La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de
soportes informáticos
Myriam Nemirovsky (*)
Síntesis: La finalidad de este texto es compartir
una serie de reflexiones acerca de la enseñanza de la lectura
y de la escritura en las etapas iniciales de la escolaridad (educación
infantil y primeros cursos de la educación primaria), y vincularlas
con el uso de tecnologías actuales.
¿Por qué la escuela como institución es tan
reticente a los cambios, y, en particular, a los que implican cuestionar
y abandonar eventualmente prácticas consagradas desde hace
tiempo? Esas prácticas han ido demostrando poco a poco su
ineficacia y su carencia de sostén, pero a pesar de ello
perduran. En ese contexto, cabe preguntarse si la forma en la que
la escuela enseña a leer y a escribir demuestra en general
la incorporación de los aportes de las investigaciones psicolingüísticas
de las últimas décadas. En la mayor parte de las aulas
notamos que no se han apropiado de esos aportes, y que se continúa
centrando la tarea alfabetizadora en ejercicios vinculados con letras,
sílabas y palabras. Por tanto, aunque estemos en el siglo
xxi, hay niños que en sus aulas hacen lo mismo que hicieron
sus padres y sus abuelos, como si la investigación psicológica
y lingüística, las iniciativas educativas y los avances
de la didáctica no existieran.
(*) Asesora y coordinadora de procesos de formación de profesores
acerca del lenguaje escrito y de la matemática.
1. Introducción
Hace cerca de treinta años que conocemos las posibilidades
que tienen los niños pequeños de leer y de escribir,
la forma peculiar en que lo hacen, y el proceso a través
del cual van siendo competentes tanto en la producción como
en la interpretación de textos (proceso que inician a edades
muy tempranas, justo cuando comienzan su historia escolar). Y desde
finales de la década de los setenta, al tiempo que se difundían
esos aportes psicolingüísticos, comenzaron a elaborarse
de manera sistemática propuestas e iniciativas didácticas
coherentes con ellos, que destacan la importancia decisiva que tiene
ofrecer al niño entornos alfabetizadores, es decir, donde
se leen y se escriben textos sociales con las mismas finalidades
y características que tienen dichas acciones en los contextos
letrados, o sea, en los que tanto leer como escribir forman parte
de la vida cotidiana (Lerner, 2001). En consecuencia, esas propuestas
resaltan la necesidad de disponer en las aulas de la mayor cantidad
y variedad posible de textos verdaderos1,
de soportes y de instrumentos de escritura, y, claro está,
de un docente entusiasta y comprometido con su rol alfabetizador.
Desde esta perspectiva, lo que se propone es enseñar a leer
y a escribir utilizando los textos y los instrumentos que se emplean
en el mundo social, entre los que también están los
textos y los soportes informáticos.
Así, incorporar el ordenador no es el hito fundamental del
momento en el proceso histórico de la escuela como institución
alfabetizadora. Lo que importa es que, entre la amplia gama de textos
con los que se cuente, estén los que se localizan vía
Internet, y que entre los soportes y los instrumentos de escritura
se disponga de ordenadores. El salto cualitativo es que los textos
y las acciones de leer y de escribir sean el eje del trabajo didáctico
en el aula, intentando reproducir las características que
tienen esas acciones fuera de la escuela. De esta forma es como
se mantienen sus funciones, sus sentidos y sus maneras de hacerlo,
y como los niños se van constituyendo en usuarios de la lectura
y de la escritura. Dado que en los momentos actuales se accede en
el mundo letrado a textos informatizados y a modos de escribir tecleando
que van dejando atrás los diferentes instrumentos de trazado,
es fundamental que se utilicen en el aula esos avances tecnológicos
tanto para escribir como para leer desde el inicio de la escolaridad.
Sin embargo, entre las resistencias de la escuela es necesario
destacar de manera específica la referida a la incorporación
de los avances tecnológicos. Cuando decimos tecnológicos,
nos estamos refiriendo a una variedad de elementos o de instrumentos
que han permanecido o que permanecen fuera del ámbito escolar.
