Redes de agencias de aseguramiento de la calidad de la educación
superior a nivel internacional y regional
María José Lemaitre (*)
Síntesis: Este trabajo se refiere al desarrollo de
la actividad de aseguramiento de la calidad en el marco de los desafíos
planteados a los sistemas de educación superior. En ese contexto,
se analizan tres instancias de asociación entre organismos
de aseguramiento de la calidad en América Latina: el Consejo
Centroamericano de Acreditación, el Mecanismo Experimental
de Acreditación de Carreras del mercosur (MEXA), y la Red
Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior (riaces). A ellas se agregan antecedentes sobre la Red
Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior [International Network of Quality Assurance Agencies of
Higher Education (INQAAHE)].
SíntesE: Este trabalho refere-se ao desenvolvimento
da atividade de asseguramento da qualidade no marco dos desafios
apresentados aos sistemas de educação superior. Nesse
contexto, analisam-se três instâncias de associação
entre organismos de asseguramento da qualidade na América
Latina: o Conselho Centro-americano de Acreditação,
o Mecanismo Experimental de Acreditação de estudos
de graduação do mercosul (MEXA), e a Rede Ibero-americana
para a Acreditação da Qualidade da Educação
Superior (riaces). A elas se acrescentam antecedentes sobre a Rede
Internacional de Agências de Asseguramento da Qualidade da
Educação Superior [International Network of Quality
Assurance Agencies of Higher Education (INQAAHE)].
(*) Secretaria Técnica de la Comisión
Nacional de Acreditación de Pregrado,Chile.
1. Introducción
Aunque ya es un lugar común hablar de los cambios que han
experimentado los sistemas de educación superior en la mayoría
de los países, no podemos pasarlos por alto; si bien los
momentos en los que estos cambios se han hecho evidentes, y que
el grado en el que operan son diferentes, se ha podido comprobar
que regiones tan distintas como son los diversos continentes, han
experimentado cambios similares.
En todas esas regiones se han producido fenómenos de masificación,
con incrementos significativos de la matrícula y con un crecimiento
de la heterogeneidad de la población estudiantil. Así
mismo, en ellas ha sido posible apreciar una diversificación
de la oferta, tanto por lo que se refiere a la aparición
de nuevos proveedores como a la necesidad de establecer distintos
niveles institucionales, sin perjuicio de que con frecuencia dichos
niveles tiendan a llamarse universidades, aunque desarrollen actividades
muy diferentes entre ellos. En todas ha tenido un impacto importante
la reducción de los recursos públicos que se asignan
a la educación superior, como consecuencia de la competencia
de este sector con otros sectores sociales que presionan sobre un
volumen de recursos que no crece en la misma medida que las demandas.
En todas ha sido necesario repensar la forma en la que se produce,
se asimila, se difunde y se transmite el conocimiento, modificando
a fondo la estructura académica, el financiamiento de la
investigación y los métodos pedagógicos. En
todas, por fin, la educación superior se ha ido haciendo
«ancha y ajena», y quienes creíamos saber de qué
estábamos hablando, a menudo nos sorprendemos con el descubrimiento
de nuevas formas de hacer las cosas.
En la práctica, las instituciones de educación superior
deben reinventarse de alguna forma, y descubrir de qué manera
hacerse cargo de cuestiones diversas que pueden organizarse de múltiples
maneras, pero que, como hacen algunos autores, agruparemos en tres
categorías: financiamiento, marco de referencia y flexibilidad
(Woodhouse, 1998).
En cuanto al financiamiento, la reducción de fondos
públicos y la creciente participación del sector privado
en el financiamiento de la educación superior, generan desafíos
más o menos nuevos que podemos sintetizar en dos:
- La necesidad de rendir cuentas por los recursos recibidos, en
lugar de operar en el marco de la «autonomía privilegiada»
de las instituciones que tienen garantizado su financiamiento
para hacer lo que quieran.
- La necesidad de buscar fuentes alternativas de ingresos.
