Formación de docentes para la construcción
de saberes sociales 1, 2
César Pérez-Jiménez (*)
SÍNTESIS: La formación permanente de docentes
se plantea como una estrategia de cambio educativo empleada con
éxito en distintos escenarios educativos. La preocupación
se centra en asumir una posición coherente del desempeño
pedagógico, que esté en armonía y sea reciproca
con los desarrollos globales característicos del nuevo orden
social, situación que ha demandado el análisis de
la práctica pedagógica sobre la transformación
de los saberes pedagógicos disciplinares en saberes sociales
para el desarrollo cultural. Por tanto, se tiene como propósito
reflexionar sobre el rol de la escuela como lugar de trabajo, considerando
su valor organizacional, y la docencia como profesión sociocultural
y como base de la formación docente centrada en saberes sociales.
Se concluye que una propuesta de transformación curricular
efectiva y contextualizada histórica y culturalmente, debe
partir del análisis del currículo como producto cultural,
consecuencia de la reflexión sobre los significados que se
transmiten mediante las distintas prácticas histórico-culturales.
SÍNTESE: A formação permanente de docentes
se apresenta como uma estratégia de mudança educacional
empregada com êxito em diferentes cenários educativos.
A preocupação se centra em assumir uma posição
coerente do desempenho pedagógico, que esteja em harmonia
e seja recíproca com os desenvolvimentos globais característicos
da nova ordem social, situação que tem demandado a
análise da prática pedagógica sobre a transformação
dos saberes pedagógicos disciplinares em saberes sociais
para o desenvolvimento cultural. Portanto, tem-se como propósito
refletir sobre o papel da escola como lugar de trabalho, considerando
seu valor organizacional, e da docência como profissão
sócio-cultural e como base da formação docente
centrada em saberes sociais. Conclui-se que uma proposta de transformação
curricular efetiva e contextualizada histó-rica e culturalmente
deve partir da análise do currículo como produto cul-tural,
conseqüência da reflexão sobre os significados
que se transmitem mediante as distintas práticas histórico-culturais.
1. Razones para el análisis
La formación permanente de docentes es un tema que ocupa
a diversos expertos en educación y en áreas afines
en la investigación y desarrollo de políticas, modelos
y tendencias orientadas a mejorar la profesionalización de
la docencia, con el interés central de estimular la excelencia
del proceso pedagógico, fundamentalemnte en esta época
de cambios culturales, históricos y sociales, que se perfilan
como determinantes del devenir cultural, histórico y social
de diversas partes del mundo, donde «todos demandamos y reconocemos
la necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que
la información nos llega con más facilidad, y, por
tanto, nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos
o nos gustaría saber» (Marcelo, 1999, p. 13).
En efecto, la formación permanente de docentes es tratada
como un punto neurálgico en el desarrollo de las reformas
educativas que protagonizan el escenario pedagógico latinoamericano
desde hace más o menos una década. En este contexto,
diversos organismos gubernamentales y otros de carácter multilateral
han hecho propia y prioritaria la investigación orientada
al análisis y a la prospectiva de la formación permanente
de docentes, como estrategia que favorece el desarrollo educativo
regional y local.
Desde tal perspectiva, la investigación relacionada con
la formación permanente de docentes se ha desarrollado en
un marco occidentalizado, creando de alguna manera un sesgo cultural
que ha sido notable en el desarrollo de las políticas en
esta área para América Latina. En esencia, la diversidad
cultural de nuestros días ha llevado a replantear la legitimidad
de la educación dentro de la narrativa del desarrollo que
sustenta las diferentes prácticas sociales, con énfasis
en la transformación cultural.
No obstante, la dialéctica global-local está orientada
a aclarar la imagen del latinoamericano en el contexto de la globalización,
redefiniendo los roles y las prácticas sociales de los distintos
actores comprometidos con el desarrollo del capital social en el
siglo xxi. Así mismo, está planteada para interpretar
la reinvención de la realidad de las relaciones dadas entre
las naciones y las sociedades, lo que ha dado a entender la ocurrencia
de diversos procesos que han acelerado la existencia de un mundo
cada vez más diverso, heterogéneo y llevado a aceptar
la diversidad cultural como un común denominador de las prácticas
sociales cotidianas.
