Globlalização e reforma educacional
no Brasil (1985-2005)
José Eustáquio Romão *
* Consultor da UNESCO e do Ministério
da Educação do Brasil.
Síntese: Este trabalho tem por objetivo estabelecer
os impactos mais profundos, positivos e negativos, sobre as reformas
educacionais brasileiras nos últimos vinte anos, bem como sobre as políticas públicas
delas decorrentes. Para tanto, aborda o conceito de «globalização» ou «globalizações»,
além de descrever e analisar criticamente o cenário histórico
em que, concretamente, o embate se dá na formação social
brasileira contemporânea. Examina ainda, a especificidade do conceito
na América Latina e no Brasil, com sua conotação politológica
negativa, destacando a «planetarização» como globalização
alternativa.
Palavras-chave: globalização e educação;
reforma educacional; políticas educacionais.
Síntesis: Este trabajo tiene por objetivo establecer
los impactos más profundos, positivos y negativos, sobre las reformas educativas
brasileñas en los últimos veinte años, así como
sobre las políticas públicas subsecuentes. Para ello, aborda
el concepto de «globalización» o «globalizaciones»,
además de describir y analizar críticamente el escenario histórico
en que, concretamente, esta confrontación se da en la formación
social brasileña contemporánea. Examina también, la especificidad
del concepto en América Latina y en Brasil, con su connotación
política negativa, destacando la «planetarización» como
globalización alternativa.
Palabras clave: globalización y educación; reforma
educativa; políticas educativas.
Abstract: The goal of this paper is to establish
the most important impacts, negative and positive, on the Brazilian
educational reforms of the past twenty years, and on the subsequent
public policies. For this purpose, it addresses the concept of «globalization» or «globalizations»,
and also critically describes and analyzes the historic scenario in which,
concretely, this confrontation takes place in Brazilian contemporary social
conformation. It also examines the specificity of the concept in Latin America
and in Brazil, with its negative political connotation, highlighting the «planetization» as
an alternative globalization.
Key words: globalization and education; educational reform; educational
policies.
1. INTRODUÇÃO
A reconstituição da história das reformas
educacionais que ocorreram no Brasil, nos últimos 25 anos,
exige recuar de 2005 até o ano de 1980. Contudo, esta última
data não tem maior significado na história do país,
nem, muito menos na trajetória de sua educação
nacional. Nessa época, a nação estava eclipsada
por uma ditadura que, implantada em 1964, dominaria o país
por mais de duas décadas. É verdade que, na primeira
metade dos anos oitentas do século passado, ela já apresentava
seus primeiros sinais de esgotamento, em um dos governos mais medíocres
dentre os que os militares haviam imposto ao país. De «escancarada»,
a ditadura passara a «envergonhada», «encurralada» e,
finalmente, «derrotada», na feliz adjetivação
de Elio Gaspari (2002-2004), ao analisar os 21 anos de governos
de caserna autoritários (1964-1985).
Se se arredondarem as datas, como se faz em períodos de
média e de longa duração, de acordo com Fernand
Braudel1, pode-se considerar, grosso modo, os meados da década
de oitenta para o recuo histórico. Sabemos que os marcos
históricos não se encaixam nos limites rigorosos
das periodizações meramente cronológicas,
mas devem ser considerados a partir da expressividade de determinados
eventos que deixam conseqüências profundas e duradouras.
Nesse período, não há como desconhecer os
impactos da Globalização2 nos sistemas educacionais
brasileiros3. Mas, considerando-se a especificidade da História
do Brasil, mormente a de seu sistema educacional, é aconselhável
concentrar a atenção no que ocorreu nos últimos
20 anos4.
Na América Latina e, portanto, no Brasil, o vocábulo «globalização» tem
se prestado à designação de vários
fenômenos, com uma nítida predominância de um
significado impregnado por uma conotação política
negativa. Não há como tratar dos impactos da globalização
nas reformas educacionais brasileiras sem levar em consideração
as semânticas específicas, pois elas estarão
presentes nos discursos dos diversos sujeitos envolvidos.
O ano de 1985 é o marco simbólico da vitória
da forças democráticas brasileiras contra o poder
do arbítrio militar, que já ultrapassava duas décadas.
A luta da resistência democrática se travara desde
a implantação da ditadura em 1964 e, durante os governos
militares, muitas políticas inspiradas na globalização
foram formuladas, implantadas e implementadas sob o silêncio
da nação amordaçada.