Accountability por una parte, y capacidad de responder con
valores por dinero por la otra, imponen a las instituciones de educación
superior restricciones y nuevos límites, que de alguna manera
se expresan en la privatización creciente de la educación
superior (entendiéndola como la necesidad de operar con una
perspectiva «oportunista», de búsqueda y de aprovechamiento
de beneficios de corto o mediano plazo para garantizar la supervivencia
institucional), con serias limitaciones de la autonomía de
las instituciones, por cuanto las obliga a adaptar la concreción
de su misión y a propósitos en función de la
disponibilidad de recursos, es decir, a investigar aquello para
lo cual hay financiamiento, a ofrecer las carreras que piden los
alumnos que pagan, a desarrollar proyectos que generan ingresos.
Por lo que tiene que ver con el marco de referencia, se
hace cada vez más necesario establecer el contexto general
de la educación superior, del que continuamente escuchamos
peticiones de que «alguien» defina lo que la sociedad
(el gobierno, el Estado) espera de ese grado de educación.
Cuando se enfatiza la noción de sistema al hablar
de la educación superior, estamos pidiendo que exista claridad
en los límites (¿qué tipo de institución
cabe dentro de la definición de educación superior?
¿Cuáles son los aspectos esenciales para formar parte
del conjunto de las instituciones de educación superior?);
que exista un conjunto de elementos interrelacionados, con mecanismos
de regulación interna, un «gobierno» del sistema
y elementos de articulación entre las partes. (¿Cómo
se establece un patrón de flujos de personas, de conocimientos
y de recursos entre las componentes de la educación superior?
¿Existen mecanismos de integración y de articulación?
O, más bien, ¿se trata de instituciones que operan como
compartimentos estancos, sin vínculos eficaces entre ellas?).
Ante esta situación, surge con fuerza la pregunta acerca
del sentido que tiene hablar de sistemas de educación superior
en los distintos países o regiones.
Si se lograra definir un marco como el señalado, éste
constituiría una suerte de mapa global de la educación
superior, que permitiría que las distintas ofertas encontraran
su nicho, que se buscaran mecanismos de articulación, y que
se promoviera la movilidad. Una revisión de la literatura
muestra que, en muchos países y en muchas oportunidades,
esta aspiración se mantiene como una alternativa que contribuiría
a resolver muchos de los problemas1. El último intento ha sido
la Declaración de Bolonia2
de 1999, y los procesos que de ella han surgido. La complejidad
de los sistemas de educación superior y la diversidad de
modalidades y de énfasis presentes en ellos, sugiere que
se trata de un objetivo inalcanzable a nivel global. No obstante,
aproximaciones parciales en instancias limitadas pueden constituir
aportes significativos que vale la pena analizar y explorar.
En el ámbito de la flexibilidad, los sistemas de
educación superior suelen estar diseñados y pensados
desde la perspectiva de la selectividad y de la atención
a las elites. Sin embargo, hoy el desafío al que se enfrentan
es la exigencia de atender a un contingente cada vez más
grande y heterogéneo en un contexto cada vez más competitivo.
Temas como la necesidad de abordar la educación de estudiantes
maduros, de tiempo parcial, que a veces sólo quieren adquirir
conocimientos en un área determinada; la creciente demanda
de programas cerrados, preparados «a la medida»; el imperativo
de capacitar a los futuros profesionales en un ambiente de incertidumbre
sobre el futuro laboral, tecnológico o disciplinario; el
énfasis en habilidades o en competencias genéricas,
transferibles. Eso sin hablar de las alternativas virtuales o de
la educación transnacional, además del requisito de
no desatender la atención de las elites, cuya formación
continúa siendo una tarea esencial de la educación
superior.
De estos desafíos surge de manera implícita el requerimiento
de establecer distintas definiciones de calidad. Al carecer de definiciones
singulares, la tendencia se inclina por trabajar con una intuitiva:
no me pidan que explique lo que es calidad, mas puedo asegurarles
que la reconozco cuando la veo (Pirsig, 1984). Pero el problema
con esa definición intuitiva –que a pesar de haber sido
planteada hace veinte años sigue vigente en muchos más
casos de los que quisiéramos reconocer–, es que no se
discute ni se analiza; se mantiene implícita, y, por consiguiente,
termina en una suerte de imposición de quienes tienen más
poder dentro de una institución, o bien en un conjunto de
esfuerzos que apuntan en direcciones opuestas según la ubicación
institucional de quienes los desarrollan.
