Conflictividad escolar y fomento de la convivencia
Valentín Martínez-Otero Pérez
*
SÍNTESIS: En este artículo su autor reflexiona
sobre la conflictividad escolar, y, en particular, sobre los problemas
que con más frecuencia surgen entre los alumnos o entre estos
y los profesores. En numerosos centros escolares se quiebra la convivencia,
hasta el punto de hacer imposible la formación. La dificultad
de analizar en toda su extensión el fenómeno de la
violencia en las aulas lleva al autor a realizar una revisión
de los principales problemas existentes, con el propósito
de conocer mejor esta realidad, y, a la vez, con el de estudiar
qué posibles vías conducen a su solución. Se
describen, por lo mismo, algunos de los comportamientos antisociales
escolares más frecuentes, y se señalan algunos cauces
de intervención: la disciplina, la mediación, la competencia
social, etc. Para organizar la actuación educativa en la
compleja constelación estructural de los comportamientos
antisociales, se propone una distribución cuatripartita que
permite avanzar hacia la convivencia en los centros educativos.
SÍNTESE: Neste artigo seu autor reflete sobre o conflitivo
escolar, e, em particular, sobre os problemas que com mais frequencia
surgem entre os alunos ou entre estes professores. Em muitos centros
escolares se rompe a convivência, até o ponto de fazer
impossível a formação. A dificuldade de analizar
em toda a sua extenção o fenômeno da violência
nas salas de aula leva o autor a realizar uma revisão dos
principais problemas existentes, com o propósito de conhecer
melhor esra realidade, e, ao mesmo tempo, com o de estudar que possíveis
vias conduzem à sua solução. Se descrevem,
pelo mesmo motivo, alguns dos compartamentos anti-sociais escolares
mais frequentes, e se sinalizam algumas normas (caminhos, vias)
de intervenção: a disciplina, a mediação,
a aptidão social, etc. Para organizar a atuação
educativa na complexa constelação estru-tural dos
comportamentos anti-sociais, se propõe uma distribuição
qua-driênia que permite avançar até a convivência
nos centros educativos.
1. INTRODUCCIÓN
Aunque la convivencia es requisito de la educación,
a veces se trunca hasta hacer imposible la labor formativa. Por
supuesto, desde un enfoque amplio y actual del conflicto, las tensiones
interpersonales no son necesariamente negativas; en ocasiones, incluso
ciertas situaciones preludian un renacimiento de las relaciones.
A este respecto debe recordarse que la agresividad es consustancial
al ser humano, y que opera en muchas ocasiones como impulsora del
progreso. Como resulta evidente, nos referimos a la agresividad
positiva. Sin embargo, es cierto que, por lo general, cuando
se habla de conflictos1 escolares, es para dar
cuenta de problemas activados por la agresividad destructiva que
tiene como protagonistas a los alumnos. En el artículo el
autor se centra en este tipo de discomunicación, sin perder
de vista que tal fenómeno es mucho más complejo.
El repaso de un buen número de trabajos sobre la cuestión
permite comprobar a menudo que, siquiera sea de modo implícito,
se atribuye a los menores la culpa de las conductas antisociales.
No se dice que los propios alumnos no tengan su responsabilidad,
pero se vuelca todo el peso sobre niños y adolescentes, sin
más análisis. Me parece –dice el autor–,
que estas imputaciones llevan a desenfocar el asunto, y conviene
advertirlo desde el principio. No quiere tampoco caer en el error
de difuminar tanto el problema que se pierda en divagaciones, de
manera que, sin soslayar planteamientos teóricos, procurará
mostrar el alcance práctico de sus reflexiones.
2. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Si bien no es raro que los términos agresividad y violencia
se utilicen como sinónimos, el primero procede del latín
aggredi –ir contra alguien–, y se emplea casi siempre
para expresar la tendencia a atacar o a dañar. En otras ocasiones,
la palabra agresividad se utiliza en el sentido de iniciativa o
de capacidad positiva que permite al sujeto comunicarse y superar
dificultades. Esta naturaleza dual del vocablo permite hablar de
agresividad benigna y de agresividad maligna. La benigna
es defensiva, necesaria para hacer frente a las adversidades, mientras
que la maligna se pone al servicio de los peores sentimientos
y es destructiva. Entre ambos tipos de agresividad hay múltiples
grados, y es muy difícil precisar ante qué modalidad
nos hallamos. De hecho, lo que para unos es un ataque destructivo,
para otros es una intervención defensiva.
Centramos ahora nuestra atención en el término violencia,
es decir, en la fuerza (proviene del latín vis =fuerza)
que se ejerce en contra de otra o de otras personas. La violencia,
aunque admite gradación, sería la versión perversa
de la agresividad. Sea como fuere, la clarificación conceptual
es harto compleja, y, cualquiera que sea el término elegido,
lo cierto es que en los centros escolares cada vez se habla más
de violencia escolar para referirse a una amplia gama de acciones
que tienen por objeto producir daño, y que alteran en mayor
o menor cuantía el equi-librio institucional.
Los brotes de agresividad o de violencia en los centros educativos
constituyen un fenómeno al que nos empezamos a acostumbrar,
y al que cabe interpretar como un reflejo de lo que ocurre en la
sociedad. Las acciones antisociales exhibidas por niños y
por adolescentes muestran lo que ocurre en su entorno, y cuyas causas
hay que buscarlas en varios factores entreverados: sociales/ambientales,
relacionales, escolares, familiares y personales.
