Integración curricular de las tic y educación para
los medios en la sociedad del conocimiento
Alfonso Gutiérrez Martín *
SÍNTESIS: El vertiginoso desarrollo tecnológico
ha cambiado la forma en que nos relacionamos con los medios dentro
y fuera de los centros educativos.
La Educación para los Medios es ahora Educación para
la Sociedad Digital, y los modelos de integración curricular
de las TIC han de ser, por tanto, revisados.
En este artículo se proponen cambios en tres aspectos fundamentales:
la educación básica, la formación del profesorado
y la investigación educativa:
- La Educación para los Medios en la educación
básica será digital, crítica e integradora.
Será materia transversal y tarea de todos. No se trata
simplemente de posibilitar el acceso y enseñar el manejo
de nuevas tecnologías como inevitable consecuencia del
"signo de los tiempos", sino una propuesta de alfabetización
múltiple para todos, de educación para la vida como
personas libres y responsables en la sociedad digital.
- Formación del profesorado sobre el potencial educativo
de las TIC no sólo como recurso en el aula, sino también
como fenómeno social fuera de ella. Una formación
que le capacite profesionalmente, y, además, proporcione
a los educadores el papel de protagonismo que merecen en la construcción
social.
- Una investigación en Educación para los Medios
interdisciplinar, cercana (a profesores, padres, alumnos), participativa,
crítica y transformadora.
Los cambios en estos tres aspectos se producirían conjunta
y coordinadamente para que la consecución de los fines de
la Educación para los Medios vaya en consonancia con la de
los fines generales de la Educación en la sociedad de la
información, y nos conduzcan a una verdadera sociedad del
conocimiento.
Palabras clave: educación y medios, TIC, formación
del profesorado, investigación en tecnología educativa,
alfabetización digital.
SÍNTESE: O vertiginoso desenvolvimento tecnológico
mudou a forma com que nos relacionamos com os meios dentro e fora
dos centros educativos. A Educação para os Meios é
agora Educação para a Sociedade Digital e os modelos
de integração curricular das TIC terão de ser,
portanto, revisados. Neste artigo, propõem-se mudanças
em três aspectos fundamentais: a educação básica,
a formação do professorado e a pesquisa educativa:
- A Educação para os Meios na educação
básica será digital, crítica a integradora.
Será matéria transversal e tarefa de todos. Não
se trata simplesmente de possibilitar o acesso às novas
tecnologias e ensinar o seu manejo, como inevitável conseqüência
do "signo dos tempos", senão uma proposta de
alfabetização múltipla para todos, de educação
para a vida como pessoas livres e responsáveis na sociedade
digital.
- Formação do professorado sobre o potencial educativo
das TIC não somente como recurso em sala de aula, mas também
como fenômeno social fora dela. Uma formação
que a capacite profissionalmente, e, ademais, que proporcione
aos educadores o papel de protagonismo que merecem na construção
social.
- Uma pesquisa interdisciplinar em Educação para
os Meios, próxima (a professores, pais e alunos), participativa,
crítica e transformadora.
As mudanças nestes três aspectos se produziriam conjunta
e coordenadamente para que a consecução dos fins da
Educação para os Meios caminhe em consonância
com a dos fins gerais da Educação na sociedade da
informação, e nos conduzam a uma verdadeira sociedade
do conhecimento.
Palavras chave:educação e meios, TIC, formação
do professorado, pesquisa em tecnologia educativa, alfabetização
digital.
ABSTRACT: Frantic technological developments have changed
the way we relate to the media both inside and outside educational
institutions.
"Media education" becomes now "education for the
digital society". In this sense, media education paradigms
and the role of ICT at school must be revised.
In this article we propose changes in three basic aspects: 1. compulsory
education, 2. teachers training and 3. educational research.
- Media education in compulsory education has to be digital,
critical and comprehensive. It has to be cross-curricular, and
everybody's task. It is not just about providing access to new
technologies and teaching how to use them, as if it were an unavoidable
consequence of the "sign of the times". On the contrary,
media education should be a proposal of multiple literacy for
everyone, of education for life as free and responsible individuals
of the digital society
- Teachers training on the educational potential of ICT should
also consider it as a social phenomenon that takes place outside
the classroom, and not only as a classroom resource. Training
should qualify teachers professionally and should also provide
educators with the relevant role that they deserve in social development.