Esta situación demanda la participación activa de
los miembros de los distintos sectores de la sociedad, quienes,
desde la incorporación de sus representaciones sociales a
las prácticas, se convierten en transformadores de la sociedad
del nuevo orden. De acuerdo con los estudios culturales actuales,
es válido afirmar que la educación, la escuela y el
educador, están obligados a asumir un nuevo rol como actores
sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la calidad de
los procesos educativos.
Vista desde esta perspectiva, la formación permanente de
docentes debe ser explicada desde la relación entre lo global
y lo local, como elemento fundamental que define sus características
más elementales. Dicho de otro modo, si se considera la educación
como eje rector de las transformaciones culturales y sociales, se
puede asumir con toda propiedad que la formación permanente
de docentes es la estrategia que promueve tales cambios con mayor
efectividad, contribuyendo así a la transformación
social y cultural.
Esa posición permite sustentar las características
de la formación permanente de docentes en el contexto cultural
que predomina en la actualidad latinoamericana, y orienta los diversos
estudios en el área pedagógica. Tal caracterización
conduce a la revisión sistémica que posiciona la formación
permanente como un todo dinámico e interconectado, donde
sus elementos se complementan en una red de relaciones que coadyuva
a la mejora del proceso educativo global y local.
Por tanto, el propósito de esta discusión es vincular
la formación permanente de docentes con los desarrollos globales,
de cara a satisfacer las demandas locales que ameritan la construcción
de identidades y de valores socioculturales básicos para
la transformación del conocimiento, del currículo
y de las prácticas pedagógicas. Con dicha finalidad,
su estructura estará en vías de establecer conexiones
entre la globalización y la educación como marcos
de referencia para la explicación del nuevo orden social,
que servirá de sustentación a la construcción
de saberes sociales y a la expedita legitimación de valores
socioculturales y de identidades.
2. Globalización + educación
Los procesos de globalización son piezas fundamentales en
el análisis de las prácticas sociales y de las redes
de relación que se establecen entre los actores sociales
y las dinámicas que desarrollan (Agudo y Mato, 2000). Al
respecto, es notorio el análisis de los entramados sociales
como elemento rector de las explicaciones que devienen a propósito
de los procesos de globalización, y, sobre todo, de aquellos
escenarios que sirven de base para el desarrollo de estos esquemas
de relación. Siendo así, la educación se asume
como un escenario que promueve la mediatización de saberes
sociales y de identidades que se materializan en el currículo.
De acuerdo con Gimeno (2001), la educación constituye una
de las prácticas sociales más antiguas e importantes
en las transformaciones histórico-culturales que han acontecido
a través de las épocas. La educación es pilar
fundamental para la formación de la conciencia social, y
para el ordenamiento científico de la construcción
de saberes desde lo sociocultural (Vázquez y Graterol, 2001).
En ese sentido, es necesario establecer puntos de relación
entre los procesos de globalización y la educación,
sobre todo desde la perspectiva que le corresponde a ésta
última para encarar los desafíos globales que le permiten
vehicular la legitimación del desarrollo sociolocal en las
prácticas pedagógicas que les competen a los actores
implicados. Desde dicha perspectiva, los docentes adquieren un posicionamiento
importante en las discusiones sobre desarrollo educativo local,
pues asumen el papel de estar entre los protagonistas activadores
del cambio histórico-cultural básico para el desarrollo
del capital social. Eso conduce a plantear que la formación
permanente debe enfocarse desde un marco de análisis estructural,
que permita la explicación de los elementos constituyentes
desde su representación como totalidad.
2.1 Sobre globalización
Agudo (2000, p. 44) sugiere que la globalización está
determinada por la «creciente intensificación de vínculos
e interconexiones, por distintos medios, entre las distintas partes
del mundo». Esta interrelación provoca que lo sucedido
en una parte del planeta ejerza influencia o algún impacto
en otra parte del mundo, sin considerar la cercanía o la
distancia o la razón de ocurrencia de lo sucedido. Así
mismo, dicha posición concuerda con las tendencias históricas
de la modernidad, que plantea «la unificación mundial
de los espacios sociales desde los cuales la multiplicidad es subsumida
en la unidad» (Ibídem, p. 47).
