Enseñar a Leer a Los Alumnos con Discapacidad Intelectual:
Una Reflexión Sobre la Práctica
José Luis Ramos Sánchez (*)
Síntesis: En este trabajo se presenta una reflexión
sobre la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con
discapacidad intelectual. Desde una perspectiva teórico-práctica,
creemos que no existen métodos de lectura eficaces sólo
para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos,
consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno
con discapacidad, también lo puede ser para el resto. En
todo caso, defendemos que la propia característica del alumno
y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que
hoy se poseen sobre las etapas y los procesos de lectura y escritura,
van a condicionar los logros.
Síntese: neste trabalho apresenta-se uma reflexão
sobre o ensino da leitura dirigida aos alunos com deficiência
mental. De uma perspectiva teórico-prática, acreditamos
que não existam métodos de leitura eficazes somente
para um determinado tipo de alunos com deficiência, ou, pelo
menos, consideramos que se o procedimento é adequado para
o aluno com deficiência, também pode ser para os outros.
Defendemos que a própria característica do aluno e
do contexto, junto com a aplicabilidade de conhecimentos que hoje
se possuem sobre as etapas e os processos de leitura e escrita,
vão condicionar os resultados.
1. Introducción
La cuestión de encontrar métodos de lectura eficaces
para enseñar a leer ha sido una obsesión entre los
profesionales que nos dedicamos a la educación de los más
jóvenes. En los últimos años han surgido numerosas
propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros
dedicados a enseñar a leer, pero, sobre todo, han sorprendido
aquellas que específicamente van dirigidas a los alumnos
con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, así
como el resto, no constituyen un grupo homogéneo, y que,
por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos
objetivos de enseñanza, aunque sí de procedimientos
comunes a ella. En esta línea, a la hora de afrontar la enseñanza
de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se
presenta la clásica pugna entre los métodos (analítico
y sintético), puesto que no se trata de defender el predominio
del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso al otro dependiendo
de los objetivos de cada situación. Además, la enseñanza
eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia
de unas etapas cuyo respeto e identificación facilitan el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, la expresión «aprender a leer»
es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner
en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no
todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso,
podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo
a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que
se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación
de letras hasta la comprensión de textos.
Por su parte, la investigación educativa viene demostrando
que debe mantenerse una postura crítica en torno al concepto
tradicional de «madurez para la lectura», puesto que se
ha comprobado que las experiencias lectoras y escritoras en edades
tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no sólo
de aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Estos argumentos constituirán los referentes básicos
a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición,
que estará basada en la siguiente idea central:
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca
el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad
intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias
metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos
los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.
2. Homogeneidad Versus Heterogeneidad
Admitir lo diferente, incluso entre quienes lo son, no constituye
ningún riesgo de equívoco. La experiencia demuestra
la diversidad de características que poseen los alumnos con
discapacidad intelectual, y el hecho de lo diferente es una marca
ineludible de nuestra existencia personal desde el momento en que
nacemos, e incluso desde antes.
Los modelos de clasificación de la discapacidad intelectual
son casi tan diversos como los especialistas que han abordado el
tema, y aunque clasificar no es una palabra que nos guste a los
dedicados al mundo de la educación especial, sí reconocemos
la necesidad de dotar de claridad a un término tan complejo
como el de «discapacidad intelectual», puesto
que permitirá utilizar un lenguaje común entre los
profesionales y las familias. A pesar de la diversidad de enfoques
en la clasificación, y sin ser excluyentes, proponemos los
cuatro siguientes: etiológico, basado en las causas
de la discapacidad y con un carácter médico-biológico;
psicométrico, que parte de la puntuación obtenida
en un ci situado en un continuo cuantitativo; adaptativo,
considerando las conductas que las personas afectadas pueden desarrollar
de manera autónoma; y estructural, referido a las
capacidades afectadas, que intenta predecir los niveles de conocimiento
escolar que serán capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje.
Cada uno de estos criterios nos llevaría a tratar el concepto
de discapacidad intelectual desde distintas perspectivas, y a considerar
la existencia de diferentes alumnos discapacitados intelectuales.