De 1985 a 1996, paralelamente ao processo de organização
e mobilização popular pela redemocratização
do país, os educadores, em parceria com parlamentares aliados
que atuavam na Assembléia Nacional Constituinte, buscaram
recriar o Sistema Educacional Brasileiro que havia sido fragmentado
e privatizado pelos governos da ditadura militar. Mas recriá-lo
significava, além de recuperar sua integração
horizontal e vertical, resgatar e aprofundar, também, seu
caráter público e democratizado. É foi aí,
então, que se travou a grande batalha contra a globalização,
entendida negativamente pelas forças progressistas da educação.
Já o ano de 2005 foi marcado por intensos debates sobre
a reforma da educação superior no Brasil, a partir
de anteprojeto de lei apresentado pelo Ministério da Educação à discussão
da sociedade civil organizada, para posterior encaminhamento ao
Congresso Nacional. O anteprojeto foi discutido com a comunidade
educacional brasileira durante quase dois anos, mas teve sua tramitação
interrompida.
O primeiro mandato do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva
terminou em 2006, sem que se tivesse a menor chance de retomar
a discussão do anteprojeto, já transformado em projeto
de reforma do ensino superior. Inicia-se o segundo mandato de Lula, – com
o Presidente tendo sido reeleito, em segundo turno5, por uma esmagadora
maioria de votos sobre seu concorrente – e abre-se o novo
Congresso com uma grande expectativa. Para os interessados na reforma
educacional, espera-se a retomada das discussões do projeto,
que teve sua tramitação paralisada desde 2005.
2. GLOBALIZAÇÃO
E EDUCAÇÃO
O terceiro mundo precisa começar uma nova história da humanidade
Frrantz Fanon6
A afirmação de Fanon é uma mera vã esperança?
Representa ela a bagagem retórica perdida de algum louco
ou sonhador? Pode-se afirmar que não é nem o sonho
de um poeta, nem o delírio de um insano, mas a categórica
afirmação de mulheres e homens revolucionários
que têm a utopia como horizonte.
Este texto pretende contribuir para o Projeto Globalização
e Educação7, que envolve pesquisadores de quase duas
dezenas de países. Este projeto de pesquisa busca compreender
como a globalização afetou as reformas educacionais
dos sistemas nacionais de educação, impactando desde
a Educação Infantil até a Superior. Os países
selecionados para o estudo original foram Argentina, Brasil, Canadá,
China, Itália, Japão, Coréia, Estados Unidos,
México, Portugal, Espanha e Taiwan. Outros países
foram se integrando, pois o projeto continuaria aberto a outras
adesões8.
Para desenvolvê-lo, satisfatoriamente, devemos ter referenciais
tanto teóricos quanto epistemológicos comuns. Em
outras palavras, precisamos saber, uns dos outros, de que «globalização» se
está falando e de que métodos de pesquisa se pode
lançar mão coletivamente. Então, comecemos
com o significado de globalização e, logo a seguir,
examinemos as possibilidades de um quadro teórico-metodológico
de consenso.
2.1 Globalização ou Globalizações
Por um lado, entende-se, hoje, que a globalização é a
expansão internacional das relações capitalistas
de produção; a expansão internacional do modo
de vida burguês e de sua visão de mundo e, finalmente,
a planetarização das comunicações e
das novas tecnologias. O sucesso do empreendimento burguês
facilita a universalização do acordo do senso comum
sobre o mito hegemônico e exclusivista da Civilização
Ocidental Cristã, considerado como «processo civilizatório» terminal9.
Por outro, não há consenso quanto a ser ele um processo
positivo de construção, porque muitas pessoas estão
sendo afetadas pelos efeitos de sua destruição. O
eventual10 sucesso econômico da globalização é certamente
responsável pela destruição ambiental e pelo
crescimento da desigualdade, entre outros fracassos.
A globalização criou novas conexões internacionais
entre os Estados Nacionais e entre eles e o processo de acumulação
capitalista global. Progressivamente, o estado Nacional foi internacionalizado.
Esta internacionalização foi (e continua sendo) a
internacionalização de novas obrigações,
ou funções que são impostas por esse processo.
A internacionalização da produção e
das finanças provocou a internacionalização
do aparato dos Estados, ou re-estruturou suas hierarquias, configurando
outra esfera pública, outra estrutura ministerial, com evidente
superioridade daqueles que tomam conta da economia (fazenda, banco
central, relações internacionais etc.).
