La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
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Revista Iberoamericana de
Educación - Número 21
En el preámbulo de la «Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción», se expresa que «la segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de 6 entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en la que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que dispone. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Si carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esa disparidad»1. Allí aparece reflejada la situación de la educación superior en América Latina y el Caribe durante el mismo período, lo que implica el más grande reto político y académico de la región en el siglo XXI.
(*) Galo Burbano López es Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Universidades, Colombia.
Desde otra perspectiva internacional, Madeleine F. Green, del American Council on Education, señala que la fisonomía de la educación superior alrededor del mundo ha cambiado considerablemente en los últimos 25 años. La masificación, el aprendizaje a distancia, la educación para toda la vida, la redefinición de las relaciones enseñanza-aprendizaje, la articulación con la educación primaria y secundaria, la vinculación con las comunidades y grupos de negocios, aparecen como algunos de los temas dominantes desde los años setenta2.
Esos y otros temas de igual importancia produjeron especial impacto en la educación superior en América Latina y el Caribe durante la segunda mitad el siglo XX, con algunos rasgos diferenciales.
A juicio de expertos internacionales, los factores que han incidido en los procesos de transformación de la actividad académica de nