Imaginario colectivo e ideario de los educadores ambientales en
América Latina y el Caribe: ¿Hacia una nueva matriz
disciplinaria constituyente?
Edgar González-Gaudiano *
Tuvimos la experiencia, pero perdimos
el sentido;
acercarse al sentido restaura la experiencia en forma diferente.
T. S. Eliot1
Síntesis: Durante la primera mitad de los años noventa
del siglo pasado, y más específicamente a partir de la celebración
de la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992), se inició un
proceso tendiente a sustituir la noción de educación ambiental
por la de educación para el desarrollo sustentable y otras nociones
equivalentes. Aunque dicho proceso perdura hasta hoy en día, ya desde
entonces se levantaron voces que discreparon de tales propósitos, emprendidos
por diversos organismos internacionales encabezados por la unesco. Ello, como
es obvio, ha generado diversas confusiones y tomas de postura entre los educadores
ambientales. El presente trabajo se enfoca a dar cuenta de los resultados de
dos encuestas aplicadas en la región de América Latina y el Caribe
sobre esta situación, y al final se hacen algunas reflexiones sobre
el imaginario y sobre el ideario de los educadores ambientales en el momento
histórico que vivimos ahora de complejas y vertiginosos
transiciones.
SÍNTESE: Durante a primeira metade dos anos noventa
do século
passado, e mais especificamente a partir da celebração da Reunião
de Cúpula da Terra (Rio de Janeiro, 1992), se iniciou um processo que
tende a substituir a noção de educação ambiental
pela de educação para o desenvolvimento sustentável e
outras noções equivalentes. Ainda que tal processo perdure até os
dias de hoje, já desde então se levantaram vozes que discreparam
de tais propósitos, empreendidos por diversas órgãos internacionais
encabeçados pela unesco. Isso, como é óbvio, gerou diversas
confusões e posturas entre os educadores ambientais. O presente trabalho
se enfoca a dar conta de dos resultados de duas pesquisas aplicadas na região
da América Latina e no Caribe sobre esta situação, e no
final se fazem algumas reflexões sobre o imaginário e sobre o
ideário dos educadores ambientais no momento histórico que vivemos
agora de complexas e vertijinosas transições.
1. Introducción
La Conferencia Internacional de Educación para el Desarrollo
Sustentable, celebrada en la Universidad del Miño, en Braga
(Portugal), del 18 al 22 de mayo de 2004, representó un
momento muy particular, al cual califico como de oportunidad especial
en varios planos y sentidos. Oportunidad para iniciar una revisión
de las diversas y antagónicas posiciones de cara al Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sustentable (2005-2014); también para intercambiar puntos
de vista y para intentar arribar conjuntamente, como gremio de
educadores ambientales, a un posicionamiento teórico y político
que fortalezca nuestra identidad, que nos dé más
visibilidad y que mejore nuestras prácticas, así como
para definir con más precisión las trayectorias
por las que nos conviene transitar a partir del momento presente.
Por lo anterior y con motivo de la citada Conferencia,
al perca-tarme de que en el programa sólo yo aparecía
con una ponencia magistral por parte de América Latina y
el Caribe, elaboré antes de su celebración una breve
encuesta que apliqué para la región sobre algunos
aspectos en disputa, que, con seguridad, aparecerían en el
transcurso de la convención. Mi idea original, junto con
la de algunos otros colegas de la Academia Nacional de Educación
Ambiental (anea) de México, era conducir un debate en
línea del tipo que han puesto en marcha el Canadian
Journal of Environmental Education (1999), el de la cec-uicn
sobre Educación para el Desarrollo Sustentable (eds) (2000),
o el que llevó a cabo la Comisión de Educación
y Comunicación (cec) de la Unión Mundial para la Naturaleza
(uicn) con el gobierno holandés sobre educación para
la biodiversidad (bepa, por sus siglas en inglés) en 20012.
Pero, como suele ocurrir, el tiempo se echó
encima, por lo que sólo pude aplicar la susodicha encuesta,
si bien la convocatoria del debate regional continúa siendo
una buena idea que habrá que reactivar en su momento3.
2. Construcción
del instrumento y difusión del mismo
En la construcción del instrumento aplicado primaron únicamente
dos criterios:
Uno, que fuera breve, con el fin de que pudiera
contestarse en el corto plazo que se dio para su confección
(dos semanas: del 12 al 26 de abril de 2004); de hecho, en el mensaje
que acompañaba la encuesta se indicaba que podía responderse
en cinco minutos; y, dos, consideré fundamental que en el
documento pudieran condensarse los aspectos medulares a favor y
en contra de la educación para el desarrollo sustentable
planteados por numerosos colegas –varios de ellos presentes
en Braga– y por mí mismo4, pero que
también se diera la opción de responder algo distinto
a las posiciones expuestas, por lo que al final se dejó una
pregunta abierta para que se pudiera construir una posición
más personal. Por último, se tuvo siempre en mente,
durante el diseño del instrumento, que el grupo de opciones
de los argumentos a favor y en contra tuviera una fuerza equivalente
para evitar inducir una respuesta.