- Media education research has to be interdisciplinary, collaborative,
critical and not distant to teachers, parents or students. It
should also be a means of social transformation. In order to aspire
to become a real knowledge society, goals of media education have
to be aligned with the general goals of education in our society
of information. And for this to happen, changes in the three before
mentioned aspects must take place together and coordinately.
Keywords: media education, ICT, teachers training, educational
technology research, digital literacy.
1. Las TIC, de medios a fines
Se ha convertido ya en costumbre iniciar las publicaciones sobre
educación y nuevas tecnologías haciendo referencia
al vertiginoso desarrollo, a la trascendencia, la importancia, la
influencia, la omnipresencia, etc., de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación en nuestro quehacer
diario y en la sociedad en general.
Esta relevancia de las TIC en la sociedad de la información
exige unas políticas tecnológicas acordes con los
nuevos tiempos, y se presenta frecuentemente como una de las principales
razones por las que la tecnología y los nuevos medios deberían
estar también presentes en los centros educativos.
Los primeros medios audiovisuales (retroproyectores, proyectores
de diapositivas, magnetófonos, proyectores de cuerpos opacos,
etc.) llegaron a las aulas como herramientas que podían facilitar
la presentación y/o comprensión de la información
y su uso generalizado fuera del aula no constituyó un paso
previo a su utilización en entornos educativos. En el caso
del retroproyector, por ejemplo, ni siquiera se contemplaba un posible
uso doméstico. La integración curricular de estos
medios como recursos didácticos podía hacerse, por
lo tanto, sin que los fines (educativos) se viesen ensombrecidos
por la importancia de los medios (tecnológicos).
La incorporación de otros recursos como la prensa, radio
o televisión no ha resultado tan fácil. El periódico,
el aparato de radio, el vídeo, antes de ser utilizados como
recursos para la educación ya eran medios de comunicación
de masas, con sus propios fines, con ciertas implicaciones sociales
y culturales. La incorporación de un televisor al aula, por
ejemplo, no podía llevarse a cabo pasando por alto lo que
suponía la televisión como medio de masas fuera de
la escuela. Pronto se vio la necesidad de no limitar la presencia
de las TIC en el aula a la educación "con" los
medios, sino de considerar la educación "sobre"
los medios o "para" los medios como función también
de la escuela. Los medios de masas se convierten en materia de estudio,
más como fenómenos sociales que como dispositivos
tecnológicos.
Diversas teorías, enfoques y opiniones de distintos autores
sobre educación para los medios pueden consultarse en Aparici
(1997). Otros estudios, como los de Tella (1998); Martínez
de Toda (1998); Hernández Díaz (2001); Hart y Süss
(2002), o Duncan & Tyner (2003) nos ofrecen también interesantes
planteamientos teóricos sobre la educación para los
medios en el pasado siglo. Sobre el actual estado de la educación
para los medios en distintos países del mundo puede consultarse
Domaille y Buckingham (2001). Para el caso concreto de Europa y
España disponemos de dos recientes trabajos monográficos:
uno de la revista Comunicar (VV.AA., 2007), y otro de Quaderns del
CAC. (VV.AA., 2006). A ellos remitimos para profundizar en el estudio
de la Educación para los Medios.
En la última década del siglo XX la espectacularidad
y popularidad de los medios se vio notablemente incrementada con
la llegada de las tecnologías "digitales". La digitalización
de la información, que hace posible la integración
de lenguajes y la difusión de documentos multimedia por Internet,
proporciona a las TIC un lugar privilegiado en el mundo de la educación.
Los medios, que a su papel inicial de recursos didácticos
habían añadido el de ser objeto de estudio, con la
llegada de las nuevas tecnologías digitales aumentan su importancia
y se convierten en fines en sí mismos. Su estudio se centra
ahora más en el manejo de dispositivos que en la reflexión
sobre sus mensajes, y la capacitación para su uso llega a
veces a superar en importancia al aprendizaje de las áreas
curriculares donde se emplean. El centrar el aprendizaje en la herramienta
per se y no tanto en los contenidos curriculares es, en opinión
de los expertos de la Comisión Europea (2006, p. 21), una
fase pasajera que algunos países (no el nuestro, según
se especifica en el citado informe) ya han superado; países
donde ya no se enseña Internet y los ordenadores como asignatura
separada, sino que se han convertido en "parte integral de
la enseñanza de (casi) todas las materias".
