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Algunos elementos del proceso de construcción de la educación
ambiental en América Latina
Eloísa Tréllez Solís *
SÍNTESIS: Este trabajo muestra una panorámica
general de los hitos más influyentes en la consolidación
de la Educación Ambiental (ea) en América Latina a
lo largo de las últimas cuatro décadas. Las diversas
adjetivaciones que ha recibido el término son una prueba
más de su dinamismo y de su capacidad de adaptación
a las exigencias y a los compromisos requeridos más recientemente.
En el presente artículo se revisan las opciones políticas
y las estrategias de integración de la ea en diferentes países
latinoamericanos, destacando algunas de las principales estrategias
de integración futura y de coordinación de acciones
conjuntas.
SÍNTESE: Este trabalho mostra uma panorâmica
geral dos marcos mas influentes na consolidação da
Educação Ambiental (ea) na América Latina ao
longo das últimas quatro décadas. As diversas adjetivações
que recebeu o termo são uma prova a mais de seu dinamismo
e de sua capacidade de adaptação às exigências
e aos compromissos requeridos mais recentemente. No presente artigo
se revisam as opções políticas e as estratégias
de integração da ea em diferentes países latino-americanos,
destacando algumas de suas principais estratégias de futura
integração e de coordenação de ações
conjuntas.
1. Momentos interesantes de las cuatro décadas
de educación ambiental en América Latina
En América Latina, la educación ambiental ha recorrido
un intenso proceso de debates y de aportaciones a lo largo de cerca
de cuatro décadas. Desde sus inicios, que podemos situar
alrededor de los años sesenta, sus propuestas han tenido
algunas características y ciertos momentos particulares que
incluyeron pero que fueron más allá de las tendencias
mayoritarias internacionales en este campo.
Los años sesenta marcaron en la región una época
singular de experiencias y de aprendizajes vinculados con la educación
popular, bajo la influencia fundamental de los trabajos y de las
orientaciones del destacado educador brasileño Paulo Freire.
La concepción que expresaba el posible logro de la libertad
a través de la educación como un medio de conocimiento
propio y de una vía para el encuentro de una vida digna en
los sectores populares, en las comunidades excluidas, en los grupos
humanos de todas las condiciones económicas, sociales y culturales,
supuso una conmoción que no se redujo sólo al campo
pedagógico. El enfoque ambiental de esta expresión
educativa se fue haciendo presente, en la medida en la que en el
mundo comenzó a hacerse evidente la necesidad de considerar
las relaciones sociedad-naturaleza como un requisito indispensable
para construir el futuro sobre bases duraderas de conservación
de nuestros recursos naturales, y de preservación de la vida
en el Planeta.
De manera gradual, grupos vinculados con la educación popular
se hicieron eco de la trascendencia de una visión ambiental
en la concepción del desarrollo, buscando enriquecer las
corrientes ecologistas o conservacionistas prevalecientes que provenían
de los países industrializados. Como es sabido, en sus inicios
estas expresiones no consideraron a la sociedad desde sus preocupaciones
de conservación, y tardaron años en insertar a los
seres humanos, a sus saberes y a sus opciones de vida como temas
de interés de sus acciones, además de considerarlos
como simples depredadores de la naturaleza.
La educación ecológica recorrió, a su vez,
un largo camino antes de converger con la educación ambiental
y de trascender hacia procesos articuladores de la sociedad y de
la naturaleza, de la misma manera como la concepción del
ambiente pasó de una visión general vinculada con
el entorno o con la ecología, a una comprensión sistémica
que interrelacionara los procesos sociales y los naturales. La fuerza
de la educación popular, y, en cierto modo, las urgencias
por mejorar las condiciones de vida de las comunidades vinculando
a la población de manera activa en la gestión de sus
recursos naturales y en la construcción de su futuro, fue
impulsando la realización de experiencias educativas ambientales
con una amplia componente de implicación, con lo cual América
Latina puso las bases para unos enfoques participativos que fueron
recogidos con posterioridad a nivel internacional, sumando a las
propuestas conservacionistas iniciales elementos fundamentales de
inclusión de las comunidades en los procesos hacia el mejoramiento
de la situación ambiental, comprendiendo allí los
elementos naturales, sociales y económicos a nivel local.
La educación ambiental latinoamericana se fue construyendo,
así, a partir de las experiencias de la educación
popular, de la educación comunitaria y participativa, y de
la educación ecológica o conservacionista, en su paso
hacia una educación ambiental comprometida con el cambio
social y con la transformación de los modelos económicos
de desarrollo.