«Globalismo» foi (e é) a formulação ideológica
preparada por um esforço hegemônico coletivo (Comissão
Trilateral, Clube de Roma, ocde etc.), a fim de redefinir o papel do Estado
Nacional, enquanto uma hiper-liberal forma estatal. Este tipo de Estado, apegado
ao compromisso do pós-guerra que ligava trabalho e bem-estar, assumiu
a função de mediar os interesses nacionais e a ordem global.
O «globalismo» foi configurado, então, por linhas consensuais
que não são explícitas, mas que são sustentadas
pela ideologia dos gestores oficiais da economia global e são transferidas
para o interior do ideário e das propostas dos formuladores políticas
dos Governos Nacionais.
2.2 Globalização e Estado
A grande questão sobre a globalização é:
Por que o Estado Liberal dos meados do século xix tornou-se
o Estado de Bem-Estar nos meados do século xx, mas, ao final
deste mesmo século, teve de se transformar no Estado Neoliberal?
Ou seja, por que o Estado Nacional Moderno, que promovia os interesses
do capital pelo laissez-faire, mudou sua performance para
fortalecer a disciplina do mercado, aparentemente revelando preocupações
sociais – embora sempre trabalhando, prioritariamente, de
acordo com os interesses do capital – para, finalmente, terminar
revelando sua verdadeira face, que tem compromisso com a desigualdade
e com a tendência estrutural ao autoritarismo11?
É claro que o papel de cada Estado era (e continua sendo) determinado
pelas lutas entre as forças localizadas no interior de cada formação
social. Depois dos anos noventas, tornou-se impossível cumprir aquele
papel sem prestar atenção à produção e às
finanças internacionais. É que, nem o Estado Nacional pode manter
ou desenvolver sua capacidade para resistir às pressões do capital «globalizado»,
nem foi possível construir ainda um consenso internacional sobre uma
regulação transnacional dos mercados capitalistas. Este verdadeiro «tsunami
econômico», que se abate sobre o tecido social, não pode
ter suas gigantescas forças controladas. Em suma, a faca e o queijo
do capital internacional é a fragilidade do Estado Nacional e o vácuo
de um Estado Transnacional, ou algo parecido, que ainda não foi possível
erigir.
Ao lado deste processo de destruição, a grande mobilidade
do capital gera o «desempoderamento» dos governos nacionais,
na medida em que se torna cada vez mais difícil para as
nações imporem normas às empresas. Efetivamente,
o poder dos governos tem se tornado mais e mais limitado pela regulamentação
dos negócios particulares. Neste sentido, o Capitalismo
Global não tem bandeiras; seu compromisso é com o
lucro. Mais ainda, a globalização capitalista enfraquece
a democracia pela limitação do poder dos governos
nacionais e locais de exercer qualquer controle sobre a mobilidade,
que dá ao capital a possibilidade de escapar de «normas
onerosas», isto é, dos sistemas fiscais. «Talvez,
a mais danosa contradição social da globalização
seja seus impactos [negativos] sobre a democracia», como
escreveu Arthur MacEwan (op. cit., p. 9).
Assim, a globalização criou novas conexões
internacionais entre os Estados Nacionais e o processo capitalista
de acumulação global. Progressivamente, os Estados
Nacionais foram internacionalizados. Esta internacionalização
dos Estados Nacionais foi a internalização de novas
obrigações e funções que eles tiveram
de assumir, por imposição daquele processo. O «consenso
global» é transformado em política nacional,
ou, em outras palavras, os interesses capitalistas das classes
dominantes são transformados em políticas «públicas»12,
ou melhor, estatais nacionais.
A lógica da globalização (competição
capitalista internacional) é, por um lado, agir globalmente
e controlar localmente. Por outro lado, como veremos mais adiante.
A lógica da «planetarização», é agir
localmente e pensar globalmente, para reconfigurar a nova cidadania
planetária plena. Enquanto a lógica da globalização
mira projetos globais, a da «planetarização»,
ao contrário, focaliza histórias locais.