De ahí que surjan categorías definitorias que denotan
una singular asimetría, consecuencia de los procesos de globalización,
representada por la distinción relativa entre lo global y
lo local como una oposición, lo que viene a cuestionar de
manera directa la utópica unidad que predica la globalización.
En este contexto, es útil apuntar que el efecto de la globalización
ha sido celebrado desde la perspectiva de la vinculación
de distintos saberes que han fomentado la integración planetaria
(Coronil, 2000). Además de que la globalización unifica
dividiendo, facilita la imposición de las distintas relaciones
de poder que destacan la aparición y la existencia de los
poderosos y de los otros, lo cual dista de la condición humana
planteada por Morin (2000), y, sobre todo, de la enseñanza
de esa condición humana.
Pues bien, si la globalización se considera como un conjunto
de procesos de carácter plural y multidimensional que determina
las configuraciones estructurales de las distintas prácticas
sociales, entre ellas las de orden cultural, existe un discurso
homogeneizador de las prácticas de significación cultural
que procura la participación de todos bajo un mismo patrón
de comportamiento, que responde a las hegemonías de poder
en distintos sectores cotidianos (conocimiento, información,
tecnología, producción, consumo).
Según tal parecer, el desarrollo educativo está determinado
por distintos factores, que, por el solo hecho de asumir el sentido
de pertenencia a la «aldea global», hace que adquiera
un valor distintivo como rasgo del devenir cultural. Eso si se toma
en cuenta la sobrevaloración que se ha atribuido a los mass
media, al desarrollo de nuevas tecnologías y a la sociedad
del conocimiento.
Las evidencias anteriores demuestran que la educación, la
escuela y los educadores, se han visto envueltos en un vertiginoso
ir y venir de desarrollos sofisticados de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (ntic), lo que
ha llevado a reflexionar sobre la necesaria reestructuración
del pensamiento pedagógico en el momento actual. Por eso
surgen reformas educativas forzadas a vincularse con tales desarrollos,
sin contar muchas veces con el contexto cultural, histórico
y social que les sirve de marco de referencia.
2.2 Sobre la relación globalización-educación
La globalización ha producido un efecto singular en la educación,
en la escuela y en los docentes. Para unos ha sido positivo, ya
que ha permitido el crecimiento de una sociedad destinada a la construcción
de saberes vanguardistas que se legitiman con los desarrollos tecnológicos
contemporáneos, y genera un incremento de la producción
tecnocientífica. Para otros el efecto ha sido negativo, porque
ha significado aumentar la velocidad en una carrera muy competitiva,
y, más que incorporarse a los nuevos grupos de saberes, sus
participantes han elegido separarse como consecuencia de un analfabetismo
tecnológico que limita sus posibilidades de participación
en las actividades globales, alejándose cada vez más
de los saberes sociales que facilitan la incorporación a
los desarrollos histórico-culturales actuales.
Pero más que preguntarse si la globalización ha sido
positiva o negativa, y aunque haya miles de respuestas, la reflexión
más importante debe girar en torno a cómo se han involucrado
los actores sociales en las distintas facetas del desarrollo del
capital social en estos tiempos. Así, el cuestionamiento
apuntaría a cómo sería la participación
de otros actores sociales en un mundo que se mueve según
el discurso producido por el binomio dominio-exclusión. Esto
lleva a repasar con detenimiento las distintas facetas del desarrollo
educativo desde la dialéctica global-local, y a la reflexión
sobre los contenidos curriculares que actúan como mediadores
de las relaciones sociales que se plantean en la formación
integral de todo ser humano.
Desde el contexto global, la educación debería enfatizar
la comprensión de un mundo cambiante y la consolidación
del juicio sociocultural, como elementos que pueden aliviar la penosa
influencia de los medios globales en el crecimiento de nuestra sociedad.
La intención de una globalización esperanzadora debe
estar centrada en disminuir o en evitar la «concentración
del saber y del poder en unos pocos, exclusión de los débiles,
profundización de las diferencias, inversión de valores»
(Pérez-Esclarín, 2000, p. 89).