Sólo citamos algunos, con el fin de hacer un listado breve:
el bolígrafo, que se utilizó durante largo tiempo
en la vida cotidiana sin que estuviera permitido su uso en el aula
como instrumento de escritura; la máquina de escribir, que
aunque cumplía múltiples funciones al mejorar la legibilidad,
la presentación y la formalidad en un texto, la escuela nunca
la adoptó; la calculadora, que parecía un objeto temible
porque iba a arruinar el aprendizaje de la matemática, de
manera que los niños la utilizaban a escondidas; la tv y
los vídeos, que podrían constituirse en fuentes de
análisis y de reflexión para propiciar sujetos críticos,
pero que suelen emplearse como entretenimiento o para ver programas
didácticos en los pocos casos en los que se aplican
en el contexto escolar (Ferreiro, 2004).
Estos ejemplos sirven para ilustrar la tendencia de la escuela
a permanecer aislada de la vida social, de sus comportamientos,
de sus objetos, de sus usos y de sus necesidades, constituyéndose
en un espacio peculiar que con frecuencia se rige por premisas propias
que sólo obtienen su legitimidad del hecho de mantenerse
indemnes. Los avances tecnológicos han sido y son vistos
como objetos que nada tienen que hacer en el contexto escolar.
Por otra parte, en el ámbito específico de la informática
se produce un hecho sorprendente: cuando se incorpora a la escuela,
con frecuencia se hace de manera empobrecida, escolarizada (en el
peor sentido del término), perdiendo su identidad y su potencia,
restringiéndola a los usos más mecánicos y
reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida,
pero que, en lugar de hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo
el botón del ratón. A veces a esa sustitución
se la denomina de varias maneras: modernización, actualización,
cambio... Que el niño trabaje sobre una ficha o sobre una
cartilla con un lápiz o con un ratón no significa
modificación alguna; sólo se trata del uso de otro
dedo o de otro tipo de presión manual. Nada ha cambiado:
la capacidad mental sigue sin utilizarse, porque desde esta concepción
el niño es considerado como carente de ella, y porque sigue
estando ocupado en hacer tareas vacías de sentido. ¿Se
trata de sustituir el trazo por el movimiento de hacer clic?
Una actividad que carece de justificación y de sentido cuando
se hace con un lápiz, también lo es cuando lo que
se utiliza es el ratón de un ordenador.
En cambio, en las aulas donde se trabaja tomando en cuenta los
aportes psicolingüísticos de las últimas décadas
hay todo tipo de textos, y, por lo tanto, ahora también se
cuenta con textos informatizados, así como al existir todo
tipo de soportes y de instrumentos de escritura, igualmente hay
pantallas y teclados de ordenador; pero todos estos recursos son
utilizados de la misma forma y con la misma función con la
que se utilizan en la vida social. De ahí que sean fuentes
de obtención y de producción de textos.
Veremos tres usos básicos: el procesador de textos como
instrumento de escritura, el correo electrónico como modo
de comunicación, e Internet como fuente de información.
2. Procesador de texto
El procesador de texto se incorpora al aula a través de
uno o dos ordenadores, situados por lo general en la zona de la
biblioteca de aula donde los niños producen sus textos. El
procesador se constituye, por lo tanto, en un modo habitual de escribir
al que los niños acuden a diario.
Ahora bien, es evidente que los niños pequeños no
utilizan el sistema convencional de escritura, sino que escriben
usando diferentes modos de representar de manera gráfica
sus textos, mientras van aproximándose y apropiándose
del sistema convencional. Eso genera la necesidad de que sus producciones
sean transcritas (producidas también mediante el uso del
sistema convencional de escritura), para que puedan cumplir la función
con la cual se forman: tener uso social (Nemirovsky, 2004). Es decir
que, por ejemplo, los niños escriben cuentos para enriquecer
la biblioteca, noticias para informar de una reunión, recetas
para elaborar un alimento que aportan a sus casas, textos expositivos
para intercambiar con niños de otras regiones... desde los
tres años, en cuanto ingresan a la escuela. Pero, como hemos
señalado, cada texto se va transcribiendo al mismo tiempo
que el niño lo produce –para eso va diciendo en voz
alta lo que está escribiendo a medida que lo hace–.