A nivel de la sociedad y del ambiente, destacan
como fuentes de violencia:
 Las desigualdades
sociales, con grandes sectores afectados por la pobreza y por
el desempleo, en contraste con la opulencia de algunos grupos.
Este desequilibrio estructural actúa como caldo de cultivo
propicio para la inadaptación y para las conductas antisociales
de los menores. Aun cuando la escuela contrarresta los efectos
negativos de estos ambientes de exclusión, poco puede
hacer en solitario.
Los medios
de comunicación en general, y la televisión en
particular, influyen sobremanera en los escolares, con frecuencia
de modo perjudicial.
Desde mi punto de vista (Martínez-Otero, 1999, p. 186),
si queremos que la televisión sea educativa, o al menos
que no perjudique, debemos tener en cuenta, entre otras, las
siguientes recomendaciones: limitar el tiempo de contemplación
de la pequeña pantalla, seleccionar los programas que
ven los escolares en función de su nivel de desarrollo,
acompañar a los niños cuando ven la televisión,
mostrar el carácter espectacular del discurso televisivo,
ofrecer alternativas saludables de ocupación del tiempo
libre:
La penetración
de la cultura de la violencia en los centros escolares, que
lleva al sector infanto-juvenil a resolver sus problemas «por
las bravas», con arreglo a lo que ven a su alrededor.
Las dificultades
para conseguir empleo, lo que supone un freno para el saludable
despliegue de la personalidad.
La facilidad
para consumir alcohol y drogas.
La tecnificación
creciente, y la consiguiente sustitución de un escenario
natural por otro artificial y hostil.
En el plano de las relaciones interpersonales, los
gérmenes de la violencia son:
La pérdida
de la armonía en el claustro por sobrecarga de tareas,
por abuso de poder, por desacuerdos sobre estilos de enseñanza,
por incapacidad para el trabajo en equipo, por pobre identificación
con el proyecto educativo del centro, por desavenencias con
el equipo directivo, por escasa formación docente, etcétera.
La desmotivación
del alumno, el empleo de metodologías docentes poco atractivas,
el fracaso escolar, una insuficiente sensibilidad hacia las
necesidades de los alumnos, la dificultad para trabajar con
grupos, la consideración del profesor como una figura
de autoridad contra la que hay que rebelarse, etcétera.
El empobrecimiento
de la comunicación y el aumento de relaciones presididas
por la rivalidad.
El individualismo
rampante y el debilitamiento del sentido de comunidad.
La pertenencia
a algún grupo con un líder conflictivo.
En el ámbito de la institución escolar, deben
considerarse los siguientes aspectos:
Las múltiples
exigencias de adaptación, provenientes de un entorno
escolar altamente jerarquizado, burocratizado y tecnificado.
Las desigualdades
y las discrepancias respecto a la asignación de espacios
y de materiales (despachos, muebles, ordenadores...), a horarios,
a funciones, etcétera.
La hipervigilancia
institucional, y los métodos pedagógicos basados
en comparaciones odiosas y en castigos.
La preocupación
exclusiva por los resultados académicos de los alumnos
y su comparación con la norma, en detrimento de las personas
y de los procesos educativos.
La presencia
de una cultura escolar hegemónica, que puede chocar con
otra u otras que están en posición desventajosa.
La asimetría
relacional y comunicativa entre educadores y educandos.
El elevado
número de alumnos, que impide o que dificulta la atención
personalizada.
Melero (1993, pp. 54-55), por su parte, sostiene que las características
de la propia institución escolar que pueden influir en el
surgimiento de conflictos son: la jerarquía estricta; la
obligatoriedad de la asistencia, y la necesidad de superar exámenes
sobre ciertos contenidos. Para este autor, las dos raíces
de la violencia y de la conflictividad escolar son: el autoritarismo
de la institución, que origina tensión y rebeldía;
y la pérdida de poder del maestro o profesor.
Por lo que se refiere a la familia, cabe destacar
varios activadores de la violencia:
La desintegración
del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la
desatención de los hijos, etc. Han crecido de forma notoria
las familias monoparentales, y es frecuente que los hijos permanezcan
solos durante largo tiempo. En estas circunstancias, tampoco
es extraño que los menores sustituyan el débil
soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva.
La utilización
de la violencia en el hogar, pues el niño aprende a resolver
los problemas con arreglo a lo que ve. El ejemplo familiar presidido
por la ley del más fuerte impacta de manera negativa
en el niño.
Los métodos
educativos basados en la permisividad, en la indiferencia o
en la punición. Un hogar poco cálido inclina al
niño hacia la violencia.
La falta de
afecto entre los cónyuges coloca a los hijos en un estado
de inseguridad muy perjudicial para su desarrollo.
El insuficiente
entramado socioeconómico de la familia.
En cuanto a la personalidad, hay que tener presentes algunos
aspectos que predisponen a la violencia:
La desorientación
axiológica, que lleva a adscribirse al «todo vale»
y a legitimar el uso de la violencia para alcanzar las propias
metas.
La incapacidad
para aceptar la responsabilidad de las acciones realizadas.
La impulsividad
y la falta de empatía. La necesidad de estimulación
intensa y constante.
La tendencia
a engañar y a manipular a los demás.
La baja autoestima
y unas relaciones superficiales.
En la medida en la que se den cita factores correspondientes a
los distintos niveles mencionados, es más fácil que
el menor muestre conductas antisociales. Por otro lado, la experiencia
acumulada en materia de prevención y de corrección
de la violencia escolar permite adelantar algunas consideraciones
de carácter general, que se sintetizan en el enriquecimiento
de la comunicación interpersonal y en la integración
de los alumnos en las actividades de la comunidad educativa. Hay
que avanzar en la construcción de centros escolares humanizados,
erigidos sobre la racionalidad y la afectividad, en los que debe
cumplir un papel fundamental la participación de las familias.
3. TIPOS DE CONDUCTAS ANTISOCIALES EN LOS CENTROS ESCOLARES
Hay consenso en señalar que, entre los cambios registrados
en los últimos tiempos en las instituciones escolares, se
han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El balance
de la violencia en los centros educativos es lamentable. Los informes
ofrecidos desde organismos públicos y privados coinciden
en señalar que, en las últimas décadas, se
ha producido un incremento progresivo de la conflictividad escolar.
Como se comprueba de lo expuesto en el apartado anterior, la violencia
es fruto amargo de una enmarañada red de causas. Por un lado,
debe recordarse que la escuela ha experimentado grandes cambios
con el aumento en la escolaridad de la enseñanza. Ya es lugar
común afirmar que la positiva extensión de la escolaridad
obligatoria se acompaña de un aumento de los alumnos desmotivados
e indisciplinados. Por otro lado, los mass media, sobre todo
la televisión, ejercen sobre los escolares una gran influencia,
a menudo perniciosa. Tampoco hay que pasar por alto que nos encontramos
ante una sociedad que contiene altas dosis de violencia, y que la
escuela no es un campo aislado. Si hay violencia en la familia,
en la calle y en los medios, lo extraño sería que
no se manifestase también en los centros escolares. Esta
aseveración no es una justificación, sino una constatación
de la interdependencia de los diversos ámbitos –como
bien han descrito los modelos sistémico y ecológico–
y de la complejidad de la violencia, que, stricto sensu, exigiría
un análisis macroscópico –al menos inicial y
teórico–, aunque por razones prácticas nos centremos
en el sistema escolar.
Las conductas antisociales en los centros escolares varían
mucho, como puede apreciarse en la siguiente serie inspirada en
la categorización de Moreno y Torrego (1999, pp. 5-7):
Disrupción
en las aulas. Se refiere a las acciones de «baja intensidad»
que interrumpen el ritmo de las clases. Las disrupciones tienen
como protagonistas a los alumnos molestos, que, con sus comentarios,
risas, juegos, movimientos, etc., ajenos al proceso de enseñanza-aprendizaje,
impiden o dificultan la labor educativa. Se trata de una cuestión
que preocupa a un buen número de profesores de todos los
niveles.
Indisciplina
(conflictos entre profesorado y alumnado). A veces se producen
desórdenes de la vida en las aulas, que constituyen un serio
problema escolar: incumplimiento de tareas, retrasos injustificados,
falta de reconocimiento de la autoridad del profesor, etc. En ocasiones,
incluso, se llega al desafío, a la amenaza y a la agresión
del alumno hacia el profesor, o de este hacia aquel. Tales problemas
de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que el que provocan
las conductas disruptivas.
Vandalismo
y daños materiales. Una visita a algunos centros escolares
nos permitiría ver el alcance del espíritu de destrucción
que guía a algunos alumnos: mesas, cristales, paredes y armarios
destrozados; grafitos obscenos, amenazantes o insultantes; quema
de libros, etc. La espectacularidad o la expresividad de estas conductas
explica en parte su capacidad para reclamar la atención de
la opinión pública, al tiempo que se convierten en
demostraciones de fuerza de los actores. En entornos ideologizados
–como sucede sobre todo en algunos grupos de adolescentes hábilmente
manipulados–, cumplen también una función reivindicativa,
amedrentadora y subversiva.
Violencia física.
Aun siendo grave el deterioro que se produce contra el material,
tiene más entidad la violencia que se ejerce contra las personas.
A ese respecto, se ha detectado un alarmante incremento del porte
de armas de todo tipo y de episodios de extrema violencia en los
centros escolares, que han llevado a tomar medidas drásticas
(detectores de metales, vigilantes de seguridad, circuitos cerrados
de televisión, presencia policial en las proximidades, etc.)
en las escuelas de algunos países.
Particular consideración merece el bullying2,
término inglés que designa los procesos de intimidación
y de victimización entre pares, o, lo que es igual, entre
compañeros de aula o de centro. Aunque a veces no sale a
la luz, es un fenómeno extendido que consiste en maltratar
(psicológica o físicamente) a otro alumno. Avilés
(2003, pp. 18-19) distingue varias modalidades:
— Física. A través de empujones,
patadas, puñetazos, etc. Es un tipo de maltrato más
frecuente en la escuela primaria que en la secundaria.
— Verbal. Es quizá el más
habitual, y se expresa por medio de insultos, de motes, de humillaciones
públicas, de burlas acerca de algún defecto real
o imaginado, etcétera.
— Psicológica. Este componente está
presente en todas las versiones de maltrato. Su finalidad es
infundir temor a la víctima.
— Social. Se busca aislar o desprestigiar
a la víctima. Se debilita o se rompe el soporte social
del sujeto, para que este quede del todo indefenso.
Ortega (1996, pp. 246-247), a partir de estudios
propios, señala que las relaciones de maltrato entre compañeros
afectan a un porcentaje que oscila entre el 5% y el 25% de los alumnos,
y que se da con más frecuencia en los propios centros escolares
(aulas, patios, etc.) que en la calle. Dichos problemas avergüenzan
a las víctimas, lo que las lleva a guardar silencio y a prolongar
su sufrimiento. Aunque otros escolares conozcan esta realidad3
del maltrato y de la victimización de sus compañeros,
no suelen hacer nada para evitarla, ya sea porque no saben cómo
hacerlo, o porque creen que no les concierne. Se sabe también
que el miedo a las represalias impide que algunos alumnos denuncien
la situación.
Las consecuencias del bullying dependen del tipo de maltrato,
de su duración, de la personalidad de la víctima,
etc. En cualquier caso nos encontramos ante un fenómeno muy
grave, que puede traducirse en fracaso y en inadaptación
escolar, en infravaloración, en depresión, en trastornos
fisiológicos, etc. Algunos escolares han intentado incluso
suicidarse. El maltrato suele desorganizar a la persona y perturbar
seriamente sus relaciones con lo que lo rodea. Las repercusiones
negativas del bullying se extienden también a los
agresores, cuyos sentimientos pueden pasar de la satisfacción
inicial a la culpabilidad. Por otro lado, se produce un refuerzo
de la violencia en los «verdugos», que se puede generalizar
con facilidad a otras situaciones. En el caso de los espectadores,
no es extraño que haya una pérdida de sensibilidad
ante el sufrimiento ajeno, o una vivencia de desvalimiento semejante
a la del compañero maltratado. En suma, toda la comunidad
educativa, directa o indirectamente, se ve afectada por esta cuestión.
- Agresión sexual. Hay pocos datos sobre este problema,
que por regla general pasa inadvertido. Es un tipo de violencia
«invisible», que sufre más la población
femenina que la masculina, y que, por lo común, se concreta
en hostigamientos, en tocamientos, y, en menor medida, en violaciones.
A las mencionadas modalidades de comportamiento antisocial pueden
agregarse otras: absentismo escolar, copiar en los exámenes,
plagio de trabajos, etc. Lo que en muchas ocasiones subyace a las
diferentes conductas antisociales es una aversión a la escuela,
que corroe el proceso educativo. Si bien la superación de
la conflictividad escolar requiere la intervención decidida
de toda la sociedad, la escuela, en particular, puede hacer mucho
para neutralizar o para eliminar los factores que activan la violencia
infanto-juvenil. En las próximas páginas nos ocuparemos
de algunas estrategias y de ciertas vías encaminadas a solucionar
los problemas de convivencia escolar.
4. CAUCES PARA LA CONVIVENCIA
Según ha quedado dicho, los problemas de convivencia en
los centros escolares obedecen a numerosas causas. La solución,
entonces, no puede ser sencilla. Para empezar, se precisa el compromiso
de todos los miembros de la comunidad educativa encaminado hacia
una cultura de paz. La participación responsable en
las instituciones lleva a las personas a experimentar cercanía
y solidaridad, sentimientos contrapuestos a la rivalidad y a la
intolerancia que se hallan presentes en los conflictos. El fortalecimiento
de la comunidad previene, y, en su caso, mitiga la violencia. Una
parte considerable de los males que aquejan a la escuela proceden
del individualismo, de la exclusión y de la irracionalidad
que reinan en la sociedad. Cuando estos gérmenes penetran
en los centros escolares, no hay mejores antídotos que la
comunicación y el escrupuloso respeto a la verdad.
Las soluciones para las conductas antisociales no deben aplicarse
con precipitación. Más allá de un marco general
de prosecución de la concordia, los remedios han de responder
a cada situación particular. Así mismo, deben quedar
atrás de manera definitiva, cual si de piezas museísticas
se tratase, las intervenciones basadas en la sanción. La
ciencia pedagógica muestra que las actuaciones humanitarias
basadas en la reflexión, en la participación, en el
diálogo y en la responsabilidad, brindan las mejores medidas
profilácticas y terapéuticas para contrarrestar la
violencia. Las actuaciones represivas, aunque se acompañen
de resultados visibles de tipo quirúrgico, suelen generar
rebrotes agravados. Desde mi punto de vista, cualquier planificación
educativa dirigida a solucionar la conflictividad escolar debe establecerse
al calor del desarrollo personal y social. Las intervenciones que
sean sólo punitivas deben sustituirse por procederes nacidos
de la racionalidad y de la comprensión, que tengan en cuenta
la imbricación de escenarios, el papel y las características
de los actores, el establecimiento compartido de normas y de objetivos,
al igual que las alternativas al conflicto.
Un posible esquema para la eliminación de la violencia puede
incorporar los puntos que a continuación se ofrecen:
Análisis
de la situación. Cualquier acción que aspire
a erradicar las conductas antisociales de los centros educativos
pasa por un diagnóstico rápido y certero del problema,
de los sujetos y de su circunstancia. Cuanto antes se conozca
la realidad, más probabilidades existen de conseguir
buenos resultados. Dado que cada centro escolar es único,
se precisa también un estudio exhaustivo de la propia
realidad de ese centro, sin que ello suponga obviar el tratamiento
seguido en otros colegios o institutos. En el análisis
de la situación es conveniente que se involucren, tanto
personas del centro, como expertos externos. Este principio
básico se deriva del hecho incontestable de que, a menudo,
ser juez y parte impide adoptar una actitud rigurosa y objetiva.