La modificación de la educación bien podría
iniciarse desde una transformación de sus actores, sobre
todo del propio docente, si está inmerso en una escuela cuya
dinámica se oriente al desarrollo de aprendizajes que le
permitan consolidar su función primordial: crear una conciencia
social que facilite la convivencia de los unos con los otros.
La educación siempre se plantea para establecer y consolidar
vínculos sociales procedentes de referencias comunes entre
las personas, con énfasis en el desarrollo del ser humano
en su dimensión social (Delors, 1996). Significa replantear
«la praxis educativa para construir el saber histórico
con pertinencia social, [lo cual] amerita proponer estrategias de
articulación a proyectos políticos, socioculturales,
comunitarios, orientando los aprendizajes a la formación
de la identidad individual y colectiva» (Vázquez y Graterol,
2001, p. 5).
En este contexto, la formación permanente de docentes ha
encontrado el respaldo sustancial de investigadores de diversas
disciplinas, quienes han destacado su incalculable valor y su efecto
sobre el desarrollo educativo. Eso implica una reinvención
de la escuela y de la profesión docente en el marco de un
nuevo orden de la episteme moderna (Santos, 2000 y Braslavsky, 1999).
En tal sentido, la escuela como institución social es el
producto de la modernidad; es una institución mediadora de
poderes y de conocimientos que permite la consolidación de
un sistema relacional de saberes unificados y homogéneos.
Sin embargo, la dogmatización de paradigmas ideológicos
propios de la modernidad, ha llevado a la escuela y a sus actores
a repensar su rol en la construcción de un nuevo sentido
de ciudadanía y de valores socioculturales que respondan
a las exigencias de un nuevo orden social.
La escuela se convierte en el escenario de la acción pedagógica
–y los docentes en algunos de sus actores–, como «la
pieza fundamental de cualquier proceso que pretenda una innovación
real de los elementos del Sistema Educativo [...] ya que es el ejecutor
de las propuestas educativas» (Ferreres e Imbernón,
1999, p. 10), sobre todo en esta época de cambios de estructuras
culturales que pueden ser riesgosos, desviadores, y, a veces, abusados
(Matsuura, 2000).
A través de esta perspectiva, la escuela debe ser reinventada
desde la concepción que la define como un lugar para aprender
y como una estructura cultural de desarrollo. Es necesario revisar
algunos de esos procesos culturales que determinan la situación
de la formación permanente de docentes en el marco de la
modernidad.
La escuela como institución social, y los docentes como
algunos de sus protagonistas, son productos de la modernidad, y,
a partir de la relación entre ellos, se desarrolla un conjunto
de saberes y de poderes culturalmente legitimados y mediados por
la razón social del conocimiento. Esto conduce a replantear
la acción social y cultural que se le atribuye y se le ha
atribuido a la educación desde la perspectiva de la modernidad,
asumiéndose que ésta debe estar orientada a la legitimación
social de los saberes socialmente construidos como vía para
la consolidación de las identidades individuales y colectivas,
sobre todo desde la cosmovisión latinoamericana.
De esta forma, la educación, habiendo pasado de ser individual
a ser masificada como rasgo moderno preponderante, pretendía
abrir espacio a lo culto, participando de manera directa en la fractura
cultural que se producía en América Latina a propósito
de la modernidad. La educación buscaba, desde la modernidad,
elaborar un proyecto global que permitiera sustituir lo tradicional
y antiguo por elementos que definieran unos rasgos culturales y
socioeconómicos homogéneos en un contexto diverso
(García Canclini, 1989). La educación se relaciona
con la cultura como ilustración de la modernidad, y se dirige
hacia un estilo de ciudadanía con la pretensión de
explicar al individuo, en el marco de sus relaciones con los otros,
la construcción de su identidad en sociedades anárquicas
(Gimeno, 2001).
Así, la globalización se ha constituido como espacio
social que ha perpetuado la diferencia y la exclusión. Esto
ha elicitado la redefinición de la cultura latinoamericana
a partir de las marcas que han dejado sus diferentes procesos de
hibridación (García Canclini, 1999), y en ese proceso
de redefinición se ha evidenciado una fuerte transformación
de la noción de espacio, que ha sido una consecuencia más
del occidentalismo. De esta manera surge una nueva interpretación
de la realidad latinoamericana, que sirve de base para la construcción
social de identidades, de la que no queda exenta la educación.
