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La educación ambiental y la globalización: desafíos
curriculares y pedagógicos
Lucie Sauvé *
SÍNTESIS: El texto ofrece una revisión
actual de los principales desafíos pedagógicos que
han de afrontar los sistemas educativos contemporáneos en
sus currículos, como consecuencia de los procesos de globalización
en los que estamos involucrados. El artículo plantea cómo
todo ello ha de afectar a los discursos y a las prácticas
de la educación ambiental, como una estrategia curricular
organizada en itinerarios duales y controvertidos que planteen abiertamente
la dualidad entre singularidad y universalidad, entre identidad
y alteridad, entre localidad y globalidad. Todo ese planteamiento
se encuadra en un marco en el que la educación encierra la
responsabilidad de reivindicar el cambio y de estimular la crítica
social.
SÍNTESE: O texto oferece uma revisão
atual dos principais desafios pedagógicos que terão
de afrontar os sistemas educativos comtemporâneos em seus
currículos, como consequência dos processos de globalização
nos que estamos envolvidos. O artigo planeja como tudo isso afetará
os discursos e as práticas da educação ambiental,
como uma estratégia curricular organizada em intinerários
duais e transformados que planejem abertamente a dualidade entre
singulariedade e universalidade, entre identidade e alteridade,
entre localidade e slobalidade. Todo esse enfoque se enquadra
em uma moldura na que a educação fecha a responsabilidade
de reinvidicar a mudança e de estimular a crítica
social.
1. Introducción
Se habla mucho de la globalización: silenciosa e inexorablemente,
esta gigantesca ola de cambios planetarios ha entrado ya en las
diferentes dimensiones de nuestras vidas, en todas partes; ella
sorprende, trastorna, revuelve, mezcla; suscita esperanzas, abre
«mundos» de posibilidades, inquieta, arrasa. Pero, ¿de
qué se trata precisamente?, y ¿en qué se encuentra
afectada la educación por el extraño «tsunami»
de la globalización? ¿Qué desafíos curriculares
y pedagógicos suscita? Más específicamente,
¿cómo puede contribuir la educación ambiental
a situarnos mejor en relación con este fenómeno de
civilización planetaria?
2. Las paradojas de la globalización
No es fácil definir la globalización. Sin embargo,
ella es el hilo conductor de la transformación de las sociedades
contemporáneas. Algunos dirán que es nuestro «hilo
de Ariana» hacia una nueva humanidad. Para otros, será
más bien el hilo de una telaraña para atraparnos mejor.
La globalización es un fenómeno hipercomplejo, a la
vez que cuenta con un muy alto nivel de abstracción y con
una presencia cotidiana bien concreta, multiforme, densa e invasora.
Este fenómeno es tan complejo como eminentemente paradójico:
la globalización con una doble cara, construyendo lo mejor
y lo peor.
La globalización depende, sin duda, del desarrollo tecnológico,
en particular de las tecnologías de la comunicación
y del transporte; y, a la vez, de un vasto movimiento en espiral
que valoriza y que genera ese mismo desarrollo tecnológico.
La globalización se toca con teclados electrónicos,
y se difunde sobre las alas de los aviones. Liviana... como una
red. Tiene la levedad paradójica de un formidable poder invisible.
Algunos autores (entre otros Clark, 1997; Rizvi y Lingart, 2000)
han intentado describir este macrofenómeno de manera «objetiva»,
sin caer en clichés que son, ellos mismos, productos de la
globalización. Inspirándonos en sus trabajos, se pueden
identificar las siguientes características:
 La globalización
corresponde a la extensión geográfica de la interacción
social, en lo que se llama ahora la «aldea global».
Corresponde
a la contracción del espacio planetario y del tiempo humano.
Pensemos, por ejemplo, en la rapidez de los desplazamientos, en
la exigencia de velocidad de las comunicaciones virtuales.
Supone la desterritorialización
de las realidades sociales, y la deslocalización de las
actividades de producción y de consumo. La globalización
no tiene «domicilio». Requiere diversos tipos de migraciones
humanas. Rompe los anclajes y las raíces, en particular
los anclajes territoriales y las raíces culturales.
Se caracteriza
también, sobre todo, por el nivel planetario de las interacciones
económicas; ella refuerza y es reforzada por la globalización
de los mercados.
Trae consigo
la uniformidad de las ideas y de las prácticas políticas.
Conduce a la «economización» de lo político.
Construye los
nuevos símbolos de una cultura global; las marcas comerciales
se transforman en íconos universales.
Finalmente, la globalización implica la amplificación
de los impactos ambientales. Globalia1 es
omnívora, tiene una gigantesca huella ecológica.
Al tratarse de un fenómeno paradójico, la globalización
se caracteriza por una doble tensión, la de una fuerza centrífuga
y la de una fuerza centrípeta, según la expresión
de Porter y Vidovich (2000).
En relación
con la «globalización política», se
asiste, por una parte, a la fragmentación de antiguos países,
debido entre otras cosas a la rebelión contra la subyugación
(si se piensa, v. gr., en la antigua urss), y, por otra parte,
se observa la integración de países en grandes uniones
políticas y económicas (Europa, por ejemplo). La
globalización obliga a jugar con armas iguales, las de
los titanes. La democracia, una de las palabras claves de la globalización,
es también paradójica, porque de manera simultánea
es liberadora y manipuladora.
En cuanto a
la «globalización cultural», existe, por una
parte, el fascinante descubrimiento y la difusión de las
culturas, pero, por otra, la homogeneización cultural.
En el mejor de los casos, se está en presencia de diversas
formas de mestizaje cultural. En otras situaciones se trata del
repliegue cultural, como respuesta a un sentimiento de amenaza
a la identidad.
La «globalización
económica», asociada a la mundialización de
los mercados, es, ciertamente, la forma dominante y más
inquietante de la globalización. Bourdieu (en McLaren,
1998) observa que, a través de palabras clave como flexibilidad
y desregulación, la globalización se presenta con
la apariencia de la libertad y de la liberación de las
ideologías conservadoras. Pero, en realidad, la poliarquía
del capital y el derecho a veto del capital global desvirtúan
la democracia, y traen consigo una pérdida de poder político
y de toda otra forma de poder de los pueblos. Bourdieu denuncia
la «canibalización de lo social y de lo político
por la economía». La globalización corresponde
a «una nueva forma de colonialismo y de imperialismo»
(Howley, 2001, p. 54-55).
La globalización es autorreforzada por su propio discurso:
«un discurso maestro construido por las fuerzas globales del
mercado, que valoriza la racionalidad económica neoclásica
y la política minimalista del neoliberalismo» (Dudley,
en Porter y Vidovich, 2000, traducción libre). El lenguaje
hegemónico de la globalización, el «”gospel”
del neoliberalismo», según la expresión de Bourdieu
(en McLaren, 1998), contribuye a dar vida a la globalización.
Ella es presentada como un estado de hecho, como una tendencia inevitable,
como un orden que no se discute. Es promovida como una solución
a los problemas sociales y ambientales. Un ejemplo de esta lógica
es el de la estrategia de los «mecanismos de desarrollo limpio»,
promovida por el Protocolo de Kyoto, que permite la compra de «créditos
de mitigación del carbono» (una forma del derecho de
contaminar) por empresas de los países desarrollados a comunidades
de países en desarrollo, que son incitadas a transformar
sus ecosistemas y sus paisajes para producir lo más rápidamente
posible la biomasa vegetal (bajo la forma de plantaciones más
o menos monoespecíficas), sin importar la alienación
cultural y económica que ello puede traer consigo.
3. La globalización de la educación
La educación, tanto como la cultura, la política,
la economía o cualquier otro sector de la actividad humana,
se encuentra igualmente afectada por la globalización, que
se manifiesta allí también con una doble tensión.
Por una parte, existe el acceso a una galaxia de informaciones,
a un universo de conocimientos, por medio del vertiginoso espacio
comunicacional que puede ser aprovechado para el aprendizaje; existe
la apertura a diferentes mundos posibles, como, así mismo,
a la riqueza del mestizaje cultural; nuestras universidades, nuestros
colegios, nuestras escuelas, cada vez más multiétnicas,
pueden ser lugares privilegiados de interculturalidad. Sin embargo,
hay que reconocer, por otra parte, las exigencias de la productividad:
se invierte en la educación (pero en realidad cada vez menos),
y eso debe ser rentable; allí se encuentra el currículo
más o menos oculto de la economización del mundo;
se observa el desencanto de los alumnos y de quienes se han llamado
hasta ahora sus maestros; se constatan las múltiples formas
de abandono escolar y de violencia en las escuelas.