Las TIC, cuando lleguen a ser "transparentes", tal vez
vuelvan a ser medios al servicio de los fines del proceso enseñanza-aprendizaje,
pero, de no poner remedio a la presión del discurso tecnológico,
en el camino habremos perdido el enfoque crítico que en épocas
pasadas ha caracterizado a la educación para los medios.
Así nos lo advierte Trejo Delarbre (2006, p. 237) al señalar
que:
El desarrollo de la informática tiene implicaciones tan
fascinantes que es sencillo rendirse, sin contexto crítico
alguno, a esa sofisticación que en varios sentidos está
cambiando nuestras vidas
.Puede también que, cuando estos medios se incorporen a
nuestra forma habitual de enseñar y aprender, otros más
sofisticados e igualmente fascinantes ocupen su lugar como objeto
de nuestro asombro y distracción. Siempre habrá demasiada
gente que se quede mirando al dedo cuando el sabio señala
la luna, según reza el proverbio oriental.
Se seguiría, entonces, hablando de la necesidad de conocer
esos futuros nuevos medios, de ponerse al día para alcanzar
-¿o ya lo habremos hecho?- el objetivo estratégico
fijado por la Unión Europea en el Consejo de Lisboa el 23
y 24 de marzo de 2000, y recogido en el Preámbulo de la LOE
(Ley Orgánica de Educación española), aprobada
el 6 de abril de 2006:
[...] convertirse en la próxima década en la economía
basada en el conocimiento más competitiva y dinámica,
capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado
de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor
cohesión social.
Es probable que la lógica mercantil y la competitividad
sigan condicionando los objetivos de la educación, y los
sistemas educativos sean medios ideales para conseguir los fines
de la sociedad de mercado: las necesarias competencias tecnológicas
de cada época.
2. Apuntes para un nuevo modelo de educación para los medios
Ante el cambio tecnológico la educación para los
medios ha ido inevitablemente adaptándose a las nuevas situaciones
creadas, más por necesidad de supervivencia que por deseo
de transformación. Los cambios sociales que implican cambios
educativos lo hacen por partida doble:
- Como consecuencia directa.
- Como mejora necesaria.
En el primer caso los cambios en educación nos vienen dados
por la evolución social y son prácticamente inevitables.
Pero, aquellos que planteamos como mejora necesaria, en cambio,
parten de la reflexión y de la investigación educativa,
y con ellos se intenta que la educación siga siendo una adecuada
preparación para la vida en la sociedad cambiante.
En el caso concreto de la Educación para los Medios o Educación
en Materia de Comunicación, dada la importancia y desarrollo
de las TIC, resulta aún más evidente la necesidad
de compromiso con un cambio amplio y significativo comúnmente
aceptado y voluntariamente asumido. Un nuevo paradigma de Educación
para los Medios válido para la sociedad digital del siglo
XXI que tenga en cuenta las características del panorama
comunicacional en el nuevo siglo:
- Interactividad, hipertextualidad, conectividad (de Kerckhove,
1999).
- Desigualdad, exuberancia, irradiación, omnipresencia,
ubicuidad, velocidad, inmaterialidad, intemporalidad, innovación,
volatilidad, multilateralidad, libertad, interactividad, convergencia,
heterogeneidad, multilinealidad, enmascaramiento, colaboración,
ciudadanía, conocimiento (Trejo Delarbre, 2006).
- Convergencias (tecnológica, sectorial, empresarial,
financiera, cultural, política, institucional, de poder
y ecológica), nuevas formas de comunicación, nuevos
códigos, nuevas redes, nuevas relaciones sociales, nuevas
interacciones, nuevos actores, nueva racionalidad, nuevos modelos
de producción, nuevo capitalismo, nueva globalización,
nueva economía (Terceiro y Matías, 2001).
Sobre las características de la sociedad de la información,
más directamente relacionados con la educación, pueden
también consultarse Majó y Marquès (2002),
Gutiérrez (2003), Area Moreira (2005).