Ese proceso globalizador, cuyo dominio es de Occidente sobre los
Otros, ha hecho que la educación sea un blanco vulnerable,
y, en muchos casos, se ha visto expuesta a transformaciones desmedidas
y carentes de significado cultural; ejemplo de ello son las reformas
educativas en Latinoamérica.
Así se deja ver que, lejos de pensar en la globalización
como panacea, es importante no desatender sus bondades –ya
conocidas por todos– y sus trampas, por lo que cabe preguntarse:
¿hacía dónde va la educación en tiempos
de globalización? ¿cómo orientar la formación
permanente de docentes en este marco cultural? Y es aquí
cuando, partiendo de la concepción moderna de la educación,
se va perfilando un horizonte de reinvenciones de esta estructura
cultural.
3. Del nuevo orden social a los saberes sociales
Para Matsuura (2000), la educación debe contribuir al desarrollo
de la participación equitativa y responsable en la globalización
cultural. Ver al mundo constituido por un conjunto dinámico,
integrado e interconectado de saberes, ayudará a legitimar
las identidades locales que se forman al aceptar la diversidad cultural
e ideológica. Obviamente, esta formación legitimizada
de identidades está subsumida en la evolución de los
procesos de globalización, y está vinculada directamente
con el desarrollo de las ntic.
Pareciera que lo global implica la adopción de un esquema
único de pensamiento, que tiene como propósito la
conducción del mundo en torno a las igualdades culturales
e ideológicas con un fuerte impacto en los procesos de identidad.
Sólo cabe preguntarse: ¿cómo participan los países
en vías de desarrollo? o ¿éstos países
no son parte de la aldea global? Claro que esta polémica
es un tema inconcluso que se escapa del objeto de análisis
de la discusión, aunque es válida a la hora de plantear
algún tipo de transformación estratégica del
nuevo orden social y de la formación permanente de docentes.
Lo que importa ahora es precisar los valores que tiene la estructura
social actual y el impacto que ha generado en el escenario educativo,
centrándose sobre el docente que se requiere para la nueva
era.
A las claras queda planteado el divorcio entre lo que es la sociedad
de la información, la apropiación de las ntic y el
desarrollo educativo, sobre todo si se parte de la idea de que la
educación debe fortalecer el pleno desarrollo del ser humano
en su dimensión social, velando por el mantenimiento y la
consolidación del vínculo social (Delors, 1996). Aún
más incoherente resulta en el marco global, si se atiende
al planteamiento de Delors sobre los cuatro pilares para la educación,
que señalan que ésta debe estar orientada a la consolidación
de una integración de saberes socialmente construidos que
permita la equidad y la participación de todos a partir de
distintos tipos de aprendizaje, o sea, aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, siendo el último
el valor que actúa como conector de los otros y como consecuencia
de estos.
Desde tal perspectiva, la educación o la educación
global debe convocar el concurso de los distintos actores sociales,
para desarrollar una plataforma que genere la participación
democrática en la construcción de la noción
de ciudadanía y de una identidad más social, que permita
la aceptación de la diversidad como algo nomal. «No
se trata de enseñar preceptos en forma de códigos
rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de hacer
de la escuela un modelo de práctica democrática»
(Delors, 1996, p. 65).
De esta forma, el devenir del siglo xxi está señalado
por un centro ideológico que afecta a la educación
y a sus actores. Se trata del sistema de pensamiento en el que se
fundamenta la estructura del nuevo orden social. Para entender dicha
idea habrá que aceptar, de una manera o de otra, que el actual
modo de vida está mediatizado por el conocimiento, constituyéndose
en una de las fuerzas que impulsan la economía moderna; las
otras dos son las finanzas y el capital social (Feito, 2001). Tal
estructura del mundo de vida demanda un nuevo orden educativo.