Esos dos criterios: brevedad y argumentación, hicieron que
la elaboración de la encuesta presentara algunas dificultades,
máxime si no tenía tiempo de aplicarla de forma piloto,
pero al final me sentí satisfecho con la versión que
se distribuyó. La difusión del instrumento se hizo
por vía electrónica, empleando las redes existentes
y las conexiones personales en la región hispanohablante
de América Latina y el Caribe. De acuerdo con estas directrices,
se estimó que la solicitud de responder a la encuesta dentro
del plazo estipulado fue conocida por un número aproximado
de 300 personas. Sin embargo, no he considerado estas respuestas
como representativas de la posición de cada país –sobre
todo de aquellos en los que sólo respondieron unos cuantos–,
pero sí las reconozco como indicativas de un fenómeno
social.
3. El
instrumento
En la primera parte de la encuesta se solicitaban datos generales
de la persona encuestada: su nombre, el país y el tipo de
adscripción institucional, es decir, si se encontraba trabajando
en una organización de la sociedad civil, en alguna dependencia
del sector público gubernamental, en una institución
académica, en un organismo internacional o en algún
otro establecimiento que se pedía especificar. Uno de los
pri-meros problemas de los que se encontraron fue el de que
varios de los encuestados colaboraban en dos o más organizaciones.
Las dos partes siguientes se organizaron en forma de preguntas
de opción múltiple, por lo que se solicitó elegir
la respuesta con la que se estuviera más de acuerdo. La
primera hacía referencia a si:
2. El
tránsito de la educación ambiental (ea) a la
educación
para el desarrollo sustentable (EDS) es:
A) Conveniente [...]. Pasar a 2.1.
B) Inconveniente [...]. Pasar a 2.2.
C) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
2.1 Es conveniente porque:
a) La tendencia internacional va en ese sentido y los apoyos
financieros también [...].
b) Permite involucrar temas sociales y económicos, y no
sólo ecológicos, en la intervención educativa
[...].
c) Representa el proceso de la evolución natural del
campo de la ea [...].
d) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
2.2 Es inconveniente porque:
a) La eds presenta todavía una opacidad conceptual y
operativa [...].
b) La ea construida en la región ya contiene los elementos
sociales y económicos que promueve la eds, pero no ha recibido
el debido apoyo institucional y político [...].
c) Representa la pérdida de un capital simbólico
construido en la región con muchas dificultades y con
un gran potencial transformador [...].
d) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
Una vez asumida una posición respecto de la relación
ea-eds, la tercera parte hacía referencia a la Década
preguntando si:
3. La
inminente entrada en vigor de la Década de la Educación para
el Desarrollo Sustentable (2005-2014) constituye un:
A) Gran logro [...]. Pasar a 3.1.
B) Un problema [...]. Pasar a 3.2.
C) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
3.1 La Década de la eds es un gran logro porque:
a) Favorecerá que se canalice más financiamiento
y mayor apoyo político al desarrollo de proyectos.
b) Permitirá definir mejor las jurisdicciones institucionales,
y comprometer la participación de áreas gubernamentales
que se encontraban al margen del proceso [...].
c) Favorecerá la articulación de los acuerdos del
Plan de Acción de Dakar de Educación para Todos con
los relacionados con la Educación para el Medio Ambiente
y el Desarrollo que se han venido revisando desde la Cumbre de
Río [...].
d) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
3.2 La Década de la eds representa un problema porque:
a) Generará mayor antagonismo entre quienes apoyan y
quienes rechazan la eds [...].
b) Frente a la creciente magnitud de los problemas sociales
y económicos
(Marco de Acción de Dakar), sobre todo del mundo en desarrollo,
las metas relacionadas con la educación para la conservación
de la calidad del ambiente volverán a ser postergadas, tal
como se observa en el Plan de Aplicación Internacional
suscrito en Johannesburgo [...].
c) Se ponen en riesgo los avances regionales en materia de
educación
ambiental (leyes, instituciones, publicaciones, organizaciones,
estrategias, congresos, etc.).
d) Ninguna de las anteriores [...]. ¿Por qué?
La última parte era un enunciado abierto planteado en forma
de: «Por todo lo anterior, considero que la posición
latinoamericana y del Caribe sobre la educación para el
desarrollo sustentable debe ser: [...]».