Este nuevo modelo de educación para los medios que proponemos
no sería tan solo una consecuencia del "signo de los
tiempos", sino una propuesta de alfabetización múltiple,
de educación para la vida -y para la felicidad y desarrollo
personal, añadiríamos nosotros-, en la sociedad digital,
tal como queda expresado en el Preámbulo de la LOE:
[...] una sociedad que se caracteriza por el valor creciente
que adquieren la información y el conocimiento para el
desarrollo económico y social.
A continuación ofrecemos algunas propuestas de cambios en
tres ámbitos complementarios entre sí:
- La enseñanza obligatoria.
- La formación del profesorado.
- La investigación educativa.
3. Educación para los medios en la enseñanza obligatoria
3.1 Carácter transversal y tarea de todos
Tres posibilidades de integración curricular de la Educación
para los Medios se han venido considerando:
- Incluir sus contenidos en distintas áreas, por lo general,
en las de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plásticas.
- Crear asignaturas específicas para el estudio de los
medios, las que actualmente suelen ser optativas.
- Considerar la Educación para los Medios como contenido
transversal al currículo y una responsabilidad de todos.
Nuestra propuesta en este artículo parte de una concepción
de la Educación para los Medios como una tarea de todos los
educadores. Creemos que, independientemente de que existan asignaturas
específicas (que sí deben existir), cualquier profesor
puede desde su área de conocimiento abordar el estudio de
los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
(Gutiérrez y Hottmann, 2006).
3.2 Enfoque crítico
Desde que Masterman (1985) se planteara por qué, cómo
y cómo no enseñar en la escuela sobre los medios,
se ha teorizado mucho sobre los posibles enfoques de su integración
curricular. Todos ellos pueden agruparse en torno a dos grandes
grupos:
- Enfoques tecnológicos.
- Enfoques críticos
. En la actualidad se observa un peligroso sesgo en favor de los
primeros, pues con la llegada de la informática y los nuevos
medios digitales a las aulas los enfoques más críticos
han pasado a un segundo plano. Vemos cómo van perdiendo fuerza
expresiones como "alfabetización audiovisual" o
"educación para los medios" y se habla de "alfabetización
digital", término que se ha impuesto a pesar de su ambigüedad,
y que a veces se convierte en refugio de quienes quieren pasar por
alto los enfoques críticos de la educación para los
medios, y reducir la integración curricular de las TIC a
la introducción y utilización de ordenadores en los
centros educativos.
Los objetivos y contenidos de la educación para los medios
no pueden quedar en el olvido ensombrecidos por el esplendor de
las TIC, han de estar incorporados en lo que se conoce como "competencia
digital" y que constituye uno de los ocho dominios de competencias
clave consideradas por la Unión Europea como necesarias para
un aprendizaje a lo largo de toda la vida. En los Reales Decretos
de Enseñanzas Mínimas para Educación Primaria
y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se incluye también
el "Tratamiento de la información y competencia digital"
como una de las ocho competencias básicas. El desarrollo
del espíritu crítico ante los mensajes que reciben
y elaboran los alumnos es uno de los objetivos de la educación
obligatoria recogido en los citados decretos:
Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las
tecnologías de la información y la comunicación
desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes
que reciben y elaboran. (Art. 3.i Primaria). Desarrollar destrezas
básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las
tecnologías, especialmente las de la información
y la comunicación. (Art. 3.e ESO.)
3.3 Carácter integrador
La competencia digital ha de entenderse con un carácter
amplio y referida a cualquier medio de recibir y elaborar información,
tanto los anteriormente considerados audiovisuales como los informáticos.
Dos posturas, ambas entusiastas y contradictorias entre sí,
pueden dificultar nuestra propuesta integradora de Educación
para los Medios o para la competencia digital. Por una parte, existen
"nostálgicos de la educación audiovisual"
que ven cómo la atención que se presta actualmente
a las TIC en la enseñanza se centra demasiado en el manejo
del ordenador e Internet, y reaccionan a la defensiva aferrándose
a los viejos paradigmas de alfabetización mediática,
sin capacidad de absorber los cambios producidos en las tecnologías
de la comunicación. Por otra parte, nos encontramos cada
vez más con "entusiastas de las últimas tecnologías",
deslumbrados por sus prestaciones y su supuesto potencial educativo,
que abogan por su introducción masiva en la enseñanza
y parecen olvidar la tradición de educación para los
medios y las muchas investigaciones sobre su potencial didáctico
ya realizadas. Suelen considerar las tecnologías multimedia
como algo cercano a los niños y jóvenes y proponen
su incorporación como herramientas de aprendizaje sin plantearse
ni sus posibles inconvenientes ni la necesidad de una educación
paralela para los nuevos medios.