Por ello, las preguntas sobre calidad se hacen cada vez más
urgentes: qué es calidad, cómo se interpreta en distintas
instancias, cómo se informa dentro de las instituciones y
al público fuera de ellas, qué tipo de mecanismos
existen para asegurarla.
2. Agencias de aseguramiento de la calidad
Una respuesta a dichas preguntas ha sido el desarrollo de mecanismos
de aseguramiento de la calidad, que en los últimos quince
años han tenido un crecimiento explosivo en todas las regiones
del mundo.
Tales mecanismos no tienen sentido en sí mismos, sino que
constituyen lo que se llama «un fenómeno de segundo
orden», por cuanto su finalidad, su razón de ser, es
trabajar para apoyar el desarrollo de las instituciones de educación
superior. Ese es el motivo de este largo preámbulo. Si las
agencias de aseguramiento de la calidad no conocen los problemas
que enfrentan las instituciones y si no se hacen cargo de su realidad,
no podrán cumplir con su labor, e, incluso, podrían
tener un efecto contraproducente.
Como se indicó más arriba, la mayoría de los
países ha creado instancias de aseguramiento de la calidad.
Eso se puede apreciar con facilidad al constatar que la Red Internacional
de Agencias de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (INQAAHE) tiene hoy más de 100 miembros plenos,
que actúan en sesenta y tantos países de todos los
continentes. Se trata de un largo camino recorrido desde 1991, cuando
se creó, hace menos de quince años.
Estas agencias responden a una diversidad de modelos, aun cuando
a veces una mirada superficial pueda sugerir que son muy parecidas:
la inmensa mayoría define criterios y procedimientos y requiere
que las instituciones o las carreras procedan a una autoevaluación,
para luego legitimar esa autoevaluación mediante una valoración
externa.
Sin embargo, hay diferencias importantes entre ellas, referidas
al propósito de la evaluación (que se mueve
desde un extremo en el que el control y la supervisión son
consideraciones esenciales, hasta otro en el que sólo interesa
el mejoramiento), a los criterios para la evaluación
(que van desde la definición de un conjunto de principios
estandarizados a los que toda institución o programa se deben
adherir, hasta la consideración de los propósitos
declarados por la propia institución), al foco de
la evaluación (que puede ser institucional, de programas,
de unidades o de individuos, o a una mezcla de varios de estos elementos),
o a los procedimientos, que pueden o no incluir una autoevaluación,
la evaluación de pares o una evaluación externa.
Hoy, en América Latina, casi todos los países han
desarrollado o están trabajando en alguno de estos mecanismos.
Desde México hasta Chile, pasando por Centroamérica,
por el área del mercosur y por el del Convenio Andrés
Bello, todos tienen un interés explícito en el establecimiento
y en la puesta en funcionamiento de instancias de aseguramiento
de la calidad. Y, precisamente, que hablemos de Centroamérica,
del Convenio Andrés Bello o del mercosur, son indicadores
de un segundo fenómeno, que se agrega al desarrollo creciente
de mecanismos de aseguramiento de la calidad: el hecho de que éstos
incorporan cada vez más la preocupación por superar
las fronteras nacionales.
Eso tiene dos razones fundamentales:
- La primera, y más obvia, es la necesidad de regular los
procesos de movilidad. Hoy las fronteras son casi meros símbolos,
y la calidad de la educación superior debe asegurarse excediendo
los límites nacionales.
- La segunda, no tan evidente pero también muy importante,
es la de reunirse para tener mayor peso en el ámbito internacional.
Cada uno de nuestros países, por sí solo, pesa poco
ante la Unión Europea, los Estados Unidos, Australia o
Canadá. Sin embargo, en bloque representamos mucha gente,
y, bajo las leyes del mercado, eso hay que destacarlo.
El objetivo de este documento no permite entrar en el análisis
de lo que se está haciendo en América Latina, a pesar
de que es muy interesante observar los distintos modelos que se
han desarrollado en cada uno de nuestros países. Su núcleo
se encuentra en las instancias de asociación que se están
estableciendo, en los objetivos buscados, y en la forma en la que
se ha avanzado en la dirección deseada.
3. Redes o asociaciones para el aseguramiento de la calidad
en América Latina
En América Latina hay tres instancias de redes, que, por
su importancia, vale la pena tener en cuenta3:
- La iniciativa de los países de Centroamérica de
constituir un Consejo Centroamericano de Acreditación.