La segunda encuesta se aplicó en forma presencial durante
el V Foro Brasileño de Educación Ambiental (Goiania,
2 al 10 de noviembre de 2004). En realidad se trató del
mismo instrumento, al que sólo se le añadieron dos
cuestionamientos: ¿había oído antes algo referente
a la iniciativa del Decenio y cómo le había parecido?
4.
Algunos resultados5
En el caso de la encuesta aplicada en América
Latina y el Caribe, la respuesta fue bastante buena. En un espacio
tan corto de tiempo del que se dispuso para la recopilación
de la información y sin hacer reenvíos del instrumento,
se recibieron 101 contestaciones de 17 países, en las que
dominaron Brasil y México. De los países de la región
nos hicieron falta datos de Belice, Bolivia, Panamá y Puerto
Rico6. De los encuestados que enviaron respuestas,
49 se encontraban trabajando en instituciones académicas
y 25 en organismos gubernamentales, lo cual era de esperarse, debido
a que se trataba de gentes que laboraban en poblaciones que suelen
emplear la comunicación electrónica de manera cotidiana.
En el caso de la encuesta aplicada en Brasil, fue respondida
por 1.740 personas, de las cuales el 71% estaba constituido por
mujeres, el 49% por jóvenes (de menos de 19 y hasta 29 años),
y, más específicamente, el 29% se encontraba entre
los 20 y los 24 años. En cuanto a los dos aspectos que se
adicionaron, resultó que solamente el 18% del total conocía
la iniciativa, de los que el 48% se había enterado a través
de cursos y de eventos, el 19% por medio de publicaciones, y
apenas el 18% por Internet.
Como puede observarse en los cuadros siguientes, los resultados
de la encuesta aplicada en Brasil fueron mucho más favorables
a la transformación de la ea por la eds, pese a que el porcentaje
de respuestas de los especialistas brasileños en la primera
encuesta era bastante más consistente en relación
con el promedio general.
¿Es conveniente cambiar el vocablo educación ambiental por el
de educación para el desarrollo sustentable?
5.
Algunas conclusiones siempre provisionales7
Como puede verse con claridad, el conjunto de
las respuestas de la encuesta aplicada en Brasil fue sustantivamente
favorable a la Década: 76 versus 24, así como
a la sustitución del vocablo EA por el de EDS: 68 versus
38. Algunos colegas brasileños que participaron en el estudio
supusieron que eso fue debido a que la mayor parte de los participantes
no estaba suficientemente enterada de la iniciativa del Decenio
(sólo el 16% había escuchado o leído algo que
se refiriera a él). Pero lo que les pareció más
grave fue que la amplia composición de jóvenes que
respondieron a la encuesta (49%), población que representaba
la generación de reemplazo, se encontraba en apariencia despolitizada,
al no reconocer que la educación ambiental es un campo polidiscursivo
de disputa ideológica, debido a que, como dice Carvalho (2004,
pp. 153), no hay «compresiones comunes»8.
En un primer acercamiento a los datos estadísticos, los
colegas brasileños señalaron que, al preguntarles
a los jóvenes si creían conveniente cambiar el término «educación
ambiental» por el de «educación para el desarrollo
sustentable», el 70% consideró el cambio conveniente,
mientras que el 18% del total de la muestra del V Forum no pensó de
esa forma, y el 12% no supo opinar sobre el particular. Los más
jóvenes (los de menos de 19 años) fueron los más
favorables al cambio (78%). Entre el 70% de los jóvenes
que consideró conveniente alterar el vocablo, la casi totalidad
justificó tal conveniencia afirmando que aquel involucraba
temas sociales y económicos en la intervención educativa,
y no sólo ecológicos, siendo más enfáticos
en esta afirmación que la media del público del V
Forum (65%). El 23% consideró que el cambio era fruto de
un proceso de evolución natural del campo de la educación
ambiental (en tanto que el 22% del público del V Forum también
afirmó eso); y el 5% pensó que la transición
representaba la tendencia internacional, y que eso podía
implicar mayor apoyo financiero (contra el 10% del total del
V Forum).
Entre el 18% de los jóvenes que pensaba lo contrario, o
sea, que consideraba inconveniente el cambio del vocablo, el 41%
creyó que la educación ambiental existente en la
región ya contiene los elementos sociales y económicos
en la intervención educativa (contra el 38% del total del
V Forum). El 26% consideró la Educación para el Desarrollo
Sustentable como conceptual y operativamente confusa (contra el
24% del total del V Forum), y sólo el 17% opinó que
eso representaría la pérdida de un capital simbólico
difícilmente acumulado en la región (contra el
22% del total del V Forum).