En el contexto de la mundialización, la educación
responde a una misión económica. En el lenguaje de
las grandes organizaciones, se habla de formación de recursos
humanos (unctad, 1993; onu, 1995) y de capital humano (Albala-Bertrand,
1992; unctad, 1993). Como ejemplo, citemos este extracto de la Oficina
Internacional de Educación de la unesco (bie, 1998, p. 11,
traducción libre): «Cada niño debería
adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias
para su desarrollo personal en una sociedad globalizada, y llegar
a ser miembro activo en un mercado en rápida evolución».
La misma lógica se encuentra en la Declaración de
Johannesburgo:
Debemos colaborar para ayudarnos unos a otros a tener acceso a
recursos financieros, a beneficiarnos de la apertura de los mercados,
a promover la creación de capacidades, a utilizar la tecnología
moderna para lograr el desarrollo y para asegurarnos de que se fomente
la transferencia de tecnología, el mejoramiento de los recursos
humanos, la educación y la capacitación, a fin de
erradicar para siempre el subdesarrollo (onu, 2002).
Haciéndonos eco de los propósitos de numerosos autores,
entre ellos Laval y Weber (2002), Petrella (2000), Carnoy (1999),
Olsen (2004), Li (2003), denunciamos la globalización que
transforma la educación en un «subsector de la economía»:
Las organizaciones internacionales (como el Banco Mundial o el
Fondo Monetario Internacional), los gobiernos nacionales y locales,
y algunas corporaciones transnacionales, tienden a promover una
reforma curricular que insiste en el desarrollo del saber y de las
habilidades necesarias para entrar en competencia en el mercado
global, y para aprovechar las ventajas de la globalización.
Este enfoque no favorece la investigación crítica
de las causas y de las consecuencias de la globalización.
Ella tiende a promover la globalización, la economía
capitalista, y contribuye a la homogeneización y a la
estandarización de los currículos y de las prácticas
educativas, tanto en el medio formal como en el informal (traducción
libre).
4. El desarrollo sostenible como proyecto educativo: un
desafío curricular
En este sentido, hay que reconocer que el programa político-económico
del desarrollo sostenible que invade el campo de la educación
se inscribe en la lógica pragmática de la globalización.
El esquema conceptual del desarrollo sostenible, tal como aparece
en los documentos formales (por ejemplo en el de la unesco, 2004),
corresponde a tres esferas interrelacionadas: las de la economía,
las de la sociedad y las del medio ambiente. Se trata de una economía
exógena, situada fuera de la sociedad, que impone sus reglas
a las relaciones sociedad-medio ambiente. El medio ambiente es reducido
a un conjunto de recursos para la economía. Se preocupa de
la sustentabilidad de los recursos naturales, a fin de no obstaculizar
el crecimiento económico, percibido como la condición
de base del desarrollo humano. En cuanto a la sociedad, está
compuesta por productores y por consumidores, instigados a explotar
el medio ambiente (como recurso) hasta el límite, a
pesar de que es la que tiene la capacidad de sostener el desarrollo
económico. El desarrollo sostenible, promovido por las instancias
internacionales (en particular de la Comisión de Desarrollo
Sostenible, ligada al Consejo Económico y Social de la onu),
es, a la vez, un producto y un agente de la globalización.
Es el que propone a todos los pueblos de la Tierra una cosmología
(o visión del mundo) desarrollista y recursista. Por supuesto,
aquí se observa una doble tensión: por una parte,
el desarrollo sostenible aparece como una hábil estrategia
seductora para los actores de la esfera político-económica,
a quienes hay que convencer de la necesidad de considerar las realidades
socioambientales; por otra parte, el desarrollo sostenible es un
esquema de pensamiento muy estrecho, demasiado pobre para inspirar
un proyecto de sociedad, y menos aún un proyecto educativo.
Sin embargo, con la Década de la Educación para
el Desarrollo Sostenible, cuya conducción se encuentra en
manos de la unesco, la onu ha lanzado la consigna del desarrollo
sostenible a todos los sistemas educativos de la Tierra. El análisis
de los documentos formales del sistema de las Naciones Unidas, permite
trazar de nuevo la idea clave siguiente (Sauvé y col., 2003):
la educación es el instrumento para un proyecto político-económico
no discutido, sino indiscutible; se invita a operacionalizar el
desarrollo sostenible; es una cuestión de estrategia, no
de fundamentos. La educación ambiental deviene como una herramienta
para el desarrollo sostenible. Es así como en los documentos
que tratan de la educación para el desarrollo sostenible
(en particular unesco, 2004), se habla cada vez menos de «educación»
(definida de manera limitada como un proceso tradicional de instrucción
escolar), y cada vez más de «aprendizaje» (learning)
de conocimientos y de un cierto saber hacer. El concepto de
medio ambiente (asociado a la idea de recursos) es, igualmente,
cada vez menos utilizado: se considera que no es necesario que se
le nombre, pues se encuentra incluido en la idea de sustentabilidad.