- El trabajo llevado a cabo en el mercosur.
- La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior (riaces).
3.1 El Consejo Centroamericano de Acreditación
Los países centroamericanos, desde hace varios años,
han hecho explícita su preocupación por la necesidad
de desarrollar sistemas de aseguramiento de la calidad que sean
viables en el contexto de los que son relativamente pequeños,
con sistemas de educación superior en los que la tuición
sobre ellos recae en la principal universidad pública, y
donde coexisten pocas y a veces sólo una de tales instituciones,
con un número variable de universidades privadas. Si bien
su experiencia no se traduce en realidad en una red, constituye
una instancia muy interesante de generación de vínculos
y de asociación entre instituciones, sectores y países.
Hace ya décadas, por iniciativa del Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA)4,
se buscó incorporar al análisis de la educación
superior no sólo a las universidades públicas que
lo integran, sino también a las privadas, a las asociaciones
profesionales y a las instancias gubernamentales, con el fin de
asumir en conjunto la responsabilidad de la calidad de la educación
superior. Con tal fin se organizaron los Foros Centroamericanos
por la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior, en los que participaron actores provenientes de las agrupaciones
señaladas, y que se han reunido sistemáticamente desde
octubre de 2001.
Los principales resultados de los Foros se refieren a la construcción
de un lenguaje común, y al manejo cada vez mayor de conceptos
y de categorías ligados a temas de aseguramiento de la calidad
de la educación superior. Pero en el proceso se han ido produciendo
otros resultados, tal vez más importantes aunque menos susceptibles
de explicitar, que pueden sintetizarse a través de la creación
de un ambiente de confianza entre distintos sectores que parecían
distantes: las universidades públicas y las privadas, el
mundo académico y el gremial o profesional, el medio universitario
y las instancias de gobierno han compartido mesa, y poco a poco
han ido descubriendo que los problemas de unos afectan a los otros,
y que la búsqueda de soluciones comunes no es tan conflictiva
como se había imaginado. Al mismo tiempo, se han reducido
los recelos y las distancias entre los países, y se ha logrado
incrementar la colaboración más allá de lo
esperado.
Por supuesto, falta mucho por hacer. Pero en el proceso se ha dado
un paso de máxima trascendencia: la creación del Consejo
Centroamericano de Acreditación (cca), cuyo objetivo directo
es la evaluación y el reconocimiento de agencias acreditadoras
en la región, pero que tiene la función, más
delicada y de largo plazo, de promover el desarrollo de las instancias
de aseguramiento de la calidad más apropiadas a las necesidades
de los países y de la formación profesional.
El cca está constituido por representantes de los siete
países y por los distintos actores señalados, incluyendo
en el medio universitario a sus autoridades, al personal académico
y a los estudiantes. Es, por tanto, una iniciativa de alto valor,
inédita en el mundo, y que aborda una problemática
que surge con reiteración en los diversos foros internacionales:
cómo trabajar el tema del aseguramiento de la calidad en
países pequeños, con sistemas de educación
superior compuestos por pocas universidades en las que el contingente
de académicos es muy reducido, y en las que el número
de carreras ofrecidas en cada uno de ellos es relativamente pequeño.
3.2 El Mecanismo Experimental de Acreditación de carreras
del mercosur (MEXA) 5
Una segunda instancia, que tampoco constituye propiamente una red
pero que se le asemeja, es el Mecanismo Experimental de Acreditación
de Carreras establecido en el marco del Sector Educativo del mercosur.
En 1998, los cuatro países signatarios de dicho tratado;
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, más los dos asociados,
Bolivia y Chile, suscribieron un Memorándum de Entendimiento
cuyo objetivo fue el establecimiento de un mecanismo experimental
de acreditación que permitiera avanzar hacia el reconocimiento
público de los títulos otorgados por los seis países.
El proceso contempló el diseño de parámetros
comunes de evaluación para las tres carreras propuestas en
el Memorándum: Agronomía, Ingeniería y Medicina,
que fueron desarrollados por especialistas de cada uno de los Estados
y aprobados en la Reunión de Ministros de Educación
en junio de 2002. Pero, al mismo tiempo, fue necesario definir los
procedimientos para su aplicación y para la toma de decisiones.