Y destacamos «al mismo tiempo», porque después
no es capaz de recuperar lo que ha escrito. De ahí que mientras
el niño escribe, sea con el procesador de texto o con un
lápiz, otro sujeto –su maestra, un niño mayor,
familiares que colaboran en el aula, etc.– hace la tarea de
transcriptor, utilizando otro ordenador o a mano, y luego ambas
versiones, la del autor y la del transcriptor, se incorporan al
uso social. Así es como todos los textos que los niños
elaboran y que están destinados a lectores reales, acaban
teniendo las dos versiones.
Una de las principales ventajas que tiene escribir mediante un
procesador es la facilidad con la que se realizan los cambios, los
ajustes, las reducciones, etc., teniendo siempre una versión
legible y desapareciendo la necesidad de pasarlo a limpio. Así,
incluso desde edades tempranas, los niños encaran con mayor
disposición la revisión de sus escritos para hacer
los cambios pertinentes, lográndose que asuman la auténtica
tarea de escribir (es decir, de mejorar su texto) como parte del
trabajo cotidiano del aula. En este sentido, el procesador de texto
contribuye a impulsar el avance del aprendizaje de la calidad textual
al centrar la tarea sólo en lo relevante: en qué decir
y cómo decirlo (del trazo y de la presentación se
ocupa la máquina).
Además, para los niños es un acicate ver sus escritos
con la presentación que se obtiene mediante la impresora,
y los anima a seguir produciendo textos con frecuencia y entusiasmo,
lo cual es, en definitiva, lo que nos interesa: que la escritura
se vaya convirtiendo para ellos en una actividad que merece la pena,
que gratifica, que sirve... y de esa forma ellos verifican que la
hacen de la misma manera en la que se escribe hoy: utilizando un
procesador de texto.
3. Correo electrónico
A principios del siglo xx Freinet propuso la correspondencia interescolar
como forma de impulsar la producción de textos y la comunicación
entre los niños. Sin duda fue y es una opción interesante.
La mejor forma de realizarla es de manera individual: cada niño
de una clase se escribe con cada niño de otra clase, como
sucede en la vida misma, donde no intercambian correspondencia grupos
enteros entre sí. También es importante que haya distancia
geográfica entre las dos escuelas para que los niños
no se encuentren en espacios comunes, tal como ocurre en la vida
social: las personas que se encuentran a diario no suelen enviarse
correspondencia.
Dadas esas condiciones: hacerlo de manera individual y a distancia,
e impulsar la correspondencia interescolar, es fuente de satisfacciones
a largo plazo, ya que a los niños les gusta mantenerse en
contacto durante mucho tiempo. Tan es así, que en períodos
vacacionales optan por utilizar los domicilios particulares para
recibir la correspondencia, a fin de que no haya interrupciones
prolongadas en las relaciones con sus compañeros epistolares.
Este tipo de experiencia se viene realizando en múltiples
grupos escolares desde hace tiempo, y últimamente se intenta
concretar mediante el uso del correo electrónico, ya que,
como dijo un niño de cuatro años cuando su maestra
propuso empezar el proceso epistolar: «¿Pero dices de
esas cartas que se les ponía sello... se llevaban
al correo...?», como si se estuviera hablando de historia
antigua.
Así, la iniciativa de la correspondencia interescolar mantiene
su vigencia, aunque hoy se intenta realizar utilizando la tecnología
disponible. También cambia el tipo de texto, ya que, al modificarse
las condiciones de la escritura y del envío (del lápiz
y el papel al ordenador, del correo postal al electrónico),
surge tal simplificación y rapidez que se generan cambios
en lo que se dice y en el modo de decirlo. El mensaje electrónico
es más coloquial, más anecdótico, y puede ser
muy breve; no es necesario disponer de información amplia
o relevante para tomar la decisión de producir un texto de
este tipo; de ahí que la tecnología en uso afecte
al texto como tal.
4. Internet
¿Cómo es posible suponer que es suficiente que sobre
algún tema los niños lean única o básicamente
los párrafos que figuran en algún material editorial
(sólo esos párrafos y los mismos para todos los niños)?
El grado de empobrecimiento lector que esa situación impulsa
garantiza la formación de sujetos incompetentes para enfrentar
y para resolver los retos actuales en el ámbito de la lectura.