En el Reino Unido, por ejemplo, que fue un país precursor
y un líder mundial de la educación ambiental en los
años 70, se encuentra ahora un nuevo currículo denominado
Learning to last, «Aprender para que dure»
(Sustainable Development Education Panel, 2003). Podemos preguntarnos
cómo se puede lograr movilizar a la juventud con este proyecto
educativo explícitamente economicista: se trata de contribuir
a construir una economía competitiva. El programa planetario
de educación para el desarrollo sostenible, que la unesco
propone como fundamento de la reforma de todos los currículos,
aparece así como una de las influencias curriculares más
importantes y más inquietantes de la educación contemporánea
en el contexto de la globalización.
Sin embargo, el gran desafío actual de la educación
es el de contribuir a un cambio cultural mayor: hablamos de pasar
de una cultura economicista, que refuerza y que es reforzada por
la globalización, a una cultura de pertenencia, de compromiso,
de resistencia, de solidaridad. Libre del yugo ideológico
del desarrollo sostenible, la educación ambiental puede
jugar ciertamente un papel muy importante para lograr ese cambio.
5. El desafío de la educación ambiental
La educación ambiental no es una educación temática
colocada dentro de una pluralidad de otras. Se centra en una de
las tres esferas (concéntricas) de interacciones que se encuentran
en la base del desarrollo personal y social. En estrecha conexión
con la esfera de la relación consigo mismo (zona de construcción
de la identidad), y con la esfera de la relación con el otro
humano (zona de desarrollo de las relaciones de alteridad), existe
la esfera de la relación con el ambiente, con lo otro no
humano, con el estilo de vida compartido entre lo humano y las otras
formas de vida. Es en esta esfera, en relación con las otras
dos y más allá de ellas, en la que interviene la educación
ambiental. Se trata, pues, de una dimensión esencial de la
educación fundamental, que no puede ser alienada a la prescripción
de un programa político-económico mundial. La educación
ambiental no debe ser politizada. Se preocupa, no obstante, de lo
político (en el sentido de compromiso social), y prosigue
su búsqueda crítica de fundamentos y de metas para
el actuar educativo como forma del actuar social.
Para esto, aparte del desarrollo sostenible (que se apoya en la
Agenda 21, cds, 1993), existe una pluralidad de marcos de referencia,
como si se tratara de diferentes fuentes de significación
para la acción educativa preocupada por la relación
con el medio ambiente. Entre otros, mencionaremos los siguientes:
La ecología
social se interesa por la significación y por
las implicaciones de las interacciones de la sociedad con el mundo
natural. Según Bookchin (s.d.), el primer teórico
de la ecología social, «la dominación de la
naturaleza tiene sus orígenes en la dominación del
humano por el humano, es decir, en la jerarquía. La jerarquía
debe ser abolida por los cambios institucionales, que no son menos
profundos y radicales que aquellos que se requieren para abolir
las clases sociales. Ello sitúa a la ecología en
un nuevo nivel de investigación y de praxis, mucho más
allá de un compromiso solícito, a menudo romántico
y místico, con una vaga “naturaleza” y con
una fascinación por la vida silvestre (wild life).
La ecología social se interesa por las relaciones
más íntimas entre los humanos y el mundo orgánico
que gira alrededor de ellos. La ecología social otorga
a la ecología un vivo aspecto revolucionario y político»(traducción
libre).
El ecodesarrollo
especifica el tipo de desarrollo que se desea promover, apoyándose
en la ecología y en la antropología cultural. Según
Sachs (1980, 1997), uno de los principales teóricos del
ecodesarrollo, esta clase de desarrollo se apoya en tres pilares:
la autonomía de las decisiones y la búsqueda de
modelos endógenos propios de cada contexto histórico,
cultural y ecológico; el compromiso igualitario con las
necesidades de todos y cada uno de los hombres: necesidades materiales
e inmateriales, comenzando por las que hayan de realizarse por
medio de una existencia que tenga un sentido, que sea un proyecto;
y la prudencia ecológica, es decir, la búsqueda
de un desarrollo que esté en armonía con la naturaleza.