Un grupo de trabajo asumió esa tarea, y definió las
siguientes características para el MEXA:
- La acreditación la harán las agencias que cada
país designe como su agencia nacional, a los efectos de
su reconocimiento en el mercosur.
- Las agencias nacionales deberán aplicar los parámetros
comunes y los procedimientos aprobados en la Reunión de
Ministros.
- Dichos procedimientos contemplan la autoevaluación de
las carreras y su evaluación externa por comités
de pares, compuestos por un mínimo de tres especialistas
debidamente entrenados por el mercosur y pertenecientes a distintos
países del área.
En síntesis, se trata de un convenio de reconocimiento mutuo
de las decisiones adoptadas por las agencias nacionales, en la medida
en la que éstas respeten los acuerdos relativos a los procedimientos
acordados. La puesta a punto de dicho convenio se encuentra en su
etapa final para la carrera de Agronomía (cinco de los seis
países ya han completado los procesos de acreditación),
y se hallan en vías de concretarse los correspondientes a
los de las Ingenierías. En este año se espera hacer
la convocatoria para las carreras de Medicina.
Aunque en principio no fue un objetivo explícito del proceso,
en los años transcurridos se han generado múltiples
lazos entre los responsables de los procesos de aseguramiento de
la calidad en los países de la región, creándose
en la práctica una estrecha red de contactos y de apoyos.
Pasantías, circulación de materiales, asesorías
y aprendizajes directos a través de la participación
en los talleres de formación y en los procesos de evaluación
de las carreras, han sido beneficios colaterales que permiten que
hoy los seis países enfrenten el desafío de asegurar
la calidad de su educación superior con recursos cualitativamente
superiores a los de hace sólo seis años.
3.3 La Red Iberoamericana para la Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior (riaces)
En mayo de 2003 se constituyó en Buenos Aires la Red Iberoamericana
para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior (riaces), integrada por agencias de acreditación
nacionales o regionales y por organismos de gobierno responsables
de las políticas relacionadas con la calidad de la educación
superior. En la actualidad son miembros de la riaces casi todos
los países latinoamericanos; su presidencia la ostenta la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (coneau), de Argentina, y España ejerce la
secretaría.
Tiene como objetivos principales promover la cooperación
y el intercambio de información y de experiencias en el campo
de la acreditación; contribuir al reconocimiento de títulos,
de períodos y de grados de estudio para facilitar la movilidad
de estudiantes, de académicos y de profesionales; colaborar
para el fomento de acciones de aseguramiento de la calidad, y apoyar
el desarrollo de instancias de evaluación y de acreditación
en los países que carezcan de ellas; e impulsar la reflexión
sobre futuros escenarios de la educación superior, con el
fin de contribuir a su mejora permanente.
A pesar de su corta existencia (riaces celebró su primera
asamblea en La Habana en febrero de 2004) está llevando a
cabo variadas actividades, entre las que se cuentan la elaboración
de un manual para evaluadores externos, un registro de especialistas
que estén en condiciones de prestar asesorías a los
miembros de la Red, el diseño de una página web, que
se encuentra en operación en http://www.riaces.org,
y un glosario de términos relacionados con el aseguramiento
de la calidad.
Se trata de una ambiciosa oportunidad para avanzar en el conocimiento
mutuo de los países, y para promover el desarrollo de diferentes
modelos de aseguramiento de la calidad. Resulta particularmente
interesante al considerar que, en América Latina, coexisten
diversos modelos que pueden contribuir de manera significativa a
poner en marcha respuestas innovadoras a problemas que, siendo comunes
a la mayoría de los países, se expresan en contextos
diferentes que requieren respuestas apropiadas a las características
y a las condiciones en las que se desarrollan los respectivos sistemas
de educación superior.
Así, desde la validación de acreditadores en México,
la evaluación externa de programas en Brasil, la acreditación
de alta calidad en Colombia, la acreditación obligatoria
de programas de riesgo social en Argentina, hasta la acreditación
de carreras y la auditoría académica de instituciones
de educación superior en Chile, múltiples oportunidades
de aprendizaje y de evolución están a disposición
de quienes busquen respuestas oportunas a las necesidades de sus
sistemas de educación superior.