As organizações privadas transnacionais assumiram
papel tão importante na estrutura de poder de âmbito
internacional, que acabaram se tornando uma «nebulosa»,
uma governanção sem governo. E isto aconteceu exatamente
porque o mundo bi-polarizado tornou-se um mundo mono-polarizado,
com um centro suficientemente grande para não se submeter
a qualquer disciplina externa, mas que não é suficientemente
grande para estabelecer regras consensuais para uma nova ordem.
O Estado Nacional, tão forte quanto deveria ser, falhou
ao tentar controlar o capital.
Será que o Estado Nacional (Burguês) pode se tornar
o mediador entre as prioridades estabelecidas pelas políticas
internacionais e as forças sociais internas? Ou ele continua
sendo a organização da expansão da acumulação
capitalista e de sua reprodução? É necessário
enfatizar que as promessas da equação necessária
entre o sucesso internacional do capital e o crescimento das economias
nacionais falharam. Ou seja, mesmo no estrito campo econômico,
a utopia neoliberal burguesa fracassou, e isto aconteceu exatamente
porque «se globalização gera desigualdade,
ela tende a minar o crescimento» (MacEwan, op. cit.p. 15,
19).
Que lições podem ser tiradas da análise crítica
da globalização?
Em primeiro lugar, ela mudou as relações entre capital
e trabalho, em todo o mundo, provocando um dos mais dramáticos
e homogêneos sistemas de produção: com a redução
(ou até mesmo destruição) das barreiras ao
comércio e com a globalização das relações
de produção, os trabalhadores estão produzindo
as mesmas coisas, da mesma maneira, para os mesmos mercados, nas
diferentes partes da Terra (MacEwan, op. cit., p. 20). Transferindo
suas unidades produtivas e tecnologias para países do Terceiro
Mundo, as «firmas globalizadas» tentam diminuir seus
custos por meio da redução de salários. Agindo
assim, tiveram de extinguir as fronteiras econômicas nacionais,
pondo trabalhadores de diferentes nacionalidades em competição,
mas, ao mesmo tempo, fortaleceram a solidariedade, dialeticamente,
na medida em que criaram universos iguais do capital e das relações
de trabalho. Em segundo lugar, a globalização forçou
a «feminização» da mão-de-obra
economicamente ativa, por uma série de fatores, dentre os
quais é importante enfatizar: (i) a destruição
da produção doméstica e (ii) a busca de salários
mais baixos e da paz no campo da luta de classes. As altas taxas
de emprego de mulheres revelam a convicção conservadora
de que elas são mais pacientes e pacíficas do que
os homens, e que aceitarão a submissão e, desta forma,
serão mais eficientes na competitividade internacional. É muito
curioso que considerem que «quanto mais paciente, mais eficiente»:
os mercados livres requerem mais paciência (para sofrer)
do que força de trabalho. Por outro lado, as mulheres se
vinculam mais profundamente com a cultura de suas comunidades,
porque elas têm sido, desde a destruição da
produção doméstica, as provedoras da sobrevivência.
A única alternativa possível para a sobrevivência
do projeto capitalista é o «emprego pleno porque é provável
que o mais poderoso programa conduza a uma melhor distribuição
de renda» (id., ib., p. 24). Isto significa que, para manter
o capitalismo e evitar a conquista de uma nova ordem social, a
burguesia promove transformações até mesmo
na «essência» deste modo de produção,
a fim de não mudar o que quer que seja.
É necessário reconhecer que, para o entendimento das contradições
desta verdadeira «corrida sem sair do mesmo lugar», o estudo da
dinâmica das fases históricas da acumulação capitalista
(liberal, monopolista, organizado e, finalmente «globalizado») é necessário
em lugar do exame de suas diferentes estruturas formais (capitalismo comercial,
industrial e financeiro). Lucien Goldmann estabeleceu a diferença essencial
destes tipos de estudos e apontou para a relevância epistemológica
do primeiro tipo13.
2.3 Globalização Alternativa
Os pensadores acadêmicos críticos têm contribuído
para a construção coletiva – como pôde
ser visto no Fórum Social Mundial, no Brasil e em outros
países – de alternativas sociais que confrontem o
colonialismo, a dependência e a exclusão imposta pela
globalização tanto aos países da periferia,
quanto às populações oprimidas dos países
centrais.
As promessas não cumpridas da globalização
em relação à justiça social e à democratização
geraram reações em todo o mundo, que sublinhavam
a necessidade de alternativas à globalização
hegemônica, ou, pelo menos, à percepção
de um caminho fora dela, ou, finalmente, um escudo contra seu processo
destrutivo.