Al inquirirles sobre si la entrada en vigor de la Década
de la Educación para el Desarrollo Sustentable representaría
una gran conquista o un problema, la gran mayoría de los
jóvenes (79%) consideró que constituye una gran conquista,
expresando esa opinión de modo más enfático
que la media del V Forum (76%). Sólo una minoría
(9%) lo consideró un problema, mientras que un 12% de los
jóvenes se abstuvo de tomar posición frente a este
antagonismo.
Cuestionados sobre las motivaciones para explicar por qué lo
consideraban una conquista, el 33% de los jóvenes asumió que
el principal motivo estaba en la posibilidad de articular los acuerdos
establecidos en el ámbito del Plan de Acción de Dakar
con los relativos a la educación ambiental (contra el 36%
del total del V Forum). Para el 31% la Década representaba
una gran conquista, porque podría definir mejor las jurisdicciones
institucionales, además de incluir a los sectores gubernamentales
que aún están ausentes del proceso (contra el 33%
del total del V Forum). Y, para el 30%, la vigencia de la Década
podría significar un mayor aporte financiero y un mejor
apoyo político al desarrollo de proyectos (contra el 28%
del total del V Forum).
Por otro lado, el 10% de los jóvenes que consideró
la iniciativa como un problema, presentó un panorama diferente
en relación con el total del público del V Forum para
clasificar sus justificaciones: la posibilidad de que las metas
relacionadas con la educación para la conservación
ambiental fueran postergadas frente a la magnitud de los problemas
sociales y económicos, se contempló por los jóvenes
como el principal motivo para ver la Década como un problema
(31%), mientras que en la muestra total ese argumento quedó
en segundo lugar, con un 28%. Así mismo, según la
óptica de los jóvenes, se estimó la entrada
en vigor de la Década como un problema, porque podría
poner en riesgo los avances regionales en educación ambiental
(28%), en tanto ese fue el principal argumento de la muestra total
del V Forum (33%). Finalmente, tanto para los jóvenes (23%)
como para el total de la muestra del V Forum (22%), se pensó
que se crearía un mayor antagonismo entre quienes apoyan
y quienes rechazan la Educación para el Desarrollo Sustentable.
6. Algunos
comentarios y conclusiones siempre provisionales
De estos resultados preliminares se desprendió la necesidad
de trabajar mucho más con los jóvenes, no en un sentido
de adoctrinamiento buscando que se inclinaran en un sentido o en
otro, sino para fortalecer sus capacidades analíticas y
críticas, con la finalidad de que en el futuro puedan asumir
con menos ingenuidad un asunto con numerosas implicaciones de tan
distinto nivel y alcance. Todo eso porque parece difícil
de creer que dichos resultados fueran ciertos, fundamentalmente
cuando se constituyeron en respuestas dadas en un importante acontecimiento –varias
veces postergado por sus dimensiones– de educación
ambiental en Brasil, con una fuerte carga política, lo que
nos remitió a la necesidad de revisar nuestras estrategias
de formación.
Nos encontramos, pues, en un escenario donde se ha dicho que
la eds presenta mayores posibilidades de proporcionar enfoques
más
sociales y políticos; donde se ha dicho que la ea está ahora
demasiado asociada a la problemática ecológica y
a las ciencias naturales; donde se ha expuesto que los ministerios
dedicados al ambiente no ven la forma de seguir participando de
una educación que ha sido asumida ya por los ministerios
de educación de cada vez más países, generándose
un conflicto de jurisdicciones y de competencias; donde se ha manifestado
que en Tesalónica se intentó conciliar ambas posturas
para empezar a hablar de una educación para el ambiente
y la sustentabilidad, pero en la que la unesco violó el
acuerdo con la propuesta de educación para un futuro sustentable
que formuló a la Comisión para el Desarrollo Sustentable
(cds); donde también se ha planteado que la unesco suprimió de
repente el Programa Internacional de Educación Ambiental
(piea), debido a que el pnuma le suspendió el suministro
de recursos financieros, que ascendían a más de seis
millones de dólares al año para sostenerlo; donde
se ha expresado que, antes de promover la eds, la unesco ya había
intentado articular la ea con la educación en población,
pero que al final no logró el acuerdo financiero con el
Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Población
(fnuap); donde se ha mostrado que la eds, en realidad, no representa
un cambio paradigmático en lo epistemológico, en
lo ético ni tampoco en lo estratégico, sino que,
por el contrario, es más de lo mismo, con un nuevo nombre
más acorde con ciertos intereses hegemónicos; donde
se ha exteriorizado que la eds es de nuevo un intento reduccionista
e instrumental, mediante el cual se intenta justificar una artificiosa
articulación entre el ambiente y el desarrollo; donde se
ha declarado que lo anterior no sólo no es cierto, sino
que la eds encarna posiciones teóricas y filosóficas
de vanguardia, sobre todo aquellas vinculadas con educación
ambiental crítica y con las teorías sociales verdes;
donde se ha revelado que el ds está todavía enmarcado
en numerosas controversias de distinto nivel, pero que continúa
sin abordarse de manera crítica el debate entre las profundas
estructuras de control y de poder del modelo capitalista de la
economía. En fin, donde se han dicho –y al parecer
se continuarán diciendo aún– muchas cosas
a favor y en contra acerca de este asunto.
