Palabras que dejan huella: violencia en la escuela a través
del discurso
Elsa Piedad Cabrera Murcia*
Síntesis: El presente ensayo busca una reflexión
sobre el fenómeno de la violencia en la escuela, a partir
de una mirada al género discursivo –lenguaje– que
se establece en la relación entre profesor y alumno. En este
sentido. se plantea que la violencia no sólo se reduce a
aquellos actos violentos visibles a nuestros ojos, sino también
a aquellos que empiezan a ser «visibles» a nuestros oídos.
Es decir, dejamos huella en el otro con nuestras acciones y con
nuestras verbalizaciones, las cuales influyen en el desarrollo de
la individualidad de cada uno de los niños y niñas
que asisten a la escuela. De esta manera postulo que la estructura
unitaria a través de la cual los niños y niñas
se reconocen como si mismos, es decir, su self, es
afectada por los otros con quienes interactúa; y que el lenguaje
plasmado en el discurso se presenta como el medio por el que ellos
influyen en los demás, y, en este caso, el medio por el cual
son influidos por los otros.
Síntese: O presente ensaio busca uma reflexão
sobre o fenômeno da violência na escola, a partir de
um olhar no gênero discursivo – linguagem – que
se estabelece na relação entre professor e aluno.
Neste sentido, se estabelece que a violência não só
se reduz àqueles atos violentos visíveis aos nossos
olhos, como também àqueles que começam a ser
«visíveis» aos nossos ouvidos. Ou seja, deixamos
marcas no outro com nossas ações e com nossas verbalizações,
as quais influenciam no desenvolvimento da individualidade de cada
um dos meninos e meninas que freqüentam a escola. Desta maneira,
postulo que a estrutura unitária, através da qual
os meninos e meninas se reconhecem como a si mesmos, ou seja,
seu self, é afetada pelos outros com quem interagem; e que
a linguagem plasmada no discurso se apresenta como o meio pelo qual
eles influenciam os demais, e, neste caso, o meio pelo qual são
influenciados pelos outros.
* Phd (c) Psicología, Pontificia Universidad Católica
de Chile.
Uno de los interrogantes que actualmente cobra importancia en el
ámbito de la escuela se refiere al tema de la violencia.
Ahora bien, ¿qué es la violencia escolar? Intentar explicar
qué se entiende por violencia escolar es complejo. La revisión
de la literatura sobre el particular muestra una marcada tendencia
a verla como un fenómeno que abarca distintas manifestaciones
que comparten idéntico sustrato violento.
Por ejemplo, Olmedilla (2002) y Wallach (1996) exponen que, dentro
del contexto escolar, se guardan en un mismo saco todas aquellas
acciones que deslegitiman o que aminoran al otro. Las disrupciones
en las aulas, los problemas de disciplina, el maltrato entre compañeros,
el vandalismo, la violencia física, las agresiones, entre
otras, se presentan como acciones violentas en las que los límites
entre unas y otras no están claramente definidos, pero que
remiten a un tipo particular de violencia: la violencia física
o «visible a los ojos».
Sin embargo, otra perspectiva ha abierto paso a una nueva mirada
de este fenómeno: la violencia «visible a los oídos».
Con esta se hace referencia a la violencia que tiende a ser menos
perceptible, pues no compromete ningún acto físico
violento hacia el otro, sino a la que puede ejercerse a través
del lenguaje, o, como afirma Flores (2002), es aquella con
la que se puede «agredir o aminorar al otro desde un determinado
discurso». Bakhtin, en su libro The Problem of Speech
Genres, escribió: «Las formas de lenguaje y las
formas típicas de pronunciación, esto es, los géneros
discursivos, entran en nuestra experiencia y en nuestra conciencia
en cercana conexión con otro» (Bakhtin, 1986, p. 78),
y, en este sentido, se podría afirmar que nuestra
manera de conocer y de darle sentido al mundo, tanto interno como
externo, ha estado siempre pregnado del lenguaje.