Intelectuais de variados campos científicos, de muitas nações,
responderam, de forma diversificada, às questões
sobre esta matéria, mas todos eles têm insistido em
uma globalização adjetivada, para marcar a diferença
entre «sua globalização construtiva» e
a «destrutiva globalização hegemônica».
No Instituto Paulo Freire do Brasil, temos evitado qualificativos
como «globalização alternativa», «outra
globalização», «globalização
contra-hegemônica», por causa de seu caráter
defensivo que enfraquece as posições críticas
e democráticas. Temos preferido o termo «planetarização»,
por uma série de razões, dentre as quais uma deve
ser enfatizada: apesar de sua conotação ecológica,
a planetarização é o eixo de nossas discussões
sobre a cidadania universalizada. Por causa disso, convidamos todos
os participantes do primeiro Congresso Binacional (Brasil e Portugal)
das equipes do Projeto Globalização e Educação
a subscreverem este «Manifesto da Planetarização».
3. GLOBALIZAÇÃO
E REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Não há consenso quanto ao conceito de globalização,
nem mesmo quanto à designação do fenômeno.
Como já afirmamos, há autores, especialmente os
europeus, que preferem o termo «mundialização»;
outros há que fazem-no recuar há cerca de 500 anos,
como é o caso do sociólogo norte-americano Immanuel
Wallerstein.
O sociólogo português Boaventura de Souza Santos (2001,
p. 93) afirmou que a globalização precisa ser considerada
no plural, por causa de suas manifestações e expressões
diversificadas, propondo:
[...] a distinção entre globalização
de alta intensidade para os processos rápidos, intensos
e relativamente monocausais de globalização, e
globalização de baixa intensidade, para os
processos mais lentos e difusos e mais ambíguos na sua
causalidade (Teodoro, 2003, p. 94).
Para o próprio Boaventura, por um lado, a globalização
de baixa intensidade ocorre no universo das trocas em que as desigualdades
não são tão grandes, ou seja, em que as diferenças
de poder entre os países não são tão
marcantes, restando um largo espaço para as iniciativas
do Estado Nacional. Por outro lado, globalização
de alta intensidade tende a predominar em situações
em que as trocas são muito mais desiguais e as diferenças
de poder são grandes, sobrando pouco espaço para
a ação desse tipo de Estado. Para ele, Economia e
Política situar-se-iam no universo da globalização
de alta intensidade, enquanto Educação situar-se-ia
entre as atividades humanas de baixa intensidade de globalização,
permanecendo um campo mais vasto para as reformas, formulação
e aplicação de políticas nacionais. Entretanto,
mesmo reconhecendo que esta classificação é uma
poderosa e útil idéia, a especificidade da reforma
educacional brasileira conduz-nos a pensar sobre a globalização
hegemônica como sendo do tipo de alta intensidade. Ela apenas
não é explicitada como de alta intensidade, mas está intensamente
implícita na orientação das reformas e das
políticas educacionais latino-americanas.
3.1 A Reforma do Sistema Educacional Brasileiro
Nos inícios dos anos oitentas do século xx, a ditadura
militar começou a dar os primeiros sinais de seu esgotamento
e o relativo relaxamento da censura e da repressão abriu
espaço para as primeiras manifestações mais
explícitas da resistência democrática. Em 1985,
o país completou seu «processo de redemocratização» e,
no bojo da mobilização mais geral, desenvolveu-se,
quase que imediatamente, um amplo movimento social voltado para
a formulação da segunda ldb da História da
Educação Brasileira. Na atmosfera democrática
de resgate das estruturas institucionais da nação,
no contexto da Assembléia Nacional Constituinte, toda a
comunidade educacional brasileira participou das discussões
sobre o projeto da nova ldb, durante quatro anos, em debates e
consultas que foram organizados por todo o país. Foi um
longo processo, mas o entusiasmo era geral, porque, pela primeira
vez na história do país, os educadores deixavam de
ser meros executores e passavam a ser sujeitos da formulação
de políticas em sua própria área. Finalmente,
depois de muitos encontros, conferências e eventos congêneres,
a sociedade brasileira chegou a um projeto de lei que, apesar de
suas contradições, refletia as idéias e projeções
que ela sonhara. Então, começou a verdadeira guerra
nas duas casas do Congresso Nacional, em que se revelavam as agendas
ocultas de muitos grupos, mormente as das elites, representadas
pelos políticos que haviam se mostrado mais reticentes no
movimento de discussão popular e democrática do projeto.
