TI mismo
P46	Capacidad de aprendizaje co= ntinuo
P47	Capacidad de autocrí= tica
P48	Deseo de éxito perso= nal
	B7- COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P49	Capacidad para emprender ac= ciones por propia iniciativa
P50	Capacidad para tomar decisi= ones importantes
P51	Capacidad para manejarse en situaciones ambiguas
P52	Capacidad para asumir riesg= os
P53	Capacidad para anticiparse a problemas (visión de futuro)
P54	Capacidad para crear e inno= var cosas nuevas
	B8-COMPETENCIAS PARA LA PROFESIÓN	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
P55	Capacidad para negociar
P56	Capacidad para motivar a los demás
P57	Capacidad para inspirar con= fianza
P58	Capacidad para asignar y di= stribuir tareas en equipo
P59	Capacidad para resolver con= flictos entre personas

Bloques Competencias	MED<= /span>	SEXO	DIF	EXPERIENCIA	DIF<= /span>	MOVILIDAD	DIF	% mejora=
1=3DF	0=3DM	1=3DSI	0=3DNO	1=3DSI	0=3DNO
B1	P1	7,75	8,00	7,38	0,625	7,85	7,57	0,275	7,71	7,83	-0,119	22,5
P2	7,35	7,25	7,50	-0,250	6,85	8,29	-1,440	7,14	7,83	-0,690	26,5
P3	6,6	6,83	6,25	0,583	6,77	6,29	0,484	6,50	6,83	-0,333	34,0=
P4	6,9	6,83	7,00	-0,167	6,92	6,86	0,066	6,79	7,17	-0,381	31,0=
P5	8,25	8,25	8,25	0,000	8,31	8,14	0,165	8,50	7,67	0,833	17,5
P6	6,95	7,08	6,75	0,333	6,77	7,29	-0,516	6,93	7,00	-0,071	30,5=
P7	8,15	8,33	7,88	0,458	8,15	8,14	0,011	8,57	7,17	1,405	18,5
B2	P8	7,55	7,83	7,13	0,708	7,77	7,14	0,626	7,64	7,33	0,310	24,5
P9	7,6	8,00	7,00	1,000	7,77	7,29	0,484	7,79	7,17	0,619	24,0
P10	7,15	7,25	7,00	0,250	7,38	6,71	0,670	7,07	7,33	-0,262	28,5
P11	7	7,08	6,88	0,208	7,23	6,57	0,659	7,07	6,83	0,238	30,0=
P12	7,3	7,25	7,38	-0,125	7,38	7,14	0,242	7,43	7,00	0,429	27,0
P13	6,55	6,50	6,63	-0,125	6,54	6,57	-0,033	6,93	5,67	1,262	34,5=
P14	7,2	7,17	7,25	-0,083	7,23	7,14	0,088	7,43	6,67	0,762	28,0
B3	P15	7,05	6,17	8,38	-2,208	6,46	8,14	-1,681	6,57	8,17	-1,595	29,5
P16	6,5	5,92	7,38	-1,458	6,23	7,00	-0,769	6,43	6,67	-0,238	35,0=
P17	8,35	8,33	8,38	-0,042	8,54	8,00	0,538	8,43	8,17	0,262	16,5
P18	6,85	6,17	7,88	-1,708	6,46	7,57	-1,110	6,71	7,17	-0,452	31,5=
B4	P19	7,6	7,75	7,38	0,375	7,77	7,29	0,484	7,93	6,83	1,095	24,0
P20	7,8	8,25	7,13	1,125	8,08	7,29	0,791	8,21	6,83	1,381	22,0
P21	8,15	8,50	7,63	0,875	8,23	8,00	0,231	8,50	7,33	1,167	18,5
P22	7,6	7,83	7,25	0,583	7,77	7,29	0,484	8,43	5,67	2,762	24,0
P23	7,65	7,67	7,63	0,042	7,54	7,86	-0,319	7,86	7,17	0,690	23,5