Con el lenguaje damos vida e intencionalidad a nuestras acciones,
como también a las interacciones con el otro. Éstas
pueden tener un tinte favorable o desfavorable, pero en ambos casos
con ellas damos significado a nuestra vida. En tal sentido, y posicionados
desde una mirada sociogenética, la mente estaría determinada
socialmente, y estaríamos dando énfasis a la individualidad
tanto como a la demostración de la naturaleza social de la
persona (Valsiner y van der Veer, 2000).
Considerar la violencia «visible a los oídos»
desde la perspectiva de un proceso dialógico, posiciona al
lenguaje en un lugar estratégico para analizar dicho fenómeno,
y, en consecuencia, se pueden extraer tres aspectos que nos permiten
seguir el análisis:
- Las palabras no están desligadas de un contexto, sino
que, por el contrario, se encuentran tejidas dentro de una red
intersubjetiva en la que están inmersos diferentes actores
que participan de dicha situación.
- Este mundo figurado que se presenta como un fenómeno
histórico y social (Holland y otros, 1998, citado en Skinner
y otros, 2001), está conformado por diferentes voces o
sí mismos, con grados de estatus o de poder
variados.
- Las voces con menor poder (niños y niñas) conforman
sus identidades o sus propios self «dialógicamente,
a través de la participación continuada con los
otros actores» (Skinner y otros, 2001).
Consideremos el siguiente extracto de un pasaje del libro de Miller
(1992), que ejemplifica cómo desde el discurso se puede ejercer
un acto violento:
Al preguntar una vez a un maestro de escuela
cómo había conseguido que los niños le obedecieran
sin necesidad de golpes, me respondió: «trato de convencer
a mis alumnos, a través de mi comportamiento, de que estoy
actuando por su propio bien, y les demuestro mediante ejemplos
y comparaciones que ellos serán los primeros perjudicados
si no me obedecen. Además, ofrezco como recompensa
que el más complaciente, obediente y aplicado en
las horas de clase puede ser preferido a los demás.
Les hago muchas más preguntas, les permito leer su composición
en público, y les hago escribir en la pizarra lo que sea
preciso copiar (p. 35)1.
A partir de lo anterior, podría afirmarse que la escuela
se constituye en el contexto en el que los niños y las niñas
conforman su estructura unitaria (self). Es decir, la estructura
por la cual se reconocen como sí mismos, y,
a la vez, por la que construyen su mundo externo. Como resulta evidente,
este mundo externo se construye a partir de las relaciones intersubjetivas
que se establecen cotidianamente a través del discurso. Bakhtin
(1981) afirmaba que muchos de los discursos que se pronuncian en
la vida diaria están cargados de significación psicológica
que les atribuyen las personas que los producen, y que quienes los
reciben lo hacen con un sentido y con un significado también
psicológico. En otras palabras, el lenguaje es una herramienta
primordial que influye en la configuración tanto del self
como del espacio en el que se construye ese self.
Entonces, ¿cuál es el significado o el sentido que
subyace en ese o en muchos de estos discursos que se emiten en el
contexto escolar? ¿Cómo se legitima la violencia a través
del discurso?
Enunciados como «estoy actuando por tu propio bien»,
«ellos serán los primeros perjudicados si no me obedecen»,
«el más complaciente, obediente y aplicado en las horas
de clase puede ser preferido a los demás»; «...cómo
quedó el otro después del golpe» etc., que con
frecuencia se escuchan en las aulas y en los pasillos de nuestras
escuelas del siglo xxi, se constituyen en discursos reproductores
de patrones tradicionales (Milicic, 2002), como también de
significaciones que «denigran la existencia del otro, lo rechazan
o lo cosifican» (Barudy, 2000).