Pela metade da década de noventa, um professor tornou-se
presidente da República, mas, infelizmente, ele e seu grupo
de ex-docentes – que constituíram a então popularmente
denominada «República dos Professores» – afundaram
o sistema educacional brasileiro no pântano das propostas
da globalização hegemônica. Neste sentido,
invalidaram o processo democrático de discussão,
que fora desenvolvido pela sociedade em articulação
com a ala progressista do Congresso Nacional, cooptaram um senador
da esquerda e lhe deram, como relator no Senado federal, a feia
missão de jogar o projeto democrático de ldb na lata
de lixo da história, substituindo-o por um de sua própria
lavra. Os duros e demorados debates que se deram no Governo, onde
se revelavam interesses profundamente antagônicos, não
nos autoriza a considerar a educação como uma área
de incidência da globalização de baixa intensidade.
O Governo anterior, a «República dos Professores»,
deixou marcas profundas de sua identidade política na educação.
Aprovou a lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com base
no projeto espúrio, que substituiu o que havia sido elaborado
com a participação de toda a sociedade14. E, dentre
as políticas educacionais então aplicadas, cabe destaque
para três. Em primeiro lugar, como os sistemas educacionais
de outros países do Primeiro Mundo, transformaram a avaliação,
ou melhor, os exames, em bandeira. E qual é a diferença
entre os dois tipos de aferição? No Brasil, temos
chamado de «avaliação» a verificação
de qualquer desempenho cujo objetivo é o diagnóstico,
que desencadeia uma ajuda e, portanto, a inclusão. Ou seja,
como política pública, a avaliação
tem de ser precedida de programas de apoio para quem acusar dificuldades
nas avaliações. Ao contrário, temos usado
a denominação «exames» para os processos
de aferição de desempenhos com cunho explicitamente
classificatório, como foi o caso do «Provão»15.
Ou seja, examinava-se, ao final de um grau de ensino, para constatar
posições em um score, com objetivos nítidos
de identificar quem estava numa situação «boa» e
quem estava numa «ruim» em relação às
competências adquiridas. Neste caso, os que se encontravam
em uma situação desfavorável não tinham
como se recuperar de um curso já concluído e certificado.
O mecanismo excludente aí presente casava-se com o objetivo,
ou melhor, a tendência estrutural de uma sociedade que tem
compromisso com a desigualdade. E este mecanismo foi praticamente
imposto ao Ministério da Educação – diga-se
de passagem, com um grande número de dirigentes que eram
ex-funcionários do Banco Mundial – pelos administradores
dos reajustes estruturais a que se submeteram as economias dependentes
latino-americanas. Em segundo lugar, o Governo abriu as comportas
do sistema educacional brasileiro ao ensino privado – não
há como negar que foi a fase de maior expansão desta
rede. Ocorreu um verdadeiro boom privatizador. No lugar
do apoio financeiro do passado, bastou ao Governo estagnar a oferta
de vagas, não socorrer as universidades públicas
deterioradas, em um momento de forte tensão de uma demanda
reprimida de diplomados do ensino médio16, para que ocorresse
a expansão da rede de escolas superiores particulares. Finalmente,
o Governo Federal desmantelou a estrutura do mec que cuidava da
educação de adultos17, inibindo-a também nos
estados e municípios. A tese, então defendida por
seus porta-vozes, era de que o analfabetismo (com altas taxas no
país) se combatia com maiores investimentos na escola regular
de crianças e adolescentes, porque a escola básica
era, por sua má qualidade, o grande celeiro de analfabetos «absolutos» e «funcionais».