Según la opinión de diversos autores (Delors, 2001;
Gimeno, 2001; Pérez-Esclarín, 2000; Feito, 2001 y
Touriñan, 2001), la educación debe replantear su rol,
donde lo que se busca es que el aprendiz actúe como un ser
genérico, guiado por la supervivencia, cuya fuente de ingreso
quedará descartada dentro de lo que se ha llamado el sistema
global. La educación debe abandonar su carácter hiperdisciplinar,
formando al alumno según la estrategia de transformarlo en
un ser autoprogramable que pueda responder a distintas demandas
de manera coherente, y satisfacer las necesidades de las redes a
las que pertenece (Feito, 2001 y Castells, 2001).
Esto adquiere mayor importancia cuando se considera que la educación
y sus actores se mueven en una topografía especial, que asume
un carácter diferenciador del espacio en el que se desarrollan
las prácticas sociales. Hargreaves (1999) logró conciliar
la relación entre tiempo y espacio a través de la
descripción de las geografías sociales, que están
determinadas por el espacio físico-simbólico donde
suceden las diversas construcciones humanas, aquellas de carácter
social y cultural que perfilan el quehacer del mundo de vida.
Hoy el espacio electrónico es el que predomina dentro de
las geografías sociales en las que se desenvuelve el ser
humano, y, por ende, se convierte en un nuevo espacio educativo.
La educación debe generarse en un espacio que se formule
en función de las demandas de las nuevas redes que conforman
la estructura social; de ahí que en la actualidad se hable
de aprendizaje electrónico, que ha sido una propuesta de
la Unión Europea para impulsar el uso de las ntic en los
procesos de educación y de formación (Echeverría,
2001).
De acuerdo con Bolívar (2001), la educación debe
ser considerada un entramado conceptual de relaciones entre lo funcional
y lo estructural, al ser asumida como un fenómeno humano-social
que implica que se vea como un sistema relacional con actores y
con acciones claramente definidos. Eso implica asumir la complejidad
de la educación como un elemento organizador y rector de
la práctica pedagógica, y abrir las puertas de la
conciencia escolar a la trascendencia de la dinámica implícita
en la propia educación. Es decir, la complejidad de la educación
no puede ser vista sólo por sus rasgos determinantes, sino
que esa mirada va más allá del qué se debe
enseñar. Se debe considerar la complejidad de la educación
«en el campo más genérico y trascendente de cómo
se conciben al sujeto y a las relaciones educativas. Porque no en
vano se educa teniendo siempre in mente una determinada imagen
del ser humano conformadora, al igual que conformada, de ciertas
creencias, actitudes y valores» (Asensio, 2000, p. 43).
Desde ya se señala la necesidad de un docente que esté
conectado con la valoración de la historia y de la cultura
como elementos estructurales que dan coherencia a la práctica
pedagógica, y que pueda percibir la complejidad que representa
la labor de enseñar. Esto es, un docente que participa en
la educación percibirá la complejidad de ésta
y de cómo se mueve dentro de un sistema que la organiza y
le otorga una estructura que se dirige a satisfacer las necesidades
y requerimientos de aquellos que consideran la escuela como el escenario
central de la educación, y al docente como el emisor de la
cultura, si bien lo cierto es que ya el docente no dispone del monopolio
de la transmisión del saber (Carbonell, 2001). De tal modo,
la educación, la escuela y el docente están en el
umbral de una experiencia cumbre que los acerca a la amplitud de
los límites de la práctica pedagógica.
La formación permanente de docentes se ha constituido, para
diversos investigadores y actores implicados en el desarrollo educativo,
en una piedra angular para el fortalecimiento de la práctica
pedagógica. No obstante, habrá que considerar algunos
elementos que condicionan la esencia y la práctica de la
formación permanente de docentes en el marco de una sociedad
que se ha transformado a partir del surgimiento del repunte tecnológico.
4. Claves para la comprensión de la formación permanente
de docentes
La formación permanente de docentes se perfila como una
estrategia que facilita la intervención sobre lo pedagógico,
directamente desde lo que compete a la práctica profesional
del profesor: la enseñanza. Más aún, cuando
se parte de la idea de que el docente es el artífice realizador
de lo que hoy se tiene como realidad educativa en el marco de una
sociedad cognitiva, donde existen condiciones emergentes que han
transformado la estructura social que predominaba hasta hace una
veintena de años (Castells, 1997; Delors, 1996 y Escudero,
1998). De ahí que para diversas organizaciones multilaterales
sea prioritario concentrar esfuerzos que favorezcan la estabilización
del sistema educativo, de sus actores y de sus procesos, como partes
transformadoras de la estructura social del nuevo orden.