Sin embargo, y a pesar de las críticas, nos centraremos en
uno de los enfoques más utilizados en el ámbito escolar
como es el psicométrico. Admitiendo las limitaciones que
tienen las pruebas que miden la inteligencia, las capacidades intelectuales
de los alumnos, al menos desde este punto de vista, pueden «objetivarse»
estableciendo grados que expresan el nivel de discapacidad (ligera,
media, grave y profunda). No cabe duda de que esta primera diferenciación
del alumno con discapacidad intelectual condiciona sus posibilidades
de aprendizaje funcional de la lectura, aunque no la determina.
De hecho, existen alumnos con discapacidad intelectual en grado
ligero, que, al término de la escolaridad obligatoria, consiguen
niveles de eficacia lectora bastante próximos a los de sus
compañeros, mientras que otros no consiguen superar la fase
de decodificación de palabras sencillas, e, incluso, hay
alumnos con ésta discapacidad para los que no se plantean
objetivos de lectura en su currículo adaptado.
No obstante, además del grado de discapacidad, debemos contar
con otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes.
La persistencia en el trabajo, la motivación intrínseca
y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector
compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos
elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un
complejo sistema de relaciones sociofamiliares que conforman la
personalidad del alumno. En ámbitos donde exista afecto,
aceptación mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo,
apoyo, valoración del esfuerzo, etc., es más fácil
conseguir éxitos. Por el contrario, existen situaciones familiares
que facilitan poco o que incluso dificultan el desarrollo de las
capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de estímulos
familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones
que pueden agravar la situación personal de los alumnos y
sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen
discapacidad intelectual como de los que no la tienen.
Por tanto, no podemos hablar de discapacidad intelectual
como si se tratara de un hecho ajeno al propio alumno y a las familias,
sino del alumno con discapacidad intelectual, lo que implica
dotar a este término de una idiosincrasia personal e irrepetible
que llevará a obtener logros funcionales en el rendimiento
lector diferentes entre unos alumnos y otros.
3. ¿De Nuevo la Querellaentre los Métodos?
Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresión
«querella de los métodos» para referirse
a la pugna existente entre los defensores de los métodos
analíticos frente a los sintéticos, la investigación
educativa y las experiencias docentes han puesto de manifiesto que
el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecuado
en sus planteamientos originales.
Tradicionalmente, los métodos analíticos parten de
unidades lingüísticas con significado. Son métodos
deductivos, que, desde consideraciones psicológicas, toman
su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco
a poco sus distintos componentes. Por su parte, los métodos
sintéticos (con base fonética o silábica) son
aquellos que, partiendo de los elementos más simples (sílabas
y grafemas), tienen como objetivo que el niño domine las
estructuras más complejas (palabras, frases y textos). En
éstos se da una mayor importancia a los procesos de decodificación
del significante. Los pasos que suelen darse en la enseñanza
son los siguientes: estudio analítico de las vocales y de
las consonantes, asociándolas a una representación
gráfica de un objeto familiar; combinación de letras
para formar sílabas; identificación de palabras que
han sido formadas a través de la unión de sílabas;
y lectura de frases de fácil comprensión.
Estos datos teóricos son conocidos por la mayor parte del
profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la pregunta
sobre cuál es el mejor método para enseñar
la lectoescritura piensa encontrar una respuesta diáfana,
sin tener en cuenta que la eficacia de un método para enseñar
a leer y escribir está determinada, además, por factores
ajenos al propio método, como son el clima relacional de
la clase, las con-diciones de uso, la actitud de los padres ante
dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos,
el interés del propio alumno, la experiencia del docente
y su actitud, etc. Contrariamente a la opinión de algunos
docentes, sería un error convertir el método de enseñanza
en un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes.
La figura 1 presenta en esquema una valoración de sus ventajas
técnicas y de sus inconvenientes.