4. La red internacional de agencias de aseguramiento de la calidad
de la educación superior (INQAAHE) 6
Hoy el tema del aseguramiento de la calidad está situado
mucho más allá del ámbito latinoamericano.
Desde hace casi quince años existe la Red Internacional de
Agencias de Aseguramiento de la Calidad (INQAAHE), cuyos objetivos
principales son la recolección y la difusión de informaciones
sobre la teoría y la práctica de los procesos de evaluación;
el mejoramiento y la promoción de la calidad de la educación
superior, incluyendo el apoyo a agencias en sus etapas iniciales
de desarrollo; el fomento de buenas prácticas; y la información
acerca de la manera en la que se desempeña esta función
en los distintos países.
Para sus miembros y para otros actores interesados, la participación
en INQAAHE ha significado la oportunidad de tomar contacto con especialistas
de los más diversos países, de conocer modelos y formas
de operar en contextos diferentes, y, sobre todo, la de poder disponer
de un espacio para analizar temas relativos a la calidad de la educación
superior y a su aseguramiento. Esto se hace en dos instancias fundamentales:
la primera está constituida por los seminarios bianuales,
que reúnen a una amplia gama de agencias de aseguramiento
de la calidad, a instituciones de educación superior, a representantes
de gobiernos, a investigadores y a otros interesados en la calidad
de la educación superior, que comparten y debaten sobre los
temas centrales seleccionados en cada oportunidad. La segunda, por
los talleres realizados en los años intermedios, en los que
las agencias se reúnen para analizar temas más técnicos
y específicos relacionados con su quehacer.
Sus miembros han solicitado a la Red que ponga a punto principios
de buena práctica para las agencias que se ocupan del aseguramiento
de la calidad. Tales principios, en una primera etapa, se utilizarán
como elementos de juicio para que una agencia se mida internamente
respecto de ellos, y para que tenga antecedentes empleados en ajustar
su trabajo a las normas supranacionles concordadas y reconocidas.
Se espera que, una vez que dichos principios hayan sido afinados
y ajustados a través de su utilización, puedan servir
de base para la evaluación externa de las propias agencias,
contribuyendo de este modo a su reconocimiento internacional. Una
tercera etapa podría ser la acreditación de agencias,
dando así un reconocimiento formal a aquellas agencias que
en concreto lo solicitaran.
Esta solicitud surge de la comprobación de que las actividades
de aseguramiento de la calidad están en un proceso creciente
de profesionalización. En efecto, exigen un aprendizaje sistemático,
obedecen a normas y a principios generales que cada vez más
son demandados por las instituciones de educación superior
y por los gobiernos, y que han desarrollado procedimientos consistentes
que pueden aplicarse –con los debidos ajustes– en contextos
diferentes. Al mismo tiempo, y como contraparte, se observa el crecimiento
de un mercado del aseguramiento de la calidad, y la presencia de
agencias cuyos objetivos son sólo comerciales, sin un compromiso
efectivo con la calidad. Así como ya expusimos el desarrollo
de instituciones que vendían (y venden) títulos profesionales,
hoy vemos que se comienza a comerciar con acreditaciones. Es imprescindible
definir procedimientos para evitar que esto suceda, y el desarrollo
de los principios y de su aplicación parece ser una iniciativa
útil en esa dirección.
Un segundo aspecto que hay que destacar en el trabajo de INQAAHE
es la importancia creciente que se asigna a las redes regionales
o subregionales. Hace algunos años, las discusiones en las
conferencias bianuales de la Red se centraban ante todo en temas
generales. Hoy, si bien estos temas mantienen su vigencia, es cada
vez más necesario especificarlos en términos de las
características de las distintas regiones del mundo. Así,
operan la Red Europea de Agencias de Calidad (ENQA), la Red de Calidad
del Asia Pacífico (APQN), la riaces, y otras redes informales.
Aunque de éstas sólo APQN es una subred de INQAAHE,
dicho organismo valora la existencia de todas y mantiene contacto
permanente con ellas, sobre todo porque sus miembros son también,
en la mayoría de los casos, miembros de INQAAHE, y en tal
calidad participan en las diversas actividades de la Red.
Un último punto que ha sido tratado en profundidad en las
reuniones de INQAAHE, y que constituye un tema de preocupación
para muchos de sus miembros, es el de la educación transnacional.