Los años setenta mostraron varias facetas fundamentales
de este proceso. Poco después de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo en
1972, diversos grupos de educadores promovieron iniciativas para
insertar concepciones ambientales en los planes educativos y para
nuevas visiones del desarrollo. Muestra de ello fue la conocida
reunión de Chosica, Perú, en la que no solamente se
debatieron alternativas de incorporación de la educación
ambiental en los niveles de la educación secundaria, sino
también se cuestionaron los modelos de crecimiento y de consumo
de los países industrializados, y se señaló
la necesidad de avanzar hacia otro concepto de desarrollo al cual
podría contribuir la educación ambiental desde una
perspectiva crítica y transformadora.
La aparición, en los años ochenta, de numerosas
organizaciones no gubernamentales relacionadas con la conservación
y con la gestión ambiental, provino, en su primera fase,
de la oferta de fondos internacionales para el desarrollo de proyectos
en áreas de interés para la conservación. Más
adelante se produjeron escisiones en estas ong, y muchas organizaciones
pequeñas y medianas comenzaron una fase de acercamiento a
tareas de protección de la naturaleza, pero con un nexo social,
de desarrollo y de equidad, que resultaba ser indispensable para
las realidades de nuestros países. De esta manera se produjeron
alianzas entre grupos provenientes de las canteras de la educación
popular y de grupos ambientalistas, que propiciaron formas complementarias
de acción y de comprensión de la educación
ambiental. Sin duda este fenómeno fue impulsado también
por un crecimiento acelerado de propuestas alternativas hacia el
denominado ecodesarrollo, y, sobre todo, debido al surgimiento de
destacados trabajos que fueron constituyendo la base de lo que hoy
denominamos el pensamiento ambiental latinoamericano.
Varias publicaciones clave de esa década –entre ellas
la compilación liderada por Enrique Leff (1986) «Los
problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo»,
en la que se planteaban temas tan cruciales como la perspectiva
ambiental del desarrollo del conocimiento (José María
Montes y Enrique Leff), los conceptos básicos para el estudio
de sistemas complejos (Rolando García), el ambiente y la
articulación de las ciencias (Enrique Leff), la ecología
y el ambiente (Gilberto Gallopin), la economía y el ambiente
(Pablo Gutman), el ambiente y la planificación del desarrollo
(Pablo Gutman) y muchos otros–, aportaron elementos fundamentales
para que los procesos de educación ambiental contaran con
un respaldo teórico y reflexivo hacia la acción participativa,
y se constituyeran en referentes para un pensamiento ambiental regional
comprometido con el cambio.
La presencia de dichas corrientes de pensamiento
coincidió en el tiempo con la creación de la Red de
Formación Ambiental para América Latina y el Caribe,
y con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(pnuma). Estas fueron acompañadas por eventos destacados,
como la I Reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América
Latina y el Caribe, convocada por el pnuma y la unesco, y que tuvo
lugar en Bogotá en 1986, acontecimiento que congregó
a las universidades más importantes de la región.
Entre las ideas1 que surgieron con motivo
de ese encuentro se propusieron diversas estrategias para incorporar
la dimensión ambiental en la educación superior en
América Latina y el Caribe, planteándose la creación
de nuevas carreras ambientales a nivel de pregrado y de postgrado,
la introducción de la dimensión ambiental en las carreras
tradicionales, la investigación ambiental, la interdisciplinariedad,
las acciones de extensión ambiental universitaria, y otras.
Igualmente, se aprobó allí el conocido documento «Diez
tesis sobre el medio ambiente en América Latina», que
puso sobre la mesa de discusión temas trascendentales como
los relativos al orden económico internacional y al estilo
de desarrollo depredador de los ecosistemas en su nexo con el empobrecimiento
de la población; la existencia de riquezas naturales en la
región para satisfacer las necesidades y los problemas provenientes
de su inadecuado manejo; la degradación del potencial ambiental
del desarrollo no derivado de la presión demográfica;
la compleja causalidad de la problemática ambiental, y la
necesaria comprensión de la articulación de procesos
sociales y naturales; la concepción del ambiente como un
potencial productivo para un desarrollo alternativo, igualitario
y sostenible, fundado en el manejo integrado de los recursos ecológicos,
tecnológicos y culturales; la importancia de la puesta en
marcha de políticas científicas y tecnológicas,
considerando las condiciones naturales, sociales, económicas
y culturales de cada país o región, para el aprovechamiento
integrado de los recursos; y la apuesta por soluciones concretas
a los problemas ambientales, relacionada con una nueva capacidad
organizativa de la sociedad en su conjunto, basada en los valores
culturales de las comunidades, en la creatividad popular y en su
potencial innovador2.