Lipietz (2003, p. 22) recuerda que esta proposición, que
clarificaba las dimensiones social, económica, espacial
y cultural del desarrollo, y que suponía el fin del libre
comercio salvaje y la prohibición de la explotación
de un territorio por otro, fue rechazada al término de
los trabajos de la Comisión sobre Desarrollo Sostenible
(cds, 1993) en torno a la Cumbre de Río de Janeiro, para
promover la del desarrollo sostenible, más explícitamente
la del económico.
La ecología
política corresponde a un movimiento muy diversificado,
que agrupa proposiciones que clarifican la conexión entre
naturaleza y sociedad, rompiendo con el dualismo que hasta ahora
ha separado naturaleza y cultura, medio ambiente y sociedad, y
que pone en evidencia el anclaje de la identidad humana en la
naturaleza (Whiteside, 2002). «Se trata, ciertamente, de
la “cosa pública” (res publica), pero la naturaleza
de estas cosas no es fija, pues se trata de asociaciones de humanos
y de no-humanos con configuraciones múltiples» (Latour,
2002, traducción libre). «La ecología política
se pregunta permanente y colectivamente sobre este “nosotros”
supuestamente compartido [...]» (Boullier, 2002, traducción
libre). La relación con el medio ambiente es, en este caso,
eminentemente política (en el sentido de un proceso democrático
y no de programa), y hace un llamamiento al compromiso. «No
solamente la ecología es política, sino toda política
es una buena o una mala ecología aplicada» (Lipietz,
2003, p. 19, traducción libre).
El ecosocialismo
(asociado, entre otros, con los trabajos de Dumont y
de Lipietz) es una forma de ecología política (analizada
entre otros por Whiteside, 2002 y por Fien, 1993) que retiene
de la proposición marxista las preocupaciones de puesta
en común y de equidad social, pero que trata de llenar
el vacío ecológico del socialismo tradicional. La
degradación del medio ambiente va acompañada de
la explotación de los seres humanos entre sí. En
este plano se debe denunciar el poder de la racionalidad económica,
y mostrar de manera abierta cómo la relación con
la naturaleza está determinada a través de la historia
por los modos de trabajo y de producción.
El ecofeminismo
denuncia las relaciones de poder del patriarcado (bajo
sus diferentes formas), que producen la alienación de las
mujeres y de los grupos sociales de raza o de clase no dominantes.
D’Eaubonne (1980) observa que el control de la fertilidad
(de los sistemas agrícolas) y de la fecundidad en general
por los hombres, ha llevado al desastre ecológico actual,
con la inflación demográfica, por una parte, y con
el agotamiento de los suelos nutritivos, por otra. La perspectiva
feminista amplía la relación con el medio ambiente
mucho más allá de la explotación de recursos
o de mercancías: se trata de la «casa de la vida»
compartida. Dentro de un enfoque orgánico de las realidades,
ella resuelve las dicotomías estériles, reemplazando
el «o» por el «y»: el cuerpo y el espíritu,
lo humano y la naturaleza, la naturaleza y la cultura, hombres
y mujeres. Ella también establece un continuum entre salud
y medio ambiente. El ecofeminismo funda su posición política
en una crítica social del poder, e insiste en que las mujeres
no deben ser solamente objetos de lo político, sino también
agentes de cambio político. Se trata, entre otras cosas,
de hacer valer la importancia social y el potencial político
de la vida cotidiana de las mujeres, y de su compromiso socioambiental
a través de la vida cotidiana, tanto de la doméstica
como de la pública.
El espacio de este artículo es demasiado corto como para
poder desarrollar cada una de dichas proposiciones alternativas
al desarrollo sostenible, pero al menos se debe formular una invitación
para interesarse por estos diversos marcos de referencia y por los
aportes de cada uno de ellos. Se podrá observar que existen
convergencias entre las diferentes proposiciones contempladas, así
como de sus especificidades, lo que permite estimular la reflexión
y esclarecer la elección o la reconstrucción de un
marco de referencia que corresponda a las preocupaciones y a las
intenciones de cada educador o grupo de educadores en su propio
medio de práctica. Se trata de un desafío curricular
mayor, pues la finalidad, las metas y los objetivos de la educación
ambiental, son tributarios del marco de referencia adoptado. La
proposición no es, ciertamente, la de darse un marco como
un yugo, sino la de evitar la globalización de un pensamiento
único.