FIGURA 1
Ventajas e inconvenientes de los métodos de lectura analíticos
y sintéticos
En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las características
del idioma español, defender la eficacia de un método
sobre otro implica desconocer cómo se desarrolla el aprendizaje
de la lectura. Pensamos que la comprensión de las etapas
del desarrollo lector, que se describirán en el siguiente
apartado, constituirá un argumento suficiente para evitar
que surja el debate entre ambos métodos, que hoy ha cambiado
de escenario, puesto que en lugar de plantearse en relación
con todo el alumnado, se está aplicando, por supuesto falazmente,
al aprendizaje lector de los que tienen discapacidad intelectual,
sin considerar que lo que es bueno para estos lo es también
para todos.
4. Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura
Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas
etapas por las que pasan los alumnos en el aprendizaje de la lectura
ha sido el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que,
para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños
pasan por tres etapas.
La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta
por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso
menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño
grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen valiéndose
de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.).
Así, pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos
como Coca-Cola, Carrefour, Disney..., fórmula que
tendrá éxito mientras el número de palabras
no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas,
pero si su número aumenta o si son visualmente parecidas,
como «paso» y «pato», no podrán diferenciarlas.
La estrategia logográfica puede ser una forma de aprendizaje
tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica algún
rasgo irrelevante de la grafía, o cuando se cambia el contexto
de presentación. A pesar de las críticas que ha recibido
esta etapa para ser considerada propiamente como de lectura, lo
cierto es que muchos niños han desarrollado dichas estrategias
en el hogar y en la propia escuela, propiciados por los entornos
familiares y escolares, como consecuencia de la aproximación
a experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar
a modo de juego, pero con intención comunicativa y motivadora.
Precisamente la motivación que acompaña a estas experiencias
lectoescritoras ha demostrado ser muy efectiva de cara a acceder
a la siguiente etapa. La logográfica deja paso a una segunda
etapa, que se caracteriza por una enseñanza intencional del
código, y, por tanto, se desarrollan estrategias de codificación
y decodificación fonológicas.
En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño
aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo
nivel el conocimiento fonológico1,
que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en
la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas
y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que
se plantea al alumno el reto de comprobar que las sílabas
y las palabras están formadas por unidades más simples.
Es ahora cuando la toma de conciencia de los fonemas le va ser útil
para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar
oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen
las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar
el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de
hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el
caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la
grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la
lectura, para poder acceder al significado de la palabra el niño
tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando
así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica
en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide
a un alumno que lea la palabra «pato». El niño
comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-a-t-o/»,
pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah! /pato/».
En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y, poco a
poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarán
a lo largo de toda su vida, aunque la mayoría de los alumnos
los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora
tanto en rapidez como en comprensión. No obstante, hay alumnos
que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras,
y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante,
a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus
problemas de comprensión. Los recursos cognitivos son limitados,
y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación,
no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo
final de la lectura.
Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar
una tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortográfica,
a partir de la cual el alumno va adquiriendo un léxico interno
por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. En un principio,
el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso
número de ellos. Sin embargo, aumenta la representación
léxica de las palabras conforme va practicando en su lectura.
Según Frith (1989), las habilidades ortográficas experimentan
un gran avance a partir de los siete u ocho años, puesto
que el niño va afianzando los procesos automáticos
de decodificación y va aumentando su léxico visual,
al hacer que exista un repertorio cada vez más amplio de
vocablos a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar
las reglas de conversión grafema-fonema. El léxico
visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas,
de suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la
que recurre cuando se le muestran una y otra vez.
Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas en
el desarrollo de la lectura es muy útil para todo el profesorado,
puesto que podrán justificarse los errores cometidos por
el alumno, y porque servirán de base para planificar las
estrategias metodológicas más adecuadas a la hora
de solucionar los problemas que surgen en la enseñanza.
La principal implicación didáctica que deviene de
la identificación de estas etapas informa de la secuencia
de enseñanza de la lectura. Por ello, considerando la existencia
de una etapa logográfica, recomendaríamos la aproximación
a la lectura y a la escritura con materiales escritos por los alumnos
o por los propiamente impresos. Son numerosas las experiencias exitosas
con alumnos de tres y cuatro años a los que se da la oportunidad
de leer y de escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc.