Estas tesis tuvieron gran influencia en los procesos de educación
ambiental en los años siguientes, y su expresión fue
consolidándose con propuestas participativas y con la inclusión
de enfoques y de temas relacionados con las realidades naturales,
sociales y culturales de los diversos países y regiones.
Llegado ese momento, los ministerios de educación de los
Estados del área geográfica que estudiamos ya expresaban
mayoritariamente su interés, y, en muchos casos, exponían
sus aportaciones concretas para la inserción de componentes,
de enfoques o de expresiones ambientales en todos los niveles de
la educación formal. Y las organizaciones no gubernamentales
conservacionistas abrían sus planes a procesos de desarrollo
comunitario y a la búsqueda de alternativas de gestión
local, vinculándose a una comprensión del ambiente
que fortalecía el concepto, orientándolo hacia las
relaciones entre los seres humanos y hacia la naturaleza con un
énfasis trascendente: el ambiente, para América Latina,
no era sólo un problema, sino también un potencial
productivo (Leff, 1968).
La construcción de lo que Leff denominó la nueva
racionalidad productiva, y el acercamiento a la creación
de nuevos saberes ambientales, marcó el inicio de la década
de los noventa, y se constituyó en foco de temas de debate
y de aplicación de los procesos educativos ambientales. La
educación ambiental latinoamericana marcó así
una ruta de expectativas de futuro, de compromiso de cambio y de
renovación del pensamiento, volcándose hacia una visión
crítica de los modelos imperantes de desarrollo, y hacia
una búsqueda de fuentes de innovación a través
de procesos participativos.
Los noventa fueron años de intensas búsquedas, de
logros y de frustraciones. De logros en la inserción de la
educación ambiental en los diversos niveles de la educación
básica, primaria y secundaria, de ampliación del interés
universitario y de surgimiento de programas de pregrado y de postgrado,
de incorporación de la educación ambiental en muchos
programas y proyectos de sectores públicos y privados, de
creación de redes y de experiencias novedosas. Pero también
de frustraciones, ante el relativamente escaso impacto de las acciones
educativas, de la regular calidad de las propuestas en la educación
formal, de la poca preparación del profesorado, de las preocupaciones
ante la irreductible permanencia de la monodisciplinariedad en las
universidades, y de la cerrada oposición a abrirse a un verdadero
cambio de paradigmas. De preocupación, ante la superficial
expresión de muchos programas denominados de educación
ambiental, pero dedicados a campañas concretas poco eficaces,
o a la simple elaboración de folletos o de cursos esquemáticos
sobre aspectos puntuales concernientes a la conservación
o a la contaminación.
Sin embargo, el pensamiento ambiental latinoamericano
siguió abriendo un camino hacia otras etapas, consolidando
sus interpretaciones multidimensionales y sistémicas encaminadas
en dirección a la complejidad. En 1992, a raíz de
la Cumbre de Río, de la Agenda 21 y de otros acuerdos clave,
se abrieron grandes expectativas de reforzamiento de la educación
ambiental. El documento aprobado en el Foro Global paralelo a dicha
reunión, el Tratado sobre Educación Ambiental para
Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global3,
respaldó la idea de que la educación ambiental se
debía orientar al cambio, considerando que se sostiene en
valores para la transformación social, y subrayando que requiere
tratar cuestiones globales críticas, sus causas y sus interrelaciones,
con una perspectiva sistémica en su contexto social e histórico.
Estos planteamientos reforzaron en América Latina el interés
por propiciar experiencias de educación ambiental participativa
desde diversos sectores vinculados con la educación y con
el desarrollo, en una aproximación gradual a los ambientalistas,
para alcanzar una visión de conjunto sobre la construcción
de un futuro diferente.
En el actual decenio, las rutas hacia la sustentabilidad expresan
con toda claridad que los procesos de educación ambiental
deben estar firmemente ligados a la construcción de un futuro
diferente, sostenible y armónico, dispuesto sobre bases éticas.