6. Desafíos pedagógicos
Al margen del gran desafío curricular, de naturaleza política
y ética, que acabamos de abordar, también es posible
considerar los desafíos de la globalización en el
plano pedagógico, en el de la enseñanza y en el del
aprendizaje en sus diferentes situaciones, todas singulares y más
o menos íntimas en las que se despliega el acto educativo,
en un espacio de libertad (incluso si ella es a veces relativa)
que se debe reconocer y valorar. Si se entra de una manera más
profunda en el corazón de la acción educativa, se
abre todo un universo de posibilidades. Existe, en efecto, una gran
diversidad de puertas de entrada para iniciar una educación
para la globalización. Entre otras cosas, se puede entender
que la globalización nos lleva a tratar de dos «pares»,
en el sentido físico de «pares de fuerzas», que
se encuentran relacionados entre sí: el par identidad-alteridad,
y el par localidad-globalidad.
6.1 Un itinerario: entre identidad y alteridad
Para vivir en un mundo globalizado y para experimentar de manera
positiva las diversas formas de relación de alteridad, se
debe trabajar sobre la identidad individual y colectiva. Esto se
puede sustentar en el postulado de que no puede haber alteridad
sana sin una identidad asumida, afirmada, reconocida. Es así
como de Coulon, en su trabajo sobre la educación para el
consumo titulado «Les enfants du veau d’or» (Los
niños del becerro de oro), invita a los educadores a preocuparse
por la construcción o por la reconstrucción de esa
identidad:
El espíritu humano no es un depósito sino un taller
en el que se elabora una cultura y se teje una personalidad única
[...]. El verbo educar viene del latín educere,
que significa conducir fuera de. Conviene preguntarse: ¿fuera
de qué? Fuera de los condicionamientos y de los a
priori que nos aprisionan en la fortaleza de una identidad
prestada. La educación consiste, entonces, en hacer salir
al alumno de un «yo» de pacotilla, que se encierra en
certezas para asegurarse y para conducirlo a su yo auténtico,
a su centro profundo, único en el mundo (de Coulon, 2002,
p. 151, traducción libre).
La educación ambiental tiene, ciertamente, un papel importante
que jugar para el desarrollo de la identidad. Se sabe que el «mi»,
el «yo», singular o colectivo, se construye en la relación
con el otro humano. Pero se construye también en la relación
con el medio de vida, en la relación con el Oikos,
esta casa de vida compartida. Nuestra identidad psicosocial está
tejida con nuestra misma «identidad ecológica»
(Carvalho, 2004), la que se construye en la interacción con
el medio (la casa, el hábitat urbano, la aldea, la biorregión,
etc.), y que nos une a la tierra, al agua, a los paisajes, a los
otros seres vivos, la que nos sitúa en la trama fundamental
de la vida compartida. Se trata de una tesis que se encuentra muy
bien desarrollada, entre otros, por los investigadores del Grupo
de Investigación en Ecoformación (Pineau, 2000) y
por Berryman (2003) con su teoría de la ecoontogénesis.
Nuestra identidad psicosocial es forjada en y por la pluralidad
de los lugares en los que vivimos sucesiva o alternativamente a
lo largo de nuestras vidas, otrora más sedentarias y hoy
más nómadas.
Así es como un itinerario ambiental puede ser una estrategia
prioritaria para el descubrimiento o para la confirmación
de nuestra identidad, del lazo que nos une a la naturaleza y a los
lugares, al mismo tiempo que a los otros. El itinerario nos invita
a descubrir o a redescubrir nuestro punto de anclaje (por temporal
que sea), y a conocernos mejor a nosotros mismos en relación
con ese lugar. ¿Cuál es ese lugar en el que vivo?
¿Con quién comparto este espacio de vida? ¿Con
qué humanos y con qué otros seres vivos? ¿De
dónde venimos? ¿Quién soy aquí? ¿Quiénes
somos nosotros aquí reunidos? ¿Cuál es nuestra
historia en este lugar? ¿Cuál es mi historia en otros
lugares que han forjado mi identidad en el curso de mi vida? ¿Qué
hacemos juntos, aquí y ahora? ¿Qué sabemos
de estas casas, de este río, de estos huertos? ¿Qué
queremos? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer
juntos? La exploración del medio de vida, que se abre también
sobre el «paisaje interior» (Dansereau, 1973), puede
contribuir al refuerzo de una afirmación del sí mismo,
individual y colectivamente, aquí y ahora, en relación
con la pertenencia al lugar.