(Medrano, 1989; Roca y otros; 1995; Domínguez y Barrio, 1997;
Ramos y Tejado, 2003). Por tal motivo, pensamos que la lectura y
la escritura no son cuestiones de todo o nada, sino que se trata
de procesos que pueden empezar en cada alumno en momentos distintos,
y que en ello intervienen las experiencias personales, la motivación
y el conocimiento del aprendiz, como las ayudas y los recursos que
proporcionan los educadores y las familias.
No obstante, la etapa logográfica no puede permanecer durante
toda la vida escolar. Por eso es necesario acceder de forma intencional
a la etapa alfabética, a partir de la cual se enseña
de forma explícita la relación entre la grafía
y el sonido. Una condición fundamental para obtener éxito
en esta etapa es la de que el alumno haya adquirido el que denominamos
principio alfabético. Su adquisición resulta
crucial en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el alumno
sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se
representan mediante grafías arbitrarias. En esta etapa,
y a partir de la práctica lectora, se pueden automatizar
los procesos de decodificación para conseguir los mejores
niveles de comprensión y de rapidez de los que sea capaz
el alumno. A partir de ahí se iniciaría y desarrollaría
la etapa ortográfica, que no requiere enseñanza específica
sino práctica lectora, teniendo como finalidad la exactitud
en la decodificación y en la comprensión de los textos.
Desde el punto de vista de la intervención, la acción
docente debe respetar las etapas descritas tanto para alumnos con
discapacidad como para los demás, y quizás la diferencia
entre unos y otros esté centrada en las diferencias individuales
referidas al mayor o menor tiempo que tarden en pasar de una etapa
a otra.
5. Los Procesos de Lectura
Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque para
los lectores hábiles no ofrezca demasiadas dificultades;
prueba de ello es la velocidad con la que leemos (de 150 a 400 palabras
por minuto, según Carpenter y Just, 1977). Lo cierto es que,
en este tiempo tan breve, tenemos que realizar varias operaciones
cognitivas, pero sólo recientemente se ha podido abordar
con éxito tal empresa. Fruto del trabajo investigador y de
los adelantos técnicos, se ha podido comprobar que el sistema
de lectura está formado por varios módulos separables,
más o menos autónomos, cada uno de los cuales se encarga
de una función específica. Se distinguen cuatro módulos
o procesos cognitivos en la lectura: perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos.
La primera operación que realizamos al leer está
relacionada con los procesos perceptivos. Cuando una persona
lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados
movimientos saccádicos, que se alternan con períodos
de fijación en los que permanecen inmóviles. Cuando
los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida
de información. El tiempo que los ojos están detenidos
depende del material de lectura. Cuanto más importante y
difícil sea el estímulo, mayor es el período
de fijación. Lo que no está muy claro es qué
sucede una vez terminada la extracción de la información.
La hipótesis más aceptada es la propuesta por Mitchell
(1982), quien sostiene que esa información se registra sucesivamente
en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una memoria
sensorial, llamada icónica, y luego en la visual operativa.
En la memoria icónica la información permanece durante
un tiempo muy breve, apenas unas centésimas de segundo, pero
conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo. Tal
circunstancia sucede porque este tipo de memoria tiene gran capacidad
de almacenamiento, aunque su duración sea tan breve (250
msg.) y no pueda realizarse ningún tipo de interpretación
cognitiva. Por tanto, es necesario suponer la existencia de otro
almacén capaz de retener la información durante más
tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta función
parece que la realiza la memoria operativa. Su duración es
mucho mayor que la memoria icónica (15-20 seg.), pero su
capacidad está limitada a seis o siete estímulos visuales.
Otra diferencia entre la memoria icónica y la operativa consiste
en que, si en la primera la información se almacena como
un conjunto de rasgos visuales, en la operativa la información
se re-tiene como material lingüístico. Por tanto, en
la icónica la letra «b» se identifica como una
serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda,
línea curva a la derecha, etc., mientras que en la operativa
se identifica ya como la letra concreta «b». Para ello
se tiene que consultar algún almacén de memoria a
largo plazo, en el que se encuentren representados los sonidos de
todas las letras del alfabeto junto con la forma de la grafía,
proceso que ya no es del todo perceptivo sino lingüístico.