Y se amplía el debate para clarificar lo que de verdad puede
comprenderse como desarrollo sostenible a nivel local, nacional,
regional y mundial, partiendo de la base de que una definición
tan general como la dada por la Comisión Brundtland no logra
expresar de forma concreta lo que se considera un futuro sustentable,
ni tampoco el tipo de desarrollo al que se está haciendo
referencia.
En el año 2002, por decisión adoptada
en la XIII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente
de América Latina y el Caribe, se llevó a cabo un
Simposio Regional sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable,
acontecimiento que tuvo lugar en la capital de Colombia. De este
evento surgió una importante publicación4,
que compiló enfoques y opiniones de especialistas provenientes
de campos diversos de la actividad pública y privada de la
región. Así mismo, se aprobó el denominado
Manifiesto por la vida5 Por
una Ética para la Sustentabilidad, que proporcionó
algunas reflexiones de gran interés que suministraron referencias
importantes para la educación ambiental contemporánea,
y que trataron sobre la ética de una producción para
la vida, de la ética del conocimiento y del diálogo
de saberes, de la ética de la ciudadanía global, del
espacio público y de los movimientos sociales, de la ética
de la gobernabilidad y de la democracia participativa, de la ética
de los derechos, de la justicia y de la democracia, de la ética
de los bienes comunes y del Bien común, de la ética
de la diversidad cultural y de una política de la diferencia,
de la ética de la paz y del diálogo para la resolución
de conflictos, y, finalmente, de la ética del ser y del tiempo
de la sustentabilidad.
2. Algunos enfoques y varias tareas de la educación
ambiental contemporánea en América Latina
Una muestra de la compleja variedad de los enfoques
contemporáneos de la educación ambiental en la región
aparece muy bien descrita en un libro publicado recientemente en
Brasil sobre las identidades de la educación ambiental en
ese país6.
Las diversas adjetivaciones de la educación ambiental citadas
en el texto van surgiendo en la medida en la que se desea diferenciar
esta educación de algunos procesos educativos ambientales
considerados poco relevantes o nada comprometidos con los necesarios
cambios sociales en la región. De allí las denominaciones
de educación ambiental crítica, transformadora, emancipadora,
etc. Unas y otras se constituyen con la expectativa de contribuir
más sólida y coherentemente al cambio de una realidad
catalogada como crisis de civilización. Con sustento en las
ideas de Freire, y subrayando compromisos y actividades que enfatizan
sobre las libertades y sobre la inclusión, los diversos enfoques
muestran un camino de interdependencias entre las libertades sociales
y las bases culturales respecto a las relaciones con la naturaleza
y a su situación en contextos socioambientales. Adicionalmente,
la llamada ecopedagogía se presenta como una alternativa
dinámica, creadora y relacional en su aproximación
a la educación ambiental, para proponerle elementos de trabajo
tales como el pensamiento crítico, la visión holística,
y la integración de conocimientos, entre otros.
Además de estos enfoques, América
Latina ha venido expresando en sus propuestas educativas ambientales
otras múltiples tendencias, que, siguiendo a Lucie Sauvé7,
pueden catalogarse como naturalistas, conservacionistas, de resolución
de problemas, científicas, sistémicas, humanistas,
etnográficas, de sostenibilidad, etc.
Cada Estado latinoamericano, en su diversidad cultural y biológica,
ha ido acumulando experiencias y aportando visiones, métodos
y variantes para los procesos de educación ambiental. Algunos
ejemplos: Colombia, con sus Proyectos Ambientales Escolares prae,
con sus aportes descentralizados a través de las Corporaciones
Regionales, y con sus investigaciones sobre saberes y sobre diálogos
interculturales; Brasil, con sus propuestas participativas para
Municipios Educadores Sustentables, y con sus movimientos juveniles;
Venezuela, con su conocido liderazgo desde los años 70, y
con las diversas expresiones de la educación ambiental por
regiones y por centros urbanos; Ecuador, con los amplios programas
educativos ambientales realizados por organizaciones no gubernamentales,
y por las numerosas acciones y propuestas hacia la educación
rural; Perú, con su rol pionero en las propuestas de educación
formal, y con las diversas experiencias de educación ambiental
comunitaria, participativa e intercultural; Chile, con la versión
de sus Escuelas Sostenibles y con los esfuerzos articuladores interinstitucionales;
Argentina, con el innovador postgrado en Educación Ambiental
y Desarrollo Sustentable, liderado por la Confederación de
Trabajadores de la Educación (ctera); Bolivia, con sus propuestas
educativas innovadoras impulsadas desde el Ministerio de Desarrollo
Sostenible a partir de los inicios de los años 90 y sus variantes
culturales; México, con la creación del Centro de
Capacitación para el Desarrollo Sustentable (cecadesu), con
el permanente respaldo a la Red de Formación Ambiental del
pnuma, y con la multiplicidad de sus propuestas educativas ambientales;
Costa Rica, con las versiones de la educación ambiental en
áreas naturales protegidas; y así el resto de los
países y muchos ejemplos más, que indican la existencia
de un variado y vibrante crisol de experiencias regionales, que
configuran un escenario creativo y de amplias alternativas para
el futuro.