Ese proceso corresponde al «deseo de diferenciación»
que define Heller (2002), una autora asociada al movimiento de la
ecología social. En su obra «Désir, nature
et société» (Deseo, naturaleza y sociedad),
se refiere al deseo de diferenciación como a un anhelo legítimo
y liberador: conocerse a sí mismo, al tiempo que conocer
el mundo a través de la interacción con dicho mundo.
Ella afirma que «lo que no sabemos de nosotros mismos es potencialmente
peligroso tanto para uno mismo como para los otros» (p. 144,
traducción libre). Insiste en la importancia de «llegar
a ser uno mismo ante todo, más completo, más elaborado,
más significante» (p. 147, traducción libre).
Se trata de una base esencial para entrar en relación de
alteridad, y para enfrentar las múltiples interacciones y
solicitaciones en un contexto de globalización.
Aparejado con el deseo de diferenciación, Heller trata
también del «deseo de asociación», que
nos lleva a relacionarnos con el otro. De lo que aquí se
habla es del deseo del otro, del deseo de la naturaleza, del deseo
del otro humano (deseo social), del deseo de relacionarnos con el
otro como ser de la naturaleza, y de relacionarnos con esa naturaleza
compartida, socializada. Diferenciación y asociación
son dos principios ecológicos de base, dos principios complementarios
que son las condiciones mismas de la biodiversidad, así como
de las de la diversidad cultural o diversidad «biocultural»,
estando las dos formas estrechamente ligadas y determinando la riqueza
de los sistemas de vida.
6.2. Un proceso de crítica social: localidad y globalidad
Pero el proceso quedaría incompleto si el itinerario ambiental
no integrara también un proceso de crítica social.
Después de las preguntas ¿quién? ¿qué?
¿dónde? surge esta otra: ¿por qué? ¿Por
qué tanta cesantía en este espacio urbano en el que
se perfilan fábricas desafectadas? ¿Por qué
los pobres (nosotros, ellos) se encuentran privados de la naturaleza
en este barrio desorganizado, a la orilla de este bosque devastado
o sobre esta tierra infértil? ¿Quién los priva
(quién nos priva) de la naturaleza, del agua, de los alimentos,
de la dignidad? ¿Por qué no hay nada más que
maíz en los campos? ¿De dónde provienen los
alimentos del supermercado? ¿Quién ha fabricado esta
ropa en liquidación en los mostradores de este comercio?
¿Con qué materiales y con cuáles procesos?
¿Bajo qué condiciones?, etc. Tales preguntas, que
emergen de la observación crítica de las realidades
locales, llevan rápidamente a problemáticas globales
y a la fragilidad de los equilibrios socioambientales, procedan
estos de donde procedan. Con tales preguntas y con el proceso de
investigación que de ellas surge, se llega a las problemáticas
de la deslocalización de las actividades de producción
y de consumo, de la producción agrícola intensiva
para la exportación, del monopolio de las firmas de ingeniería
biológica, de las zonas francas y de los «talleres
de miseria», miserias humanas y ambientales que van juntas.
El aquí abre el allá, pero no para perderse en la
distante compasión, en la abstracta denuncia o en el sentimiento
de impotencia. El cuestionamiento crítico deviene un boomerang
que nos vuelve a traer aquí, ahora y entre nosotros: más
allá de la denuncia, ¿qué podemos hacer?
En Résister, c’est créer (Resistir es
crear), Aubenas y Benassayag (2002) hacen un llamamiento a
la resistencia creadora. Estos autores creen en la «carga
subversiva» de los proyectos locales, que responden al deseo
contextualmente pertinente de las gentes que creen y que se comprometen
en ellos con total autenticidad e integridad. No se comprometen
en ellos para convencer al mundo entero de que su idea es la mejor,
para propagar o para generalizar su ideología, sino simplemente
porque, aquí y ahora, dentro de una visión global
(holística) de su realidad, juzgan qué es lo que pueden
y lo que deben hacer en la medida de su espacio de libertad y de
responsabilidad. «La universalidad concreta, opuesta a la
universalidad abstracta del espectáculo centralizado, surge
en la singularidad» (p. 118, traducción libre).