En este sentido, la formación docente se ha convertido en
foco para el establecimiento de propuestas de intervención
sobre el docente como uno de los actores del proceso pedagógico.
La oei ha sido una de las organizaciones que ha concentrado esfuerzos
en el tratamiento de este tema desde una perspectiva crítica:
ha propuesto un informe sobre el estado de la formación continua
de docentes de sus Estados miembros (oei, 1999).
En líneas generales, el contenido que sustenta este informe
versa sobre los aspectos políticos, normativos y objetivos,
y sobre estrategias y perfiles del docente que se derivan de la
formación continua, lo que significa que el análisis
planteado obedece a las relaciones internas entre lo político
y lo normativo para la generación de objetivos y de estrategias
que conduzcan a la propuesta de un perfil óptimo del docente
centrado en su formación continua. Los aportes más
significativos giran en torno a los aspectos político-normativos
que se circunscriben a cada país, considerando sus realidades
políticas, sociales e histórico-culturales como determinantes
de la acción que se pretende emprender, en función
de la atención al docente como profesional comprometido con
las transformaciones sociales y culturales actuales.
Los resultados del informe señalan diversas posiciones que
sólo dependen de la situación político-social
de cada país, encontrándose que se pueden enmarcar,
de acuerdo con las estrategias que asumen, en países con
estrategias de formación permanente de docentes avanzados;
países con estrategias de formación permanente de
docentes en desarrollo; y países que se inician en la formación
permanente de docentes (ver tabla 1). La situación denota
un tratamiento de ésta formación centrado en las condiciones
y en los intereses sociopolíticos particulares, lo que genera
una ruptura del sistema educativo desde una concepción integradora
de la realidad latinoamericana. No obstante, vale la pena mencionar
que existen otras propuestas de formación permanente de docentes
propias del bloque occidental, que son, con mayor certeza, más
prometedoras que las analizadas por la OEI.
Sin embargo, los alcances de la propuesta de la oei parten de advertir
acerca de las realidades sociales y educativas que le son propias
al grupo de Estados miembros que deben conducir la gestión
educativa a la atención de la formación permanente
de docentes como una estrategia activadora del desarrollo educativo
global y local. Es decir, aquellos países que se enmarcan
dentro de un contexto menos favorecido, deberán apropiarse
de modelos efectivos que impulsen la formación permanente
de docentes como una estrategia educativa capaz de promover las
transformaciones necesarias, no sólo por lo que respecta
a la esfera competitiva de la profesión docente, sino en
lo relativo a lo actitudinal y a aquellos valores que permiten un
acercamiento a la construcción de nuevos saberes sociales
que repercuten en el desarrollo educativo local.
Estos planteamientos coinciden con lo propuesto por Escudero (1998),
quien señala la necesidad de considerar las condiciones emergentes
de la sociedad actual como factores influyentes en la gestión
de la formación permanente de docentes, lo cual ha generado
el reclamo de «una profunda reestructuración de los
sistemas escolares, y [...] ha de incluir necesariamente una profunda
revisión y reconstrucción de la profesión docente»
(ob. cit., p. 12). El docente de hoy, antes denominado del mañana
o del siglo xxi, debe estar inmerso en los cambios que se han planteado
a partir de la aceptación e incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación
a la sociedad en general y a la educación en particular,
lo que plantea la existencia de nuevos escenarios donde hay que
reconstruir los sentidos y significados de las diversas prácticas
sociales que definen la educación como un agente transformador
de sociedades y de identidades, y, por tanto, del papel del docente
como uno de los principales actores de tales transformaciones.