En tan complicada disputa pueden distinguirse numerosos planos
de problematización. Uno institucional, relacionado con la
crisis financiera de la unesco; otro más político-pedagógico,
asociado a las causas reales del intento de desplazamiento conceptual;
otro con características de un mayor pragmatismo vinculado
con la distribución de funciones gubernamentales, frente
a la imposibilidad existente de comenzar a trabajar de manera integrada
y sistémica en estructuras que se resisten a modificar sus
competencias sectoriales; otro, todavía, con un sabor histórico-pedagógico
relacionado con una orientación sesgada de la ea hacia lo
ecológico, así como algunas tendencias instrumentales
que se han observado a lo largo de estas tres últimas décadas.
En fin, es preciso un intento de arribar a acuerdos, preferentemente
de consenso, que nos sitúen mejor frente a la contradicción
principal (recuperando una categoría maoísta): el
modelo civilizatorio hegemónico, y su consecuente, enorme,
inmoral e injusta distribución de los beneficios globales
del planeta9.
En su edición de 1969, y como respuesta
a las críticas recibidas porque en su libro La estructura
de las revoluciones científicas se podíanidentificar
veintidós modulaciones diferentes de su entonces neologismo
«paradigma», Thomas Khun escribió una postdata
para especificar mejor las dos acepciones de paradigma deliberadamente
empleadas en el texto: «por una parte, como acuerdo de la
comunidad científica, y, por la otra, como cúmulo
de supuestos, metodologías, elecciones temáticas,
procedimientos de evaluación, etc., es decir, como el contenido
de aquellos acuerdos» (Follari, 2000, pp. 111-112). Para ello
señaló que paradigma debía entenderse como
una matriz disciplinaria10. Al respecto, Follari
señala que le parece útil la noción de matriz
disciplinaria, porque «remite a los compromisos compartidos
por todos los que practican la disciplina, los que, por cierto,
no es fácil que podamos encontrar entre quienes se dedican
a las ciencias sociales» (ídem, p. 113).
Apoyándome en estas ideas, pregunto:
¿cuáles son los compromisos compartidos por los educadores
ambientales? ¿Cuáles son nuestros acuerdos? ¿Compartimos
en la teoría y en la práctica enfoques holísticos,
interdisciplinarios, de justicia ambiental (social) y de conservación
de la diversidad biológica y cultural, entre muchos otros?
Porque estas fueron las premisas originarias de la constitución
de nuestro campo, en el sentido empleado por Pierre Bourdieu (1983),
como un espacio social regulado por los productores de bienes simbólicos,
y que congrega a quienes trabajan en un área determinada11.
Si hemos compartido estos compromisos constitutivos de la educación
ambiental, no entiendo qué objeto tendría comenzar
a hablar de otra cosa. El problema se circunscribe a quienes no
los han compartido, ya sea porque se dejaron llevar por la inercia
de un enfoque sesgado hacia la conservación ecológica
de la vida silvestre, o porque partían de plano de concepciones
del problema cuya centralidad producía una matriz disciplinaria
muy diferente.
Nuestra matriz disciplinaria, la de quienes hemos constituido
el campo de la educación ambiental, revela, en términos
generales, evidentes diferencias y asimetrías entre los
distintos grupos reconocidos, mas también importantes coincidencias.
La educación, como práctica social, siempre ha estado
vinculada a múltiples discursos con grandes diferencias
ideológicas entre sí, pero eso no ha implicado que
la medida que se haya de adoptar sea cambiarle de nombre, aunque
de hecho es cierto que sí se le han dado numerosos apellidos.
El núcleo de la cuestión es que
si la educación ambiental ha estado mal orientada, habrá
que reorientarla, pero, como decimos en México, «no
tiremos al niño junto con el agua sucia». Esta reorientación,
como puede observarse de los resultados de la encuesta aplicada
en América Latina y el Caribe y a la de aquella aplicada
en Brasil, puede provenir de una mayor articulación entre
ambas nociones para construir procesos educativos más vigorosos,
más creativos e imaginativos, con mayor capacidad de responder
a los complejos problemas que estamos viviendo y de los que vendrán;
de una educación, como dice Adriana Puiggrós, con
la posibilidad de rescatar saberes socialmente productivos12.