En un aula donde por lo regular se utiliza una abundante cantidad
y diversidad de textos, se promueve, a través del modelo
del maestro, que los niños avancen en sus posibilidades de
obtenerlos empleando bibliotecas y librerías, rastreando
lo que buscan entre amigos y familiares. El docente también
se muestra como modelo de sujeto que lee, que acude a los textos
con distintas finalidades para consultar datos, ampliar información,
seguir la trama de una novela, profundizar un conocimiento, divertirse,
indagar... y ante cada situación utiliza diferentes estrategias
lectoras. La importancia del trabajo didáctico sobre esas
estrategias se enfatiza desde hace tiempo (Solé, 1992), pero
a la rica diversidad de posibles maneras de encarar una lectura
–que en cada caso depende del texto y de la finalidad del acto
lector–, hay que puntualizar que ahora también se obtienen
textos a través de Internet. Esta alternativa genera la necesidad
de encarar la enseñanza de una estrategia particular de lectura
que la escuela no había impulsado hasta ahora: leer en diagonal,
es decir, obtener información de un vistazo para decidir
si el texto hallado es pertinente en función de lo que se
busca. Esa estrategia lectora es imprescindible en este momento,
porque hay tal cantidad de información disponible que se
requiere seleccionar con rapidez qué leer y qué descartar,
qué leer de manera superficial y qué con detenimiento.
La comparación de textos que tratan de determinado tema,
la señalización de las semejanzas y de las diferencias
entre los mismos, los aportes de cada uno, los aspectos en los que
se complementan, en los que difieren o en los que se contradicen,
son aprendizajes ineludibles que la escuela tiene que asumir bajo
su responsabilidad. Y no es necesario encarar esa tarea sólo
a partir de cursos avanzados; los niños pequeños son
capaces de hacerla con eficacia: comparan con rigurosidad distintas
versiones de cuentos clásicos, de recetas de un mismo plato,
de biografías acerca de un personaje, de noticias periodísticas
relativas a un hecho, y, poco a poco, van logrando hacerlo a través
de procedimientos pertinentes y ajustados a cada caso. Y todo ello
acudiendo tanto a textos en soporte papel como en pantalla, porque,
desde la perspectiva didáctica que impulsa utilizar en las
aulas la mayor riqueza y diversificación posible de textos,
ahora se agrega Internet como fuente adicional de obtención
de los mismos.
5. Comentarios finales
El empleo de los soportes informáticos afecta a los modos
de producir y de interpretar textos, tal como lo han hecho siempre
los cambios tecnológicos a lo largo de la historia (Chartier
y Hérbrard, 1998). Por eso, aunque usar procesador, mensajes
electrónicos o hacer consultas mediante Internet no significa
una revolución copernicana en la manera de concebir la alfabetización,
sí requiere y promueve que los niños accedan a ciertas
formas peculiares de realizar las acciones lectoras y escritoras
que pongan en juego estrategias específicas que son pertinentes
ante dichos medios, ampliando así la gama de alternativas
con las que cuentan para leer y para escribir.
De esta manera, los niños que asisten a aulas donde se trabaja
tomando en cuenta los aportes de las investigaciones psicolingüísticas
y didácticas, avanzan de por sí en sus capacidades
lectoras y escritoras con un alto nivel de disfrute y de logros.
Ellos notan que su aula es una ventana al mundo, y que la forma
en la que trabajan a diario es enriquecedora y respetuosa de sus
posibilidades, además de ser coherente con el momento histórico
en el que viven.
Bibliografía
Chartier, A. M. y Hérbrard, J. (1998): Discursos sobre
lectura, Barcelona, Gedisa.
Ferreiro, E. (2004): Alfabetización digital. ¿De
qué estamos hablando? Conferencia Inaugural de las Jornadas
de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
Salamanca.
Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica.
Nemirovsky, M. (2004): «Escribimos en el aula, según
en qué aula», en Aula de Infantil, n.º 18,
pp. 5-9.
Solé, I. (1992): Estrategias de lectura, Barcelona,
Graó.
Notas
1 Libros de cuentos,
biografías, recetarios de cocina, periódicos, revistas
de diferentes tipos, folletos informativos, anuncios publicitarios,
cartas, textos de historia, de biología, etcétera.
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