Las tareas que hoy aborda la educación ambiental latinoamericana
son múltiples, y buscan fortalecer compromisos de cambio
junto con las necesidades de apertura a las diferentes expresiones
de la vida local y de la cultura de los diversos pueblos que configuran
la región. De allí la presencia destacada de propuestas
de participación comunitaria; el énfasis creciente
en los temas relativos a la biodiversidad y a la diversidad cultural;
la búsqueda de rutas creativas para la recuperación,
la revalorización y la aplicación de los saberes ambientales
comunitarios; la preocupación por ahondar en debates conceptuales
para el mejoramiento de la acción; la búsqueda persistente
de experiencias que deberían ser sistematizadas y replicadas
para ampliar los procesos educativos ambientales y para lograr mayores
resultados a nivel local y regional; la preocupación creciente
por incorporar la perspectiva de género en la educación
ambiental; el encuentro entre los procesos de educación intercultural
y la educación ambiental; las referencias creativas al arte
y sus aportes a la sensibilización ambiental; el espacio
convergente entre la espiritualidad, las cosmovisiones y el pensamiento
ambiental; la creciente importancia de la ética en la reflexión
y en la acción ambiental; el progresivo diálogo de
saberes y su aporte a la complejidad ambiental; la vinculación
con el trabajo municipal y con las acciones ligadas a las Agendas
21 locales y a municipios sustentables; la articulación escuela-comunidad,
a través de proyectos ambientales escolares y de desarrollo
local; y las propuestas de conformación de centros educativos
sustentables con acciones en las aulas, en las escuelas y con la
comunidad, con un fuerte componente hacia la creación y el
logro de futuros sostenibles a nivel local y regional.
3. Las políticas, las estrategias y la integración
La mayor parte de los países de la región ha aprobado
ya, o está en proceso de discusión de algún
documento que exprese la política de educación ambiental,
o bien las estrategias propuestas para la educación ambiental
a nivel nacional. Brasil tiene su Ley de Educación Ambiental;
Colombia y México han optado por documentos que expresan
los lineamientos centrales de sus políticas o de sus estrategias
educativas ambientales, y otros países están debatiendo
sus propuestas de manera participativa. Se comprueba un avance importante
en este sentido, por cuanto se percibe la necesidad de establecer
pautas permanentes que enmarquen los procesos educativos ambientales
de una manera organizada y con planteamientos claros y en cierto
sentido innovadores, reconociendo e insertando la educación
ambiental en la vida social, política y económica
de los países.
Entre tanto, se avanza de forma promisoria hacia
la puesta en marcha de un Programa Latinoamericano y Caribeño
de Educación Ambiental (placea), cuyas bases se establecieron
en el III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental
realizado en Caracas en el año 2000. En esa fecha se propuso
la convergencia de acciones de la Red de Formación Ambiental
con un amplio plan participativo de ea en la región, que
hoy plantea como objetivo general «establecer un mecanismo
regional permanente que impulse la coordinación de políticas,
que estimule el desarrollo de programas y proyectos, y que fomente
la comunicación, el intercambio y el apoyo mutuo entre los
gobiernos regionales, así como entre éstos y otros
actores sociales involucrados en el desarrollo de programas de Educación
Ambiental»8.