Al final del itinerario y de la encuesta crítica que le
sigue, se entra en la fase de proyectos colectivos: proyectos de
ecodesarrollo o de ecoconsumo, proyectos de desarrollo alternativo,
local o endógeno, de un desarrollo que se tiene el valor
de nombrar antes de hacerlo durar. Como ejemplos mencionemos las
iniciativas de consumo responsable y de comercio justo, las cooperativas
de alimentación, las cocinas colectivas, los huertos comunitarios
o colectivos, las tecnologías alternativas, la agricultura
ecológica, la agricultura apoyada por la comunidad, la gestión
responsable de las empresas, los programas de ecología industrial,
etc., según las problemáticas que se abordan y según
el contexto.
No obstante, dos escollos deben ser evitados en dichos proyectos.
El primero es el de encerrarse dentro de una comprensión
consumista de la sociedad, o en una visión de «administrador»
del medio ambiente dentro de un enfoque pragmático de la
relación con el mundo por medio de una acción no reflexiva.
Conviene recordar constantemente el deseo de naturaleza como una
dimensión integrante de nuestra relación con el mundo,
de nuestra relación de asociación, y no dejar de interrogarse
en todo momento sobre el sentido fundamental de nuestro actuar,
que no se limite sólo a la sustentabilidad. El segundo escollo
es el de la estrategia del «granito de arena», de acuerdo
con la expresión de González-Gaudiano (1998), que
consiste en acumular pequeñas acciones individuales, tantas
como granitos de arena para construir una duna que sirva de muralla.
Ahora se sabe, sin embargo, que la duna, por grande y por fuerte
que sea, no resiste al tsunami de la globalización.
Es el sentido simbólico y la dimensión política
que damos a nuestras acciones lo que las cimenta y lo que les da
fuerza. Por ello, Heller propone asociar la contestación
social con la demostración política. Lo político
no es entendido como partido o como programa, sino como espacio
de compromiso social.
La actividad política es la que se produce cuando los ciudadanos
se reúnen para discutir, para debatir y para decidir las
medidas políticas que condicionarán su existencia
como habitantes de una ciudad o de una aldea (Heller, 2002, p. 216,
traducción libre).
Esta autora propone lo que llama «oposición ilustrativa»:
denunciar, reconstruir, pero también ilustrar. Todas las
formas de ilustración creativa pueden ser movilizadas; entre
ellas, las manifestaciones, las diversas formas de expresión
artística, las exposiciones, el teatro popular, etc. Se trata
de lograr que nuestros gestos y nuestros proyectos, por humildes
que sean, tengan un valor simbólico y se conviertan en portadores
de la visión del mundo que compartimos y que afirmamos. Volvemos
así a las preguntas del comienzo del itinerario: ¿Quiénes
somos nosotros, reunidos en este lugar, formados por él y
dándole al mismo tiempo forma? ¿Qué queremos?
¿Por qué? ¿Qué podemos hacer juntos?
¿Cómo podemos, con lucidez y valentía, construir
la esperanza?
7. Del globalismo hacia el holismo
Finalmente, podemos dar una mirada crítica sobre este famoso
mantra «pensar globalmente, actuar localmente». Si «globalmente»
significa por de pronto «mundialmente», quizás
pueda tratarse de un eslogan, a la vez producto y agente de la globalización,
que pasa a ser una consigna, una orden más para quebrar el
imaginario de los pueblos (como lo deplora Traoré, 2002).
Ello plantea un problema ético, en particular en los países
en vías de desarrollo, cuyo primer deber, y a menudo la única
posibilidad, es la de pensar por de pronto localmente (como lo observaran
Esteva y Prakash, 1998). Pero otra cosa es si se revierte la perspectiva
mundialista hacia una perspectiva holística, y si «global»
significa «holístico». La perspectiva holística
nos invita a repensar la relación consigo mismo, con el otro,
con el medio de vida. Nos invita a repensar las relaciones de diferenciación/asociación,
sociedad/naturaleza, aquí/allá. Dentro de una visión
holística de este tipo, la expresión adquiere su verdadero
sentido, y puede formar parte de una reflexión fecunda en
el marco de una educación ambiental preocupada por el fenómeno
de la globalización.
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Notas:
* Cátedra de Investigación
en Educación Ambiental de Canadá, Universidad de Quebec,
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1- Globalia es el título
de la novela de Jean-Christophe Ruffin, 2004, París, Gallimard.
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