P24	8,3	8,33	8,25	0,083	8,15	8,57	-0,418	8,71	7,33	1,381	17,0
P25	7,65	7,29	6,50	0,786	7,85	7,29	0,560	7,93	7,00	0,929	23,5
P26	7,8	8,07	7,13	0,946	7,85	7,71	0,132	8,07	7,17	0,905	22,0
P27	7	6,85	6,50	0,346	6,85	7,29	-0,440	7,29	6,33	0,952	30,0=
P28	7	7,25	6,63	0,625	6,62	7,71	-1,099	7,36	6,17	1,190	30,0=
P29	7,6	7,75	7,38	0,375	7,54	7,71	-0,176	7,64	7,50	0,143	24,0
P30	7,85	7,58	8,25	-0,667	7,38	8,71	-1,330	8,07	7,33	0,738	21,5
P31	6,8	7,33	6,00	1,333	6,85	6,71	0,132	7,64	4,83	2,810	32,0
P32	7,75	7,83	7,63	0,208	7,54	8,14	-0,604	7,86	7,50	0,357	22,5
P33	6,9	6,92	6,88	0,042	6,62	7,43	-0,813	6,93	6,83	0,095	31,0
B5	P34	8,15	8,00	8,38	-0,375	7,85	8,71	-0,868	8,14	8,17	-0,024	18,5
P35	6,35	6,58	6,00	0,583	6,62	5,86	0,758	6,14	6,83	-0,690	36,5
P36	6,7	6,58	6,88	-0,292	6,85	6,43	0,418	6,71	6,67	0,048	33,0=
P37	7,65	7,58	7,75	-0,167	7,62	7,71	-0,099	7,79	7,33	0,452	23,5
P38	6,95	6,58	7,50	-0,917	6,85	7,14	-0,297	6,86	7,17	-0,310	30,5
P39	8,5	8,50	8,50	0,000	8,54	8,43	0,110	8,71	8,00	0,714	15,0
P40	6,55	6,42	6,75	-0,333	6,77	6,14	0,626	6,29	7,17	-0,881	34,5=
P41	7,7	7,58	7,88	-0,292	7,62	7,86	-0,242	7,64	7,83	-0,190	23,0
P42	8,65	8,50	8,88	-0,375	8,46	9,00	-0,538	8,64	8,67	-0,024	13,5
P43	8,35	8,25	8,50	-0,250	8,08	8,86	-0,780	8,50	8,00	0,500	16,5
B6	P44	7,2	7,00	7,50	-0,500	7,38	6,86	0,527	7,36	6,83	0,524	28,0
P45	7,45	7,25	7,75	-0,500	7,31	7,71	-0,407	7,36	7,67	-0,310	25,5
P46	7,7	7,83	7,50	0,333	8,00	7,14	0,857	7,64	7,83	-0,190	23,0
P47	7,55	7,92	7,00	0,917	7,69	7,29	0,407	7,43	7,83	-0,405	24,5
P48	8,35	8,50	8,13	0,375	8,31	8,43	-0,121	8,43	8,17	0,262	16,5
B7	P49	7,05	6,83	7,38	-0,542	7,08	7,00	0,077	7,07	7,00	0,071	29,5
P50	6,9	6,58	7,38	-0,792	6,62	7,43	-0,813	6,79	7,17	-0,381	31,0
P51	6,55	6,75	6,25	0,500	6,46	6,71	-0,253	6,57	6,50	0,071	34,5=
P52	6,65	6,33	7,13	-0,792	6,54	6,86	-0,319	6,71	6,50	0,214	33,5=
P53	6,9	7,33	6,25	1,083	7,15	6,43	0,725	6,93	6,83	0,095	31,0=
P54	6,2	6,50	5,75	0,750	6,23	6,14	0,088	6,36	5,83	0,524	38,0=
B8	P55	6,8	6,83	6,75	0,083	6,85	6,71	0,132	6,64	7,17	-0,524	32,0
P56	7,8	7,67	8,00	-0,333	7,62	8,14	-0,527	8,00	7,33	0,667	22,0
P57	7,8	8,42	6,88	1,542	8,31	6,86	1,451	7,71	8,00	-0,286	22,0
P58	7,6	7,75	7,38	0,375	7,54	7,71	-0,176	7,71	7,33	0,381	24,0
P59	8,1	8,42	7,63	0,792	8,23	7,86	0,374	8,29	7,67	0,619	19,0
MEDIA	7,401	7,423	7,322	0,101	7,386	7,429	-0,043	7,500	7,169	0,331	25,99