En el título de este artículo
he incorporado dos elementos: Imaginario colectivo e Ideario,
a los que considero sumamente relevantes para intentar que nos aproximemos
a la comprensión del significativo momento en el que nos
encontramos dentro del campo de la educación ambiental. Imaginario
es una noción surgida de la filosofía francesa, que
ha sido aplicado a numerosos campos de lo social. Reviste especial
relevancia en la antropología cultural, y se vincula al psicoanálisis
a través de Jacques Lacan, y al ensayo crítico mediante
Luce Irigaray y Cornelius Castoriadis. En esa amplia gama de aplicaciones,
el imaginario puede referirse tanto a los significados imaginados
o inventados y a los productos distorsionados de la experiencia
perceptiva, como a una etapa en la formación del Yo en la
que el niño adquiere una imagen coherente de sí mismo
(Mautner, 1997)13. Para Castoriadis –según
el sentido en el que lo estoy entendiendo–, es un concepto
amplio que remite a una dimensión de formas particulares
de la sociedad, noción cercana a lo que
Marx denomina el campo de la Ideología, o a lo que
Moscovici llama Representaciones sociales14.
En este sentido y por ser una construcción social, también
suele denominarse imaginario colectivo.
El imaginario colectivo proviene de un
trasfondo de las relaciones que establecemos en un mundo dotado
de sentido15, es decir, se constituye en una red
de representaciones inscritas en la trama de lo social; se constituye
también en un universo de simbolizaciones y de significaciones
que engendra las variadas encarnaciones, instituciones y organizaciones
(lenguaje, familia, leyes, gobierno), con sus códigos y con
sus operaciones particulares, de las que derivan estilos de pensamiento
y de intervención, cánones y valores,
discursos, e, incluso, la identidad misma del sujeto16.
Por su parte, el segundo elemento, Ideario, se entiende
como el conjunto de normas y de valores que guía las relaciones
que un grupo social establece entre sí y con ese mundo. Si
bien es una postura subjetiva, esto es, singular de cada uno de
nosotros, se encuentra social e históricamente construida
a través del momento y de las circunstancias que a cada quien
nos ha tocado vivir en una cierta comunidad (social, científica,
empresarial, religiosa, educativa, etc.). Por
tanto, puede definirse como el repertorio de principios de una colectividad,
encarnado en diversos programas y sistemas de disposiciones (habitus)
orientados a la consecución de los fines colectivos explícitos
e implícitos17.
La investigación de Carvalho (2001) apunta muy bien en la
dirección de la constitución de la identidad de los
educadores ambientales, al menos en Brasil y en América
Latina. Isabel Carvalho señala que, en el proceso del «constituirse»,
es decir, del «tornarse educador ambiental» (p. 109),
se destacan tres cortes significativos de la trayectoria que ella
denomina de profesionalización en educación ambiental,
que son: los mitos de origen, las vías de acceso, y los
ritos de entrada. Para los fines de este trabajo revisten especial
interés los mitos de origen. Y apunta: «los mitos
de origen integran un proceso de (re)constitución de sentido,
esto es, la instauración de una raíz remota de la
sensibilidad para con lo ambiental, reencontrada y resignificada
aposteriori» (p. 109, traducción libre, cursivas en
el original). Recupera el concepto de mito acuñado por Levi-Strauss
(Outhwhite y Bottomore, 1996, p. 470), entendido como sistema de
signos, o, más aún, como «expediente cognitivo
empleado para la reflexión de las contradicciones y de los
principios subyacentes en todas las sociedades humanas» (ídem,
traducción libre).
En esos mitos de origen Carvalho identifica la vigencia de ciertos
elementos importantes, entre los que se encuentra «el repudio
romántico a la uniformidad de la razón, a su carácter
instrumental y al individualismo racionalista [que]
puede observarse en ciertas inspiraciones del ideal societario ecológico,
que se afirma como vía alternativa contra los ideales de
progreso y de desarrollo de la sociedad capitalista de consumo»
(p. 112, traducción libre)18.
Uno de los principales lastres del proyecto
iluminista de la Modernidad es la representación de que lo
nuevo –únicamente por ser nuevo– es mejor. Esta
representación esencialista ha configurado un dispositivo
que se encuentra instalado del todo en el conjunto social amplio,
pero en particular en el campo de lo educativo. Eso puede explicar,
al menos en parte, por qué este dispositivo, en la actualidad,
hace tanto énfasis en el empleo de las «nuevas»
tecnologías de la información, así como en
la incorporación de neologismos, entre ellos el de educación
para el desarrollo sustentable. Huelga decir que los niños
y los jóvenes son especialmente sensibles y vulnerables a
esta representación (cfr. Reigota)19.