O primeiro governo popular eleito encontrou-se diante de um «legado» de
imensos problemas educacionais. Inicialmente, resgatou, como uma
de suas prioridades educacionais, a Educação de Jovens
e Adultos (eja), pois embora alguns de seus programas possam ser
analisados criticamente, não deixou dúvidas quanto
a que a educação é um direito, e, não,
um serviço. Em segundo lugar, começou um programa
de recuperação das universidades e iniciou uma parceria
com as instituições particulares de ensino superior,
no sentido de ocupar suas vagas ociosas em troca de incentivos
fiscais18. Em terceiro lugar, estabeleceu, não sem resistências,
um programa de políticas afirmativas, estimulando a abertura
de «cotas» de vagas na ues públicas para determinados
segmentos da população, que foram e são marginalizados
dos benefícios da riqueza nacional, na maioria das vezes
por preconceito e discriminação, como é o
caso dos afrodescendentes. Finalmente, dentre outras medidas, apresentou,
em dezembro de 2004, uma versão preliminar de um anteprojeto
de lei de reforma do ensino superior, submetendo-o à discussão
da comunidade educacional mais diretamente ligada ao setor. Em
decorrência do processo de discussão e das contribuições
propostas resultaram mais duas versões do anteprojeto que,
finalmente, o ministro da Educação submeteu ao presidente
da República, em 29 de julho de 2005, após um semestre
de discussão19.
A reeleição do presidente do Partido dos Trabalhadores
(pt), por mais que se atribua ao Governo, por um lado, traições
ao ideário progressista-popular e, por outro, ameaças
aos interesses do capital, não deixa dúvidas quanto às
opções da maioria da sociedade brasileira. É claro
que aí mora o perigo da assunção do populismo,
não apenas como um estilo demagógico de governar,
mas como categoria política que corresponde a uma espécie
de ditadura incompleta e de democracia mutilada. De fato, a experiência
populista no Brasil (1950-1961) demonstrou a impossibilidade de
se servir a dois senhores (ao trabalho e ao capital), simultaneamente
e por longo tempo. Os governos populistas se equilibram sobre um
fio de navalha, porque vivem entre o fogo cruzado da esquerda,
que o considera, no mínimo, revisionista e, no limite, como
traidor; e o da direita, que sempre o espreita com desconfiança
anti-socialista. Além disso, o populismo apresenta uma contradição
estrutural em seu próprio funcionamento: se buscar mais
a base social de sustentação política, corre
o risco de transformar-se em outro regime (mais à esquerda
do espectro político); se, voluntária ou involuntariamente,
se sustenta sobre uma base social elitista, é derrotado,
até mesmo como populismo. Em termos mais simples: se funcionar
bem é superado pelos aliados, transformando-se em outra
coisa; se funcionar mal é derrotado pelos adversários.
Por esta análise, que tenta escapar das descrições
superficiais sobre governos populistas, queremos afirmar que não é tão
simples classificar o primeiro «Governo Lula» como
populista. No caso das políticas educacionais, o problema é mais
complicado ainda.
Mais do que expectativa, é preciso ter esperança,
pois, segundo Paulo Freire, «a esperança é uma
necessidade ontológica» (1994, p. 8). E é com
base neste axioma que nos permitimos afirmar que é impossível
destruir comunidades locais e nacionais – território
em que se pode, mais fortemente, erigir identidades específicas.
Aliás, só é possível destruí-las,
quando se destroem as democracias a elas subjacentes.
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Notas
1 Historiador francês que introduziu a distinção
entre curta, média e longa
duração na análise histórica.
2 Será grafada, neste texto, com maiúscula, por entendermos
que se trata de
um fenômeno específico, com conceitos a ele referentes
também específicos.
3 Aqui usados no plural porque, de fato, há vários
sistemas educacionais no
Brasil, até mesmo por força da autonomia dos estados
e municípios, definidos como entes
federados no último texto constitucional (1988). Não
somente a União e os estados, como
era nas constituições anteriores, mas também
os municípios passaram a gozar de
significativa autonomia, na medida em que passaram a ser considerados
como entes da
Federação. Assim, além do sistema federal
e dos sistemas estaduais, passaram a existir
os sistemas municipais de educação.
4 É necessário explicitar que para alguns analistas,
especialmente os europeus,
que preferem falar em «mundialização»,
o fenômeno é bem mais antigo e remontaà expansão da empresa colonial européia, dos inícios
do século XV.
5 Nas eleições majoritárias brasileiras, quando
nenhum candidato alcança
mais da metade dos votos ou mais votos que a soma dos seus concorrentes,
realiza-se
um segundo turno, com a disputa reduzida aos dois candidatos mais
votados.