Bases teóricas
de la intervención. En mi opinión, la praxis
reductora de la conflictividad escolar debe partir de un enfoque
humanístico abierto e integrador. Esta perspectiva
confía en las posibilidades de mejora personal, y otorga
papeles fundamentales a la reflexión y a las relaciones.
Para no caer en un idealismo de consecuencias negativas, puede
complementarse con métodos y con estrategias provenientes
de otras orientaciones. En el caso de las intervenciones individuales,
cabe enriquecer esta perspectiva con técnicas cognitivo-conductuales
que posibiliten la modificación de pensamientos, de motivaciones
y de actitudes, pues se han constatado en muchos de los protagonistas
de la violencia graves errores cognitivos (fatalismo, pensamiento
dicotómico, ideas sobrevaloradas, etc.). Tal tipo de
atención personal debe combinarse siempre con el trabajo
comunitario, lo que equivale a fomentar la comunicación
en el seno de la institución, la participación
de los padres, la implicación de los compañeros,
etcétera.
Planificación
de la intervención. Tras analizar la situación,
hay que establecer las estrategias preventivas o terapéuticas.
La intervención puede requerir la participación
de toda la comunidad educativa. Desde una perspectiva ecológica
y sistémica, se considera muy importante la adaptación
del programa de prevención y de resolución de
conflictos a las características concretas del centro,
en el que, por cierto, debe fomentarse la interacción
entre sus partes, sin que ello impida la apertura o la adopción
de medidas generales. La eliminación de la entropía
escolar depende en gran medida de la institución, considerada
en su totalidad. Aun cuando la realidad de los centros puede
variar sustancialmente, la praxis profiláctica o correctiva
en este ámbito suele prestar mucha atención al
clima social de la institución, así como a las
relaciones que la escuela establece con las familias y con el
entorno4 en el que está ubicada (barrio,
pueblo...). También es necesario contar con el apoyo
de las administraciones. El proyecto Andalucía Anti-Violencia
Escolar (andave), puede orientar la actuación en este
campo. Cuenta con cinco líneas de trabajo (Ortega y del
Rey, 2003, pp. 17-23): investigación; sensibilización
social y escolar; formación de agentes educativos; producción
de materiales didácticos, y atención directa a
los escolares a través de un teléfono de ayuda.
Si bien el citado proyecto sirve de referencia sobre todo por
su trayectoria de aplicación, me animo a sugerir varias
recomendaciones para diseñar y para implementar un programa
preventivo o correctivo de conductas antisociales en el ámbito
escolar:
Buscar
la implicación de toda la comunidad educativa. Hay
que procurar que las personas que integran la institución
(alumnos, profesores, técnicos, etc.) tomen parte en
distintos acontecimientos enriquecedores del ambiente. La participación
no puede reducirse a las actividades del aula. En ese sentido,
es un hecho comprobado que el intercambio que se produce con
motivo de aniversarios, de fiestas, de graduaciones, etc., resulta
muy beneficioso para la convivencia. Por último, no es
apropiado dar la espalda a los problemas sólo porque
no se ha sufrido de forma directa la violencia.
La promoción
de la convivencia es posible cuando se coordinan los medios
y las personas. Es necesaria una estructura que vertebre
el clima social, y que sea lo suficientemente flexible como
para admitir cambios.
El establecimiento
de normas claras. La convivencia precisa de un reglamento
fundado en la razón. Sin un código que regule
el comportamiento, y en el que queden recogidos sin ambigüedad
los derechos y los deberes de las personas, la vida institucional
queda expuesta al caos. Las normas deben ser realistas y consensuadas;
de lo contrario, se viven como imposiciones que hay que transgredir.
El estudio
de cada caso y la atención personal son otros aspectos
que se deben tener en cuenta. Por más que se adopten
medidas grupales, es pertinente ayudar a cada educando en función
de su singularidad. En la actualidad este tipo de atención
es insuficiente, porque se centra casi por entero en la dimensión
intelectual y en el rendimiento académico, por lo que
es oportuno completarla con el cultivo de la dimensión
socioafectiva. El progresivo afianzamiento en los centros escolares
de los orientadores profesionales, puede contribuir a personalizar
la educación.
Velar por
la coherencia entre las vertientes manifiesta y oculta del currículo.
Es bien conocido que, tanto los procesos patentes como los
latentes, influyen mucho en la educación. Las programaciones
tienen que incluir de modo explícito aspectos relativos
a los desarrollos social, afectivo y ético.
La planificación de la intervención puede adoptar
rumbos muy variados, pero siempre debe avanzar hacia horizontes
de racionalidad y de cordialidad. Cuando para la eliminación
de las conductas antisociales en los centros escolares se recurre
a métodos represivos, los resultados no pueden ser positivos.
La pretensión de neutralizar este tipo de acciones exige
un esfuerzo grande de toda la comunidad, centrado en el impulso
de la ética, de la justicia, de la responsabilidad y
de la solidaridad. Tampoco es sensato querer eliminar la agresividad.
Primero, porque es algo inmanente a la persona, y, segundo,
porque si se canaliza como es debido a través del estudio,
del trabajo, del juego o del deporte, puede ser muy beneficiosa.
Evaluación
de la intervención. Si bien la escuela posee una
dilatada experiencia en la valoración de los conocimientos
individuales, es poco frecuente que se evalúen otros
tipos de dimensiones institucionales: clima social, desarrollo
moral, trama comunicativa, etc. Con dichos antecedentes, no
sorprende que la calibración de una intervención
como la que nos ocupa se torne compleja. Para facilitar este
tipo de evaluación, hay que contar con expertos que analicen
tanto el proceso como el resultado en un marco de colaboración
de todos los implicados, que permita reconducir la planificación
cuando sea necesario. La evaluación no representa el
último capítulo de la planificación, sino
que se extiende a toda la intervención asegurando su
adecuación o aconsejando su mudanza.
Tras el esquema general ofrecido, pasamos a considerar algunas
vías más específicas favorecedoras de la convivencia
escolar, con el deseo de que animen al lector interesado a hacer
una revisión más profunda y extensa.
4.1 La disciplina
Históricamente, la disciplina ha sido una herramienta de
domi-nación. Debido a eso, una de las acepciones de la palabra
es la de instrumento por lo común de cáñamo,
compuesto de varios ramales y que sirve para azotar. Algunas crónicas
revelan que, ya en las escuelas atenienses, se utilizaban palos
para corregir a los niños indisciplinados. En Esparta la
disciplina era aún más dura, y se azotaba a los menores
hasta provocarles sangre. Después de todo estos niños
eran unos privilegiados, pues es sabido que muchos recién
nacidos débiles o deformes, morían por ser arrojados
desde la cima del monte Taigeto. También los maestros romanos
empleaban con frecuencia varas y látigos para castigar. Sin
llegar a estos extremos, es de sobra conocido que, hasta hace escasas
décadas, en las escuelas españolas ciertos maestros
con poco seso se hacían entender por la fuerza, sobre todo
a base de bofetadas, de capones y de golpes con reglas en las uñas,
o haciendo extender las manos a los infractores. No deja de ser
una curiosidad que al «transgresor de alguna regla» se
le mostrase el camino recto causándole dolor con un pedazo
de madera de igual nombre.
Los castigos corporales se han prohibido en el ámbito escolar,
lo que representa un evidente logro, pero todavía es frecuente
utilizar el recurso del miedo. La vieja combinación de vigilancia
y castigo, aunque haya adoptado formas más sutiles, sigue
estando presente en algunas escuelas por medio de amenazas, de insinuaciones
y de sanciones de distinta naturaleza (exclusión de actividades,
malas notas, desprestigio y humillación del alumno...). El
ejercicio de la autoridad docente debe huir siempre de estos recursos
de presión y de punición. En el campo escolar, tan
oscuras vías disciplinarias deben ser sustituidas por el
fomento de la competencia social y por las normas razonadas.
Uno de los principales argumentos aducidos por los defensores de
los castigos es el de que son muy eficaces para eliminar conductas
inadecuadas; sin embargo, los datos revelan que, a menudo, lo que
se consigue es ocultar ese comportamiento, pero no su desaparición.
No se olvide tampoco que los castigos pueden tener efectos colaterales
muy perjudiciales y no deseados.
En el ámbito escolar personalizado es preferible fortalecer
las conductas adecuadas que castigar las inapropiadas. También
resulta conveniente que el educando tenga un buen modelo de aprendizaje,
y, por supuesto, se deben favorecer la reflexión y la comunicación
como vías para conocer el motivo y el alcance de la falta,
al tiempo que se oriente al alumno sobre cuál ha de ser la
acción correcta.
4.2 La negociación
Los conflictos no son de por sí negativos. Cada vez se extiende
más la consideración de los conflictos como oportunidades
para mejorar. No cabe entender una comunidad del todo armónica,
ni una colectividad regida sólo por los enfrentamientos.
La vida institucional es una mixtura de equilibrio que aporta estabilidad,
y de tensión que introduce dinamismo. Si los conflictos se
canalizan de forma adecuada, se producen cambios positivos en el
seno de los centros educativos. Es en este marco en el que se insertan
nuestras reflexiones sobre la negociación, que definimos
como el proceso encaminado a que dos o más partes en pugna
lleguen a un acuerdo o a un ajuste. La negociación, por tanto,
es un medio para la resolución de conflictos, que puede utilizarse
en las instituciones escolares cuando las personas o los grupos
en situación problemática aspiran a recuperar o a
alcanzar una conveniencia relacional.
Las condiciones necesarias para que la negociación tenga
éxito son: el análisis del conflicto, la voluntad
de alcanzar un acuerdo, y el establecimiento claro de lo que se
quiere conseguir. La resolución de conflictos a través
de la negociación exige, en efecto, una comprensión
previa de lo que está pasando en el seno de la institución.
¿Cuál es la fuente de tensión?, ¿por qué
no hay comunicación?, ¿quiénes son los directamente
implicados?, etc., son algunas de las preguntas que en un primer
momento deben formularse.
Las reflexiones anteriores muestran que se debe disponer de un
diseño de negociación, que impida que el proceso adopte
un rumbo imprevisto o indeseado. El marco general ofrecido puede
servir de base para la formulación de distintos planes de
actuación, acomodados a las circunstancias particulares de
cada centro.
4.2.1 La mediación
Una de las vías más utilizadas hoy en los procesos
de negociación escolar es la mediación. Se trata de
un método de resolución de conflictos encaminado a
la reconciliación o al acuerdo entre las partes enfrentadas.
La persona encargada de establecer la comunicación y de buscar
el entendimiento recibe el nombre de mediador. Algunas características
de la mediación son (Torrego, y otros, 2000, pp. 11-12):
- Es un método alternativo, ya que es extrajudicial o diferente
a las vías legales o convencionales de resolución
de disputas.
- Es creativo, pues se buscan soluciones que satisfagan a las
partes, sin por ello ceñirse necesariamente a lo que establece
la ley.
- Es una negociación cooperativa, porque todas las partes
implicadas se benefician. Se evita que haya ganadores y perdedores.
Por lo mismo, es un método apropiado para el tipo de conflicto
en el que las partes enfrentadas deben continuar la relación.
- Se requiere la motivación de las partes, lo que se traduce
en la cooperación con el mediador, en el respeto mutuo
durante y después del proceso, y en el cumplimiento de
los acuerdos adoptados.
Puede agregarse que la mediación es un proceso de pacificación,
pues el conflicto se conduce hacia un horizonte de serenidad y de
armonía. Durante el proceso se busca reducir la tensión
sin perjudicar a nadie. Limar las asperezas existentes no es tarea
sencilla. A menudo supone una labor constante de modificación
de las percepciones negativas sobre los otros, y de fortalecimiento
de los puntos de contacto. En último término, siempre
son los propios implicados los responsables del cambio y los que
eligen cómo realizarlo. Son los sujetos en situación
de conflicto los que sufren de modo directo las consecuencias, y
los que tienen en su mano la posibilidad de alcanzar o de recobrar
la cordialidad. En las instituciones escolares democráticas,
la recuperación de la trayectoria perdida exige el compromiso
de todos. Los errores se corrigen con voluntad y con racionalidad.
La estimación interpersonal suele llegar más tarde,
y confiere a las relaciones el genuino carácter de la convivencia.
La mediación saldrá airosa si, además de movilizar
a los sectores hacia el acuerdo, se reflexiona y se orienta la solución
como una conquista de todos. Durante el proceso el mediador debe
realizar una delicada tarea, a veces silenciosa y poco reconocida,
en la que se expone incluso a la incomprensión y a la crítica.
Algunos papeles que puede desempeñar el mediador son (More,
1996, citado por Alzate, 1998, p. 206): el de iniciador de canales
de comunicación; el de legitimador que ayuda a que las partes
reconozcan el derecho que los otros tienen a estar presentes en
la negociación; el de facilitador de vías que llevan
a la solución; el de entrenador que prepara a las partes
para que negocien; el de creador de recursos que aporta información
y sugiere ideas; el de explorador del problema desde diferentes
perspectivas; el de agente de la realidad que ayuda a construir
y a aplicar un acuerdo objetivo y viable; el de chivo expiatorio
capaz de asumir parte de la culpa de haber tomado una decisión
que no sea popular; el de líder que adopta iniciativas que
hacen avanzar la negociación.
4.3 Fomento de la competencia social
La competencia social es una expresión que engloba dimensiones
cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas congruentes
valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hábiles
favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia,
la aceptación de los otros y el bienestar. De acuerdo con
el modelo biopsicosocial vigente, se puede afirmar incluso que la
competencia social es un indicador social de salud mental. En este
apartado nos ocuparemos sobre todo de su fomento en niños
y en adolescentes.
El concepto del que hablamos está muy ligado a la cultura.
De tal suerte, la persona que en occidente es catalogada como competente
desde el punto de vista social, puede recibir una calificación
muy distinta en oriente. Como en tantos otros aspectos, los criterios
de evaluación de la competencia social varían de forma
considerable según sea la cultura de la que se trate. Se
sabe, por ejemplo, que lo que en algunos lugares se valora como
conducta asertiva, en otras zonas se reprueba porque se interpreta
como falta de humildad. Incluso en una misma cultura puede haber
diferencias significativas, según se trate de uno o de otro
género. Para estudiar, para calibrar y para fomentar el comportamiento
socialmente competente, es preciso conocer el contexto sociocultural
en el que se inscribe. En relación con este punto, la educación
intercultural de nuestros días debe ser sensible a la especificidad
de la competencia social, pues de lo contrario se puede incurrir
en graves errores al valorar el comportamiento de niños y
de adolescentes. El multiculturalismo acelerado que se está
operando en la institución escolar ha de acompañarse
de significativos cambios en los procesos formativos. Es urgente,
por ejemplo, que los educadores reciban una preparación intercultural
que les capacite para comprender y para desarrollar la personalidad
básica de los educandos con los que se relacionan. El desconocimiento
o la incapacidad para promover la competencia social puede generar
problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación,
ansiedad, enfrentamientos, etc. Por su carácter práctico,
el Programa de Desarrollo Personal (pdp) (Martínez-Otero,
2000) puede contribuir a incrementar la competencia social, y, por
ende, a mejorar la convivencia escolar.
Aunque en esta ocasión nos centramos en los alumnos, es
necesario, así mismo, que los profesores posean suficiente
competencia social. La competencia social permite a los educadores
relacionarse adecuadamente con los distintos miembros de la comunidad
educativa (compañeros, alumnos, padres, etc.). No es descabellado
plantearse una revisión de los procesos de selección
y de formación docente, para que dicho aspecto reciba la
atención que se merece.
5. CONCLUSIONES
En el artículo que hemos presentado se reflexiona sobre
los problemas de convivencia en los centros escolares, y se describen
sumariamente algunas de las vías de solución que más
se siguen en la actualidad; por ejemplo, la disciplina, la negociación,
y el fomento de la competencia social. Los comportamientos antisociales
y la violencia son realidades cada vez más presentes en las
instituciones educativas, y, como ha quedado recogido en el texto,
obedecen a múltiples causas. Esta etiología plural
hace que no resulte fácil hallar respuestas definitivas ni
del todo satisfactorias a los muchos interrogantes. De nuevo, viene
a encerrar una gran verdad la afirmación de que es mejor
prevenir que curar, lo que nos lleva a insistir en la necesidad
de transitar hacia una pedagogía de la tolerancia.
En mi opinión, cualquier intervención rigurosa encaminada
a remediar los conflictos, más allá de peculiaridades
de programas y de técnicas, debe contemplar varios módulos
entreverados, a saber: cognitivo, afectivo, ético y social.
Esta distribución cuatripartita permite organizar la actuación
educativa en la compleja constelación estructural de los
comportamientos antisociales, y, en definitiva, avanzar hacia la
deseada convivencia.
BIBLIOGRAFÍA
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conflictos. Una perspectiva psicológica, Bilbao, Universidad
del País Vasco.
Avilés Martínez, J. M. (2003): Bullying. Intimidación
y maltrato entre el alumnado, Bilbao, stee-eilas.
Cerezo, F. (2001): La violencia en las aulas, Madrid,
Pirámide.
Martínez-Otero, V. (2001): «Convivencia escolar:
problemas y soluciones», en Revista Complutense de Educación,
vol. 12, n.º 1, pp. 295-318.
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Educación personalizada y Programa de Desarrollo Personal
(pdp), Madrid, Fundamentos.
— (1999): Temas de nuestro tiempo: psicología,
educación, sociedad y calidad de vida, Madrid, Fundamentos.
Melero, J. (1993): Conflictividad y violencia en los centros
escolares, Madrid, Siglo xxi.
Moreno, J. M., y Torrego, J. C. (1999): Resolución
de conflictos de convivencia en centros escolares, Madrid, uned.
Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares,
Madrid, Morata.
Ortega, R. (1996): «Las relaciones entre compañeros/as
escolares», en A. Goñi (ed.): Psicología
de la educación sociopersonal, Madrid, Fundamentos.
Ortega, R., y Rey, R. del (2003): «El proyecto anti-violencia
escolar: andave», en Boletín del Colegio de Doctores
y Licenciados de Madrid, pp. 17-23.
Torrego, J. C. (coord.) (2000): Mediación de conflictos
en instituciones educativas, Madrid, Narcea.
Notas:
0Doctor en Psicología
y en Pedagogía, profesor de la Facultad de Educación
de la Universidad Complutense de Madrid, España.
1Alzate (1998, p. 28-33) dice
que los conflictos sociales implican una percepción divergente
de intereses. Con independencia de si se trata de un conflicto intrapersonal
(dentro del individuo), interpersonal (entre individuos), intragrupal
(dentro de un pequeño grupo) o intergrupal (entre grupos),
todo conflicto comporta cierto grado de incompatibilidad percibida
entre las partes con respecto a los objetivos o con relación
a los medios utilizados para alcanzarlos. Este autor indica que
hay varias formas de responder al conflicto, a saber: dominación,
capitulación, retirada, inactividad, negociación,
e intervención de terceras personas. Por último, conviene
tener en cuenta que existen conflictos destructivos (hay un debilitamiento
de las partes), y conflictos constructivos (las relaciones mejoran
tras confrontar las diferencias que haya habido)
2 Olweus (1998, pp. 24-26) habla
de mobbing para referirse a las amenazas y al acoso entre escolares.
Este concepto incluye tanto la situación en la que un individuo
particular hostiga a otro, como aquella en la que el responsable
de la agresión es todo un grupo. Para este autor, no se debe
hablar de «acoso» o de «agresión intimidatoria»
(bullying) cuando dos alumnos de edad y de fuerza similares riñen
o se pelean. El bullying conlleva un desequilibrio de poder: el
escolar expuesto a las acciones negativas tiene dificultad para
defenderse.
3 En relación con esta
cuestión, es interesante señalar que están
surgiendo algunos instrumentos para detectar la agresividad entre
escolares; por ejemplo, el test Bull-S (dirigido tanto a los profesores
como a los alumnos), elaborado hace años por Cerezo, y, que,
según nos dice la propia autora (2001, p. 79), es una herramienta
válida para la detección, la medición y la
valoración de las situaciones de violencia entre escolares,
a partir del análisis de las características socioafectivas
del grupo, de la percepción que tienen sus miembros de las
relaciones interpersonales, y, sobre todo, de la agresión
y la victimización entre iguales.
4En la actualidad se infrautilizan
las posibilidades de los centros educativos. No sería descabellado
plantearse una apertura real de las instituciones escolares a la
comunidad social, en cuanto centros de cultura. Aprovechando las
instalaciones y los recursos existentes, y con una inversión
adicional, los vecinos podrían desarrollar múltiples
actividades deportivas, sociales, culturales y recreativas, que
serían muy beneficiosas para toda la sociedad, incluso en
lo referente a la prevención de conductas antisociales y
delictivas.
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