De ese modo, y a partir de los resultados de
la aplicación de las encuestas de las que da cuenta este
artículo, podemos entender mejor que el campo de la educación
ambiental posee un núcleo de especialistas con largas trayectorias
profesionales y de militancia, que les ha dotado de la capacidad
de poder reconocer los desafíos ante todo pedagógicos,
pero también las implicaciones políticas que atraviesan
nuestro quehacer20. Sin embargo, el campo de la
educación ambiental también se compone de un gran
número de estudiantes y de profesionales jóvenes,
que, por lo mismo, carecen de la experiencia de vida, y de los que
por su precaria alfabetización teórica y sociopolítica
perciben el campo de la educación ambiental más como
un espacio de oportunidades de desarrollo, pero con una falta de
compromiso hacia la identidad simbólica. Estos
jóvenes ven los discursos de la unesco y de otras agencias
multinacionales como verdades instituidas, sin reconocer que muchos
de estos discursos han sido colonizados por fuerzas conservadoras
y por intereses hegemónicos21. De ahí
sus posturas que son, en apariencia, políticamente correctas,
neutrales, asépticas y novedosas.
Si partimos de considerar que la identidad no es algo dado,
sino una construcción, un permanente espacio de negociación,
al ver los resultados de nuestras encuestas me pregunto: ¿será que
nuestros mitos de origen están perdiendo su validez originaria,
constitutiva y constituyente? ¿No se estarán reformulando
los imaginarios y los idearios de los educadores ambientales en
América Latina y el Caribe para configurar una muy distinta
matriz disciplinaria?
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Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra, (trad.: Bernardo
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Notas
1 En E. de Ípola (coord.)
(2004): El eterno retorno. Acción y sistema en la teoría
social contemporánea, Buenos Aires, Biblos.
2 Ver: cjee, vol. 4 (1999); F.
Hesselink; P. P. van Kempen, y A. Wals (eds.) (2000): International
Debate on Education for Sustainable Development, iucn-cec; y
(2001): www.drostan.org/projects/A789/index.php.
3 Un análisis sobre el
debate ea-eds surgió también por parte de tres colegas
latinoamericanas en el Seminario que coordina Justin Dillon en el
King´s College de Londres. Ver: L. Barraza; A. M. Duque-Aristizábal,
y G. Rebolledo (2003): «Environmental Education: from
Policy to Practice», en Environmental Education Research,
9, 3, pp. 347-357.
4 Para conocer posiciones representativas,
véanse, por ejemplo, Sauvé (1999); Sauvé y
otros (2005); Caride-Gómez (2005); Tilbury (1995); Fien (1993);
Meira (2005); Gutiérrez (2005); Jickling y Spork (1998);
Jickling (2005); Huckle y Sterling (1996); Sterling (2005); Smyth
(1998); González-Gaudiano, (1998, 2005 y 2006), entre otros
muchos.
5 Los gráficos completos,
e incluso los formularios con las respuestas individuales, pueden
consultarse en el portal de la Academia Nacional de la Educación
Ambiental: www.anea.org.mx. En el caso de la encuesta aplicada en
Brasil, véase el portal del Ministerio del Medio Ambiente:
www.mma.gov.br.
6 Quiero hacer pública
mi deuda de gratitud con María del Carmen Rojas Canales y
con Tania Berrocal Espino, por su invaluable ayuda para que los
resultados de la encuesta aplicada en América Latina y el
Caribe pudieran terminarse a tiempo para su presentación
en Braga.
7 Agradezco a Philippe Pomier
Layrargues los datos resultantes de la aplicación brasileña
de la encuesta, así como sus inteligentes comentarios sobre
algunas de las implicaciones de los mismos en la población
juvenil.
8 I. C. de Moura Carvalho (2004):
Educação ambiental: a formação do
sujeito ecológico, São Paulo, Cortez.
9 «Hoy existen sólo
1,5 hectáreas de suelo productivo por cada persona, incluyendo
las áreas silvestres que probablemente no debieran ser utilizadas
para otros objetivos. En contraste, el área de suelo <apropiada>
por los habitantes de los países más ricos ha aumentado
en forma continua. La Huella Ecológica actual de un norteamericano
promedio (4 a 5 hectáreas), representa tres veces la parte
que le corresponde de la generosidad del planeta. Esto significa
que si todos los habitantes del planeta vivieran de acuerdo con
los estándares de vida de un canadiense promedio o de un
norteamericano, necesitaríamos por lo menos tres planetas
Tierra para proveer todos los materiales y la energía que
estamos utilizando. Evidentemente, si la población mundial
continúa creciendo de acuerdo con las proyecciones que tenemos
en la actualidad, se calcula que para el año 2040 habrá
10 mil millones de personas, y cada una tendrá menos de 0,9
hectáreas de suelo ecológicamente productivo, suponiendo
que no se produjera más degradación de suelos»,
en Wackernagel, Mathis y William Rees (2001): Nuestra huella
ecológica. Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra (trad.:
Bernardo Reyes), pp. 30-31, Santiago de Chile, lom. Ver también
Beck y Ulrich (2004): ¿Qué es la globalización?