En este sentido, el planteamiento desde la semántica generativa
de que «no se habla para construir frases sintácticas
correctamente sino para decir algo, en donde lo estructurante
no reside en la sintaxis sino en el significado, en la semántica»
(Drucaroff,1997, p. 41), nos confirma el sentido o el significado
que pueden tener de trasfondo dichas palabras o enunciados, y que,
como éstas –ya lo dijimos–, pueden llegar a constituirse
en un acto violento en el que se pierde la concepción de
persona, se deslegitima al otro, y, en consecuencia, se le reduce
a la categoría de un objeto.
Así, los niños y las niñas «no son pizarras
limpias en las que podamos escribir o dibujar» (Losada, 2002,
p. 3) una estructura unitaria, aislada de un tiempo y de un espacio
determinados, aspectos que le dan sentido a aquella. Por el contrario,
al estar encarnados en un contexto histórico, poseen una
«forma única de pararse en el mundo» (Milicic,
2002). Por tanto, la consecuencia inmediata es la construcción
de dicha estructura unitaria desde una posición determinada,
pero en relación con los otros. Es decir, el self se
establece a partir de un proceso dialógico que se concibe
como social (Hermans, Kempen y Loon, 1992).
El self dialógico es desafiado continuamente por
preguntas, por desacuerdos, por conflictos y confrontaciones que
le permiten ir construyendo su sentido de identidad personal, de
tener una identidad separada de los otros, y de procesar cada una
de las experiencias a las que se enfrenta (Hermans, 1996). Voces
mucho más directas como: «eres inquieto», «qué
desaplicado», «eres el más desordenado», entre
otras, pueden estar llegando a sus mentes y constituirse, al igual
que las anteriores, en «voces encarnadas en un mundo semiótico
y cultural» (Skinner y otros, 2001). En ese sentido es relevante,
dentro del contexto escolar, identificar no sólo aquellos
actos que por presentarse visibles pueden considerarse violentos,
sino también aquellas voces que pueden pasar desapercibidas
a los ojos y a los oídos del sistema, pero que en el mundo
interno de nuestros niños y niñas tienen eco y adquieren
sentido en la constitución de su propio self.
Nos referimos a las expresiones que emitimos gracias a la capacidad
humana que nos hace diferentes de los animales, y que nos ubican
dentro de la escala evolutiva en una posición privilegiada:
el lenguaje. Pero, al parecer, en muchas ocasiones estas voces o
expresiones que pronunciamos transgreden el campo de la legitimidad
del otro, violentando su «sí mismo». Drucaroff
(1996) afirma que las voces de los otros siempre previas a la mía
y siempre posteriores, no sólo señalan los límites
físicos del enunciado, sino también delimitan su sentido.
Éste último, por tanto, ha sido dado a partir de lo
que ya se ha dicho, de las opiniones, de las confrontaciones, de
los discursos almacenados sobre el mismo tema. Entonces sería
sensato reflexionar sobre ¿qué uso le damos al lenguaje
dentro del aula o en los pasillos de nuestras escuelas cuando nos
relacionamos con los niños y las niñas?
¿Cuántas veces nuestro discurso ha generado en ellos
una redefinición de su identidad sin que lográramos
percibirlo? ¿Cuántas veces estas palabras cargadas de
acentos valorativos y acompañadas de gestos sobrepasaron
al otro?
Todo entra en nosotros como un discurso que orquestamos y que internalizamos
en nuestra estructura unitaria. Esa estructura, construida socialmente
a través de un proceso dialógico, es la que nos hace
únicos e irrepetibles, la que nos permite diferenciarnos
los unos de los otros, pero también la que nos ayuda a acercarnos
a la especie humana. En su conformación, el lenguaje se configura
como una herramienta que ayuda a la riqueza de dicha estructura,
y que, con el correr de los tiempos, se ha convertido en un instrumento
más efectivo que el látigo o que el castigo.
BIBLIOGRAFÍA
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Valsiner, J., y Veer, R. van der (2000): The Social Mind. Construction
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Wallach, L. (1996): «La violencia y el desarrollo de los niños».
<http://ericeece.org/pubs/digests/1996/viole96s.html> [consulta:
mar. 2005].
Notas
1 Las cursivas son mías.
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