3.4 Énfasis en la creación multimedia
Cuando los más populares eran los medios de comunicación
de masas predominaba claramente la educación para la recepción
crítica. La transformación que dichos medios han sufrido
con la digitalización y la aparición de nuevas tecnologías
aumentan significativamente la capacidad de producción y
emisión de mensajes. En Gutiérrez (2003b, pp. 12-22)
se propone la creación multimedia no solo como principio
básico de la alfabetización, sino también como
estrategia para la formación del profesorado en TIC, ya que
aprender a escribir multimedia es una de las formas más eficaces
de adquirir la capacidad de leer multimedia.
4. La necesaria formación del profesorado en TIC
La necesidad imperiosa de capacitación del profesorado en
el uso y manejo de TIC "para no perder el tren" del progreso
se recuerda constantemente, y ha servido a las autoridades educativas
para forzar planes de formación que no han llegado a calar
en la actividad profesional de los docentes, muchos de los cuales
han visto en esta formación una imposición de las
autoridades educativas como consecuencia directa de los cambios
tecnológicos y no una oportunidad de poder hacer frente a
esos cambios. Alguno, incluso, rechazan de plano el ser "integrados"
y adoptan posturas "apocalípticas" que terminan,
tal como diría Umberto Eco, favoreciendo más que perjudicando
al sistema que intenta integrarles.
Un ejemplo de este rechazo podría detectarse en los sorprendentes
resultados del estudio que la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA) realizó con los
profesores universitarios para diseñar una formación
inicial de maestros adaptada al Espacio Europeo de Educación
Superior. Entre otras muchas cosas, se les pedía a los profesores
que valorasen la importancia de una serie de competencias transversales
(genéricas) en la profesión docente. De un total de
23 competencias (8 instrumentales, 7 personales y 8 sistémicas)
entre las cinco menos valoradas están "los conocimientos
de informática relativos al ámbito de estudio",
y la capacidad de gestión de la información"
(ANECA, 2005, p. 86).
¿Puede alguien pensar que los profesores universitarios
españoles no son conscientes de la necesidad de conocer y
aplicar las nuevas formas de gestión de la información?
De ser fiables y válidos los resultados, ¿estaríamos
ante alguna forma de rechazo a la enorme presión de que hay
que "entrar por el aro"?
En la formación del profesorado también existe un
peligroso sesgo hacia la capacitación tecnológica.
El saber manejar los nuevos equipos es obviamente necesario, y se
incluye en todos los estudios sobre formación en TIC. Sin
embargo, y aunque implique luchar contra corriente, nos parece totalmente
inapropiado priorizar los contenidos técnicos e instrumentales
en la educación y en la formación del profesorado.
En los entornos educativos, tanto en la formación de los
alumnos como de los profesores, el énfasis debería
estar en la reflexión sobre la presencia de las TIC en nuestra
sociedad, sobre su influencia en nuestras vidas, sus ventajas e
inconvenientes, etc. Las destrezas de manejo de equipos y programas
vendrán por añadidura, y estos aprendizajes instrumentales
cuentan con más probabilidades de darse fuera del aula que
los crítico-reflexivos que proponemos como prioritarios.
Bautista (2000) también parte de la necesidad de superar
la mera preparación tecnológica y didáctica
y nos ofrece una serie de contenidos propios de la capacitación
docente "Encaminados a sensibilizar, compensar, reflexionar
e investigar lo que hacen y dejan de hacer las tecnologías
en la génesis de desigualdades y de otras miserias naturales
y sociales":
- Contenidos relacionados con la dimensión económico-laboral
de la tecnología.
- Elementos vinculados con la dimensión político-gubernamental
del desarrollo tecnológico.
- Contenidos derivados de la dimensión socio-cultural
del desarrollo seguido por la tecnología.
Este tipo de contenidos, además de formar al profesor como
persona y como ciudadano del mundo, devuelven a los educadores el
papel de protagonismo que merecen en la construcción social:
También deben tomar la iniciativa -las instituciones de
formación docente- para determinar la mejor forma de utilizar
las nuevas tecnologías en el contexto de las condiciones
culturales y económicas y de las necesidades educativas
de su país. (UNESCO, 2004, p. 15).