El proceso léxico comienza una vez identificadas
las letras que componen la palabra, y está centrado en reconocer
la información que aporta esa palabra. Existe un conjunto
de modelos explicativos de los procesos implicados en el reconocimiento
del vocablo escrito, aunque uno de los más aceptados es el
denominado de la doble ruta o modelo dual, representando por Colheart
(1979) y defendido por gran parte de los investigadores cognitivos
de la lectura (Jorm y Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y Sánchez,
1998). Según este modelo, existen dos procedimientos para
llegar al significado de las palabras. Uno a través de la
llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente
la forma ortográfica de la palabra con su representación
interna. Esta forma sería similar a la que ocurre cuando
identificamos un dibujo o un número que hemos visto en numerosas
ocasiones. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar
al significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente
sonido. Un buen lector tiene que tener desarrolladas las dos rutas.
La visual u ortográfica para leer palabras muy conocidas,
y la fonológica para hacerlo con las desconocidas o poco
habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy distinto,
puesto que por la visual reconocemos y por la fonológica
desciframos. En la figura 2 se presenta esquemáticamente
el modelo dual, en el que se aprecian esas rutas. La línea
continua representa la ruta visual y la discontinua la fonológica.
FIGURA 2
Representación gráfica del modelo dual
Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realizar
procesos que impliquen la comprensión de mensajes. A estos
los denominamos procesos sintácticos, y su
existencia se justifica porque las palabras por sí mismas
no aportan ninguna información, sino que es la relación
que se establece entre ellas la que permite adquirir un nuevo conocimiento
o comunicar un mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidos
los vocablos de una frase, el lector tiene que determinar cuáles
son los papeles funcionales asignados a cada uno para que nos permita
extraer su significado.
En definitiva, el analizador sintáctico descubre la relación
entre los constituyentes de la oración, pero no analiza su
significado. Por ejemplo, las frases «El león
persigue al elefante» y «Quien persigue al elefante
es el león» son semánticamente idénticas,
pero sintácticamente diferentes. Se ha comprobado que los
alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria tienen
más dificultades en frases reversibles cuando se plantean
estructuras sintácticas más complejas a las habituales
(Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999).
La experiencia también nos demuestra la especial dificultad
de los alumnos con discapacidad intelectual para entender frases
con estructuras complejas, puesto que para comprender este tipo
de frases deben tener en cuenta el orden de las palabras, la colocación
de las funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones,
etc.) y de los signos de puntuación, que pueden pasar desapercibidos
para algunos alumnos, dada la gran cantidad de recursos cognitivos
que requieren para su comprensión.
El último proceso de la lectura es el semántico,
que permite extraer el significado del texto e integrarlo en los
conocimientos del lector. Para poder realizar esta integración
de manera significativa, es necesario establecer un vínculo
entre la nueva información aportada por el texto y los conocimientos
previos que ya posee el lector. En algunos casos la información
nueva no está explícita, y el lector tiene que hacer
inferencias que le van a permitir una comprensión completa.
En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no sólo
se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la
estructura elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria
con el resto de los conocimientos que posee (Bransford, 1979). Es
lógico suponer que, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, más facilidad tendrá para comprender
los textos.
Pues bien, no se ha demostrado que los procesos descritos sean
distintos en alumnos con discapacidad intelectual o sin ella. En
todo caso, la diferencia entre unos y otros radicará en las
posibilidades individuales para poner en funcionamiento cada uno
de los procesos y subprocesos que tienen lugar. Es importante identificar
qué subprocesos están alterados o limitados, puesto
que eso nos permitirá planificar la intervención.
Nos reafirmamos en el hecho de que el proceso de identificación
de las dificultades en la lectura es idéntico, con independencia
de que el alumno tenga o no discapacidad intelectual, y, por tanto,
también serán similares las actividades que deberán
llevarse a cabo para la intervención ante las dificultades
detectadas.
6. Enfoque Crítico de «Madurez para la Lectura»
Los estudios sobre los prerrequisitos básicos para conseguir
la «madurez lectora» han ocupado
un lugar de privilegio en la literatura dedicada al tema. Los
resultados obtenidos han interesado sobre todo a los maestros de
educación infantil y de educación especial, preocupados
porque su alumnado esté bien preparado para afrontar con
éxito el aprendizaje de la lectoescritura.