Falacias del globalismo, respuestas a la globalización,
Buenos Aires, Paidós.
10 R. Follari,
(2000): Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo,
Rosario, Homo Sapiens.
11 En otra obra, Bourdieu
(1990) plantea que la estructura del campo es un estado de la relación
de fuerzas entre los agentes o entre las instituciones que intervienen
en la lucha o en la distribución del capital específico
(bienes simbólicos) que ha sido acumulado durante luchas
anteriores, y que orienta las estrategias ulteriores, en P. Bourdieu
(1983): Campo del poder y campo intelectual, Buenos Aires,
Folios; y P. Bourdieu (1990): Sociología y cultura,
México, Grijalbo-Conaculta (Los Noventa, 11) .
12 «Aquellos saberes
que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar
la naturaleza y la cultura, modificando su «habitus»
y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o de la comunidad,
y a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo
tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural
ya conocido por la sociedad [...]. Se trata de una categoría
más abarcativa que saberes técnicos, prácticos
o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de
causa-efecto simples con los cambios en la sociedad o con los de
la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la complejidad
de factores que inciden en esos cambios. Las modalidades y la profundidad
de esa intervención son difíciles de medir, así
como lo es lograr uniformidad en el significado adjudicado a la
idea de los spp, por parte de sus productores y usuarios»,
en A. Puiggrós y R. Gagliano (dir.) (2004): La fábrica
del conocimiento. Los saberes socialmente productivos, pp. 13-14,
Rosario, Homo Sapiens.
13 T. Mautner (1997): Dictionary
of Philosophy. Londres, Penguin Books.
14 C. Castoriadis (1983):
La institución imaginaria de la sociedad, tomo II.
«El imaginario social y la sociedad», Barcelona, Tusquets
(1993); Buenos Aires (1990); «Por una sociedad autónoma»
en Miradas al Futuro. Revista Vuelta (1990) México,
p. 25; así como (1997): «El imaginario social instituyente»,
en Zona Erógena, n.º 35, descargado el 26/07/2005
de www.geocites.com/comunidadespsi/castoriadis_01.txt.
15 «Para Wittgenstein,
toda comprensión en referencia a un trasfondo que
se da por sentado, y el conocimiento, no es jamás articulado
en su totalidad. Para Taylor, el trasfondo incorpora realmente comprensión,
esto es, una suerte de sentido inarticulado de las cosas, que habilita
para explicitar razones y explicaciones en caso de que sean demandadas»
[Taylor, 1993, pp. 47-48 ( en De Ípola, 2004, p. 135,
cursivas en el original)]. Taylor, Ch. (1993): «To Follow
a Rule», en C. Calhoum; E. Lipuma, y M. Postone: Bourdieu:
Critical Perspectivas, The University of Chicago Press. pp.
45-60.
16 Discurso en el sentido
de Laclau (p. 115) de totalidad relacional de elementos que poseen
significación y sentido. Laclau, E. (1993): Nuevas reflexiones
sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos
Aires, Nueva Visión.
17 Entiendo el concepto de
habitus, desde Bourdieu (1972, p. 175), como el constituido
por «sistemas de disposiciones durables, por estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir,
como principios de generación y de estructuración
de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente
“regladas” y “regulares”, sin ser el producto
de su obediencia a reglas obje-tivamente adaptadas a su meta,
y sin suponer la prosecución consciente de fines ni el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, y siendo
todo esto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción
organizada de un director de orquesta». P. Bourdieu (1972):
Esquisse d’une théorie de la pratique, suivi de
trois essais d’ethnologie kabyle. Ginebra, Droz.
18 I. C. de M. Carvalho (2001):
A invenção ecológica: narrativas e trajetórias
da educação ambiental no Brasil, Porto Alegre,
Universidade/ufrgs.
19 M. Reigota (1999): A
floresta e a escola. Por uma educação ambiental pós-moderna,
São Paulo, Cortez. Veáse también M. Reigota
(1998): Meio ambiente e representação social,
3.ª ed., São Paulo, Cortez. (Questões de nossa
época, 41).
20 Reconocemos también
los devaneos de los diletantes que existen en todos los campos de
conocimiento y de acción.
21 Al comentar estos aspectos,
Philippe Layrargues me mencionó el concepto de «voz
instaituida» acuñado por una reconocida especialista
brasileña llamada Marilena Chauí, que condensa de
manera muy atinada el sentido que le quiero dar a esta crítica.
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