En el marco de este amplio Programa, que ha sido promovido por
la Red de Formación Ambiental del pnuma, coordinado por Venezuela,
y que ha contado con el respaldo y con la aprobación del
Foro de Ministros de Medio Ambiente de los países del área,
se ha venido trabajando en los últimos meses a propósito
de una propuesta subregional para llevar a cabo un Plan Andino Amazónico
de Educación y Comunicación Ambiental (panacea). Esta
propuesta subregional9 ha sido sugerida inicialmente
por el Perú, y se espera que, en su primera fase, cuente
con la participación de Bolivia, Brasil, Colombia, Chile,
Ecuador y Venezuela. panacea busca contribuir al placea vinculando
a los ministerios o a las autoridades ambientales y a los ministerios
de educación, junto a organismos de integración regional
como la Secretaría General de la Comunidad Andina de Naciones
(can), el Convenio Andrés Bello, el Parlamento Andino, la
Universidad Andina Simón Bolívar, y la Organización
del Tratado de Cooperación Amazónica, con el objetivo
de «contribuir al logro de un futuro sostenible en la región
andino-amazónica, a través del mejoramiento de la
educación y de la comunicación ambiental, apoyando
el fortalecimiento de las capacidades locales, nacionales y subregionales,
propiciando la interrelación sinérgica de los países
a través de redes, de intercambio de experiencias, de procesos
de formación, capacitación e investigación,
y fomentando el tratamiento de temas emergentes, así como
la aplicación de las componentes educativas
y comunicacionales de los convenios y acuerdos internacionales suscritos,
en un marco integracionista y de articulación con las propuestas
y con las metas regionales e internacionales»10.
Así se pone de manifiesto el gran interés por impulsar
el potencial sinérgico de la acción conjunta de los
países de la región, y el creciente interés
existente en todos ellos por mejorar y por fortalecer los procesos
y la calidad de la educación ambiental, consolidando para
ella una visión que incluya, entre otros, como se plantea
en el documento en discusión citado, los siguientes enfoques:
 Énfasis
en la megadiversidad biológica, en su conservación
y en sus potencialidades.
Énfasis
en la gran diversidad cultural y en los valores y potencialidades
derivados.
Reconocimiento
de la existencia de un amplio patrimonio natural, histórico
y cultural.
Formación
hacia un pensamiento crítico y constructivo.
Orientación
a la participación, a la acción ciudadana y a la
gestión.
Articulación
de manera equilibrada de los elementos sociales y naturales, con
enfoque sistémico e interdisciplinario, hacia la complejidad
y la construcción del saber ambiental.
Énfasis
en la conservación y en el buen uso de los recursos naturales
con mirada intercultural.
Inclusión
en los procesos de educación formal y no formal.
Difusión
hacia la sensibilización y la concienciación ambiental.
Que esté
enmarcada en una ética ambiental (Manifiesto por la vida,
Carta de la Tierra).
Énfasis
en la investigación metodológica y conceptual.
Que se halle
orientada a la revalorización cultural, al reconocimiento
y a la recuperación de los saberes, y a la comprensión
de las cosmovisiones andina y amazónica.
Que esté
dirigida hacia la gestión ambiental y hacia la sostenibilidad
en los ámbitos rural y urbano.
Que mire hacia
la revalorización del rol de los educadores y de las educadoras
y a su empoderamiento.
Que se muestre
orientada a la construcción de un futuro sostenible, de
equidad y de paz.
Así, la esperanza por avanzar hacia la visión de
una educación ambiental fortalecida y ligada a amplios procesos
participativos, podrá unir a los pueblos, a sus comunidades
y a sus autoridades en un esfuerzo común, que, sin duda,
deberá tener resultados creativos y de apertura hacia un
futuro sustentable y participativo en la región.
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unesco (1988): Universidad y medio ambiente en América
Latina y el Caribe. Seminario de Bogotá, Bogotá,
icfes/pnuma.
Notas:
* Presidenta de la Asociación
Cultural Pirámide, Lima, Perú. Además es miembro
del Comité Internacional de Educación y Comunicación
de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) y del Consejo
Editorial de la Revista Internacional Tópicos en Educación
Ambiental.
1- pnuma, unesco (1986).
2- Documento citado, pp.
113-114.
3- Ver texto completo del
Tratado en www.eurosur.org/ngonet/tr927.htm.
4- Leff (2002).
5- Leff (2002), pp. 315
y ss., o consultar en www.rolac.unep.mx/educamb/esp/mantexto.htm.
6- Pomier Layrargues (2004).
7- Ver su artículo
en Sato, Carvalho y otros (2005).
8- Ver documentos completos
sobre el placea en www.placea.cjb.net.
9- A fines de octubre del
2005 se realizó en Lima el I Encuentro Andino Amazónico
de Educación y Comunicación Ambiental, en el cual
se aprobó la propuesta de este Plan subregional.
10- Documento que se discutió:
«Elementos a considerar para elaborar una visión de
la educación ambiental y la comunicación en los países
andino amazónicos», Lima, agosto del 2005.
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