Gutiérrez (1997) señala tres importantes dimensiones
de la formación del profesorado en TIC:
En línea con este segundo aspecto, en la propuesta de título
de grado para Maestro de Educación Infantil figura como uno
de los principales objetivos:
Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías
de la información y la comunicación y, en particular,
de la televisión en la primera infancia (MEC, 2005).
Lo que no acabamos de entender es por qué no figura también
para los maestros de Educación Primaria. En la ficha del
título de Maestro de Educación Primaria figura, sin
embargo, "Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías
de la información y de la comunicación" (la negrita
es nuestra a modo de crítica).
No consideramos necesario advertir que la formación permanente,
necesaria para todo, lo es aún más en lo referido
a nuevas tecnologías. Aquí nos surgen algunas dudas:
¿cómo se van a diseñar la formación
inicial y la permanente?; ¿quién va a preparar a los
profesores de los formadores?; ¿qué nivel, o mejor,
qué modelo de integración de las TIC predomina en
nuestras universidades?; ¿no seremos los profesores universitarios
los menos abiertos y dispuestos al cambio?
5. Investigación en educación para los medios
Aunque no podamos abordar aquí con la extensión que
se merece la investigación en educación para los medios,
debemos referirnos a la investigación educativa dado que
con ella, y no con la presión del discurso tecnológico
dominante, debemos ir avanzando tanto en el desarrollo de la integración
curricular de las TIC, en el sentido amplio antes apuntado, como
en la formación del profesorado (Moreno y otros, 1999). Para
tener una visión global de la investigación en medios
remitimos al lector a http://dewey.uab.es/pmarques/uabinvte.htm
y a los autores allí citados por el profesor Marquès;
a Sancho y otros (1998); Area Moreira y González González
(2003).
Aquí nos limitaremos a decir que el modelo más coherente
con el nuevo paradigma de educación para los medios que proponemos
en este artículo es el conocido como "Investigación-acción
colaborativa o participativa". Sandín (2003, pp. 85
y ss.) y Callejo y Viedma (2006, pp. 167 y ss.) nos ofrecen una
interesante síntesis de sus orígenes y sus características
más relevantes. Por otra parte, de las tres visiones que
ofrece Álvarez-Gayou (2003, p. 160) de la investigación
acción (técnico-científica; práctico-deliberativa,
y educativa-crítica-emancipadora), nos interesa poner claramente
de manifiesto que sería esta última la más
adecuada para nuestro paradigma. La investigación-acción
que proponemos en un nuevo paradigma de educación digital
debería ser:
- Cercana, participativa y "educativa".
- Crítica y transformadora.
- Abierta e interdisciplinar.
Es decir, cercana a los componentes de la comunidad educativa (profesores,
padres, alumnos) que se convierten en participantes activos de todas
las fases del proceso de investigación haciendo de su participación
una experiencia de aprendizaje educativa.
Se analiza, así, críticamente la propia realidad
educativa y social y se buscan soluciones para transformarla en
algo mejor para todos:
[...] un análisis crítico que se encamina a la
transformación de las prácticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas
que intervienen en el proceso, así como de las estructuras
sociales e institucionales. (Carr y Kemmis, 1988, p. 168).
La investigación en Educación para los Medios debe
estar abierta a participantes procedentes de diversos campos, como
la educación, las grandes empresas multimedia, los expertos
en TIC, los sociólogos, las asociaciones de consumidores
de productos mediáticos, los políticos, etc. La colaboración
entre los distintos sectores aumenta las posibilidades de transformación
y mejora.
Para terminar, nos gustaría aclarar que, aunque al dar estructura
a este artículo hemos incluido propuestas por separado para
la enseñanza obligatoria, la formación del profesorado
y la investigación educativa, consideramos estos tres ámbitos
complementarios entre sí y prácticamente inseparables
dentro de una política educativa y tecnológica global
e integradora. Una política imprescindible para la adecuada
integración curricular de las TIC, para "humanizar"
la tecnología al servicio de la educación, y para,
con todo ello, pasar de la sociedad de la información a una
sociedad del conocimiento en la cual la calidad de los sistemas
educativos sea una prioridad en los planes de progreso económico
y social.
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