6 Bhabha in Fanon, 2004, p. IX.
7 Este projeto é o primeiro projeto do programa de pesquisas
da Universitas
Paulo Freire (UNIFREIRE), congregando Institutos Paulo Freire (IPFs)
de diversas partes
do mundo, sob a coordenação geral do Professor doutor
Carlos Alberto Torres,
presidente do IPF dos Estados Unidos. Atualmente, além do
Instituto Paulo Freire,
originalmente fundado em São Paulo, Brasil, em 1991, outros
Institutos Paulo Freire
foram criados: Argentina (2003), Itália (Milan, 2001), Coréia
(Seoul, 2005), Portugal
(Porto e Lisboa, 1999), Espanha (Xativa e Valência, 2000),
Estados Unidos (Los
Angeles, 2002) e Taiwan (2003).
8 Como a que aconteceu na Reunião da Coréia, com a
adesão da Rússia e a
indicação da incorporação de outros,
de forma a completar-se cerca de 20 grupos de
pesquisadores.
9 No sentido de último, derradeiro e mais perfeito, quando,
na verdade, eleé de fato «terminal» no sentido original do termo.
10 «Eventual» porque, até hoje, mesmo que nos
mantenhamos, estritamente,
no campo econômico, o que se tem percebido é um processo
destrutivo de «criação».
MacEwan afirmou: «As contradições sociais da
globalização – estes fracassos sociais
associados com o sucesso da expansão capitalista – não
deveria causar surpresa. Mesmo
como sua melhor coisa, o desenvolvimento capitalista é um
processo de «destruição
criativa», para usar uma famosa expressão de Joseph
Schumpeter. Assim que a acumulação
acontece, a competição força as empresas a
serem criativas para que sobrevivam, e as
firmas que não são criativas são destruídas» (1994,
p. 9).
11 Ao contrário do que apregoam os corifeus do Capitalismo,
não há uma relação
obrigatória entre este modo de produção e a
democracia burguesa; ao contrário, a extração
da mais-valia relativa tem limites e a extração extra-econômica
acaba por se impor, de novo,
como no início do Capitalismo, particularmente pela coerção
física.
12 As aspas se justificam porque as políticas do Estado Burguês
Neoliberal não
têm apresentado caráter público, isto é,
não estão voltadas para os interesses das maiorias,
mas, ao contrário, têm se caracterizado por traços
profundamente particulares ou
privados, porque se voltam para a satisfação dos interesses
(insaciáveis) da acumulação.
13 Esta interessante discussão excede os limites deste trabalho.
14 Uma história detalhada desta tramitação
pode ser verificada em Saviavi
(1997).
15 Apelido popular dado ao Exame Nacional de Cursos (ENC), aplicado
aos
formandos dos cursos de graduação, entre 1996 a 2003,
com o claro objetivo de excluir
do mercado os que haviam freqüentado cursos superiores considerados «fracos».
Segundo
informação do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos
Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), na sua última edição, em 2003, o «Provão» contou
com a participação de mais de
470.000 formandos de 6.500 cursos de 26 diferentes áreas.
16 Segundo a entrevista dada à revista Exame por um ex-secretário
de um
importante estado da Federação e empresário
do ensino à época, havia cerca de
8.700.000 jovens com um diploma de ensino médio na mão
e que não tinham onde
continuar seus estudos em nível superior. Descontados os exageros,
o número mais realista
dá uma idéia da dimensão do problema ao qual,
se o Governo não desse maior atenção,
seria um rico campo potencial de investimentos. E ele anunciava
uma espécie de consórcio
privado internacional para a criação e instalação
de dezenas de campi universitários pelo
país.
17 No Brasil, lamentavelmente, denominada «Educação
de Jovens e Adultos» (EJA), porque adolescentes se evadem (ou melhor, são
expulsos) da escola precocemente
e, por isso, depois dos 14 anos de idade, viram candidatos aos
cursos de EJA.
18 No Capitalismo, a lei da oferta e da procura deixa seus destroços,
inclusive,
na educação: o boom mencionado levou a um superdimensionamento
da capacidade
instalada para o poder aquisitivo daqueles milhões de jovens,
também já mencionados, que
demandavam vagas no ensino superior.
19 Não há como esconder uma incoerência, do
ponto de vista processual,
manifesta na proposição do anteprojeto pelo MEC:
a reforma setorial do Ensino Superior,
descolada da reforma do Sistema Educacional como um todo e antes
da reforma da
educação básica. Este mesmo procedimento foi
duramente criticado pelos educadores
da resistência democrática, dentre os quais se destacavam
alguns dos propositores da
reforma de hoje, quando os militares fizeram o mesmo, em 1968.
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