Un siglo de investigación educativa, la mayor parte realizada
desde el punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagogía,
nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las
dificultades de lectura se localizaba en una falta de habilidades
neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual,
orientación espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos
que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas.
Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas
se han hecho distintos estudios que suponen una crítica al
enfoque neuro-perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto
en evidencia que estas habilidades madurativas son condiciones indispensables
para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan
nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importancia concedida
a dos aspectos que facilitan la adquisición inicial de la
lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje
oral, destacando el gran número de investigaciones referidas
a la importancia del conocimiento fonológico y su relación
con la etapa alfabética de la lectura y la escritura. Y,
por otro, lo que se ha venido denominando aproximación al
lenguaje escrito, entendido como el conjunto de experiencias y actividades
vinculadas con la lectura, con la escritura y con el acercamiento
al código lectoescritor que se realiza en numerosas aulas
de educación infantil al objeto de introducir al alumnado
en el sistema de comunicación escrita.
En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque crítico,
y a él nos remitimos para ampliar el estudio. No obstante,
nos parece relevante que la propia administración educativa
haya sido sensible a este tema, al optar por mantener una actitud
crítica ante el concepto madurativo clásico, e, incluso,
que hoy contemple, en la denominada Ley de Calidad, el inicio de
la lectura y la escritura como objetivos explícitos de enseñanza
antes de la escolarización obligatoria. No obstante, consideramos
que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso
del niño en educación infantil, aunque los objetivos
del aprendizaje deberán ser distintos en unos niveles y en
otros. Este hecho facilitaría a todos los alumnos, incluidos
los que tienen discapacidad intelectual, disponer de más
tiempo para el aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo
va a durar bastantes años.
En los párrafos precedentes hemos intentado señalar
que «aprender a leer» es mucho más que un problema
de decodificación. La lectura es, además, una actividad
cognitiva compleja, que requiere construir un número nada
despreciable de conocimientos acerca de para qué sirve leer,
qué se puede leer y qué no, o las relaciones que se
establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensamos
que la decodificación constituye un importante componente
implicado en la lectura, pero no el único. Por eso, introducir
la lectura a los niños en educación infantil no supone
necesariamente acceder a la decodificación, sino que propone
acercarlos a un nuevo sistema de comunicación que les proporciona
experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximación
los alumnos sienten la necesidad de explorar el código, no
habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad, de
la misma forma como se responde a sus interrogantes sobre el mundo
en general, es decir, ofreciendo información pertinente y
adaptada a sus necesidades.
7. Conclusiones
Consideramos que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo,
no exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad
intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse
un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno
se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias;
de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un
camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominará
la lectura porque se le enseñe la correspondencia entre el
sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple
que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas
destinadas a acrecentar su competencia metalingüística.
Puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz
de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta
lo expuesto, y aplicándolo tanto a alumnos con discapacidad
intelectual como a los normales, nos parece adecuada la expresión
machadiana «se hace camino al andar» aplicada al aprendizaje
de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo,
pero respetando siempre la situación del alumno en los procesos
y etapas de su desarrollo lectoescritor.
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propuestas para la intervención en educación infantil»,
en Revista fiapas, núm. 77, nov-dic., separata
i-xvi.
Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999): Evaluación de los procesos
lectores en alumnos del tercer ciclo de Educación
Primaria y eso (prolec-se), Madrid, tea Ediciones.
Ramos, J. L. y Tejado, M. (2003): «Enseñar a leer y
escribir en educación infantil, ¿será posible?»,
en Campo abierto, Revista de la Facultad de Educación
de la Universidad de Extremadura (aceptado).
Roca, N.; Simó, R.; Solsona, R.; González, C. y Rabassa,
M. (1995): Escritura y necesidades educativas especiales. Teoría
y práctica de un enfoque constructivista, Barcelona,
Fundación Infancia y Aprendizaje.
Nota
1 Se denomina conocimiento fonológico
a la habilidad del alumno para tomar conciencia y para manipular
los elementos más simples del lenguaje oral, como son las
sílabas y los fonemas.
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