Desde tal perspectiva, y valorando el escenario social que se plantea
ante el futuro inmediato de las sociedades , no cabe duda de que
la participación de los docentes debe ser orientada hacia
la construcción de significados y de saberes que fortalezcan
la formación de identidades coherentes con los cambios planteados,
y, más que estar planteados, éstos son inmediatos
y presentes, lo que obliga al docente, como profesional social y
cultural, a mantener actualizado su papel dentro de estos procesos.
Así, la tipología formativa que se plantea para los
docentes, además de estar enmarcada en el aprendizaje de
las bondades y limitaciones de las nuevas tecnologías y de
sus aplicaciones educativas, debe centrarse en la transformación
de los saberes pedagógicos por saberes socialmente útiles,
lo que más bien significa una integración de lo pedagógico
y lo social en virtud de un análisis de aquellos contenidos
del currículo que mediatizan la construcción de las
realidades culturales.
5. Algunos aspectos (in)concluyentes
La revisión de las características de la formación
permanente de docentes permite sacar consecuencias acerca de ciertos
rasgos característicos de lo que se entiende en este estudio
como formación permanente de docentes desde y para la construcción
de saberes sociales.
La formación permanente de docentes:
- Es un proceso organizado y sistemático, que implica
la optimización de los docentes a través de estrategias
de aprendizaje centradas en sus características psicológicas
y profesionales, que están directamente relacionadas con
la práctica pedagógica. Su objetivo principal es
mejorar la actividad educativa de la que el docente es responsable,
y valorar la interpretación del rol que asume ante los
cambios sociales, culturales y tecnológicos que determinan
el desarrollo del currículo.
- Está legitimada en los desarrollos globales que suceden
en nuestro contexto social; además, es impactada por el
uso y el desarrollo de las nuevas tecnologías y de los
sistemas de información, lo que hace que el docente se
vea en la obligación de renovar sus estructuras conceptuales
en función de satisfacer las demandas que plantea la estructura
del nuevo orden social. Por eso es que la formación permanente
de docentes se ve influida y debe avanzar en relación con
los procesos de globalización, el repunte de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación,
la redefinición del currículo como mediador de saberes,
y la cultura entendida como práctica de significados sociales
y culturales.
- Al estar vinculada a los cambios societarios y tecnológicos
que identifican la nueva era, requiere que sus estructuras teóricas
y estratégicas, así como las epistemológicas,
se fundamenten en la noción de la construcción de
saberes sociales que sean útiles y aprovechables culturalmente,
para la construcción de identidades que respondan a los
diversos eventos y a la heterogeneidad de la vida diaria en la
que se desarrolla la labor docente.
- Como sistema, implica la activación de mecanismos de
desarrollo profesional que redunden en la intervención
positiva de los procesos que conforman el desarrollo educativo,
involucrando lo didáctico y lo curricular, lo social y
cultural, como matices de la educación que es imprescindible
que se gestionen en el marco de las mejoras de los sistemas educativos.
- La dinámica de estas afirmaciones puede verse en el gráfico
1, donde se describe de manera central la relación entre
el docente como profesional y la formación vinculada con
el desarrollo profesional, envueltos por la interacción
de los elementos sociales propios de la nueva era, que se concretan
en el mejoramiento del sistema educativo y en su repercusión
en la sociedad.
Finalmente, se considera que, ante la situación que nos
plantea el desarrollo global en materia económica, social,
tecnológica y cultural, la educación debe asumir un
rol protagónico en la gestión de tales cambios, y
debe ser el docente el pilar fundamental de esta gestión.
Por eso es que la formación permanente de docentes es una
estrategia insustituible para conducir el desarrollo educativo hacia
los predios de la construcción crítica y reflexiva
de los saberes sociales que requiere la educación del siglo
xxi.
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mimeografiado).
Notas
(*) Psicólogo
y psicopedagogo, master en Educación Especial y Rehabilitación,
diplomado por el Curso Experimental para la Formación de
Docentes en el Enfoque cts de la oei, candidato a doctor en Ciencias
Humanas por la Universidad del Zulia, Venezuela.
1 Ponencia presentada
en las Jornadas de Investigación de la Facultad de Humanidades
y Educación, Universidad del Zulia, Venezuela, mayo de 2003.
2 Resultados preliminares
del proyecto de tesis doctoral «Formación permanente
de docentes centrada en saberes sociales».
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