La educación superior que cruza fronteras suele escapar a
los mecanismos de aseguramiento de la calidad de los países
proveedores (porque se ofrece en otro país), y a la de los
países receptores (porque sus responsables no están
sujetos a la jurisdicción de las agencias nacionales), de
modo que se trata de un tema que sin duda debe ser abordado con
una perspectiva internacional. Este será uno de los temas
centrales de la próxima conferencia, que se realizará
en abril de 2005 en Nueva Zelanda.
5. Comentarios finales
La calidad de la educación superior es hoy un objetivo prioritario
para todos los países. A través del acceso creciente
de la población a una educación superior de calidad,
se abren las puertas del desarrollo y se logra una mejor condición
de vida personal, profesional y social para los ciudadanos.
Sin embargo, no es fácil asegurar la calidad en un contexto
de diversidad de oferta y de heterogeneidad de demanda: hay que
trabajar para abrirse a diversas formas de definir la calidad, sin
reducir la rigurosidad para buscarla, evaluarla y promoverla. Es
preciso definir mecanismos de evaluación que den cuenta de
los propósitos de cada sistema de educación superior,
y que contribuyan a generar las características de los sistemas
a los que se aludía al comienzo de este documento. Se necesita
encontrar formas de difundir los resultados de la evaluación
y de educar a la población para interpretar como es debido
estos resultados, sin reducirlos a una calificación o a un
ranking.
Afianzar la calidad de la educación superior no se detiene
en las fronteras nacionales, ni se limita a la responsabilidad de
un país o de una agencia. Por eso, en un contexto que se
ha vuelto en extremo competitivo, las iniciativas analizadas muestran
la importancia de la colaboración. Esta se da entre sectores,
dentro de los países y entre los países, al abrirse
a estrategias de reconocimiento mutuo, de aprendizaje conjunto,
de estudios comparativos.
América Latina ofrece una amplia gama de respuestas, y,
en el análisis compartido de las situaciones que generaron
estas respuestas y de la forma en que cada uno de los países
asume el compromiso con la calidad, será posible avanzar
juntos de manera sostenida en la calidad de la educación
superior de la región.
Bibliografía
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actual y perspectivas de la evaluación y acreditación
de la educación superior en Centroamérica, iesalc.
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Framework», en QA Policy and News Report, The Center
for Quality Assurance in International Education (VI, 3), diciembre,
p. 10.
Dearing, R. (1996): Review of Qualifications for 16-19 Years
Old, School Curriculum and Assessment Authority, Londres.
Lemaitre, M. J. y Atria, J. T. (2004): «Un mapa de titulaciones
en América Latina», en ponencia presentada en el Seminario
Internacional sobre Los procesos de Acreditación en el Desarrollo
de las Universidades, Bogotá, Universidad de Los Andes.
New Zealand Qualifications Authority (nzqa) (1993): Guidelines,
Criteria and Regulations for the Registration of Units and Qualifications
for National Certificates and National Diplomas, Ministry
of Education, Wellington.
Pirsig, R. M. (1984): Zen and the Art of Motorcycle Maintenance,
an Inquiry into Values, Bantam Books.
Woodhouse, D. (1998): «Quality Assurance in Higher Education:
the Next 25 Years», en Quality in Higher Education,
vol. 4, núm. 3, pp. 257-273.
Notas
1 Ver: NZQA (1993), Dearing (1996),
Brink (1997), citados por Woodhouse, op. cit., Lemaitre y Atria,
2004.
2 Ver: http://www.eua.be/eua/en/policy_bologna.jsp para el documento
y sus derivaciones.
3 Se destacan estas tres, lo
que no significa que se carezca de otras redes o asociaciones con
objetivos similares, pero desde el punto de vista de los objetivos
del documento actual, parecen ser las más significativas.
En todo caso, la autora pide disculpas si ha excluido alguna, y
agradecería información sobre el particular.
4 El CSUCA es un organismo constituido
por las universidades públicas de Belice, Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá. Creado
en 1948, es el organismo oficial de integración de la educación
superior en la región.
5 Los antecedentes y la documentación
sobre el Mecanismo Experimental de Acreditación del MERCOSUR
se pueden encontrar en http://www.cnap.cl/mercosur.
6 Información sobre la
Red y sus documentos se encuentra en http:// www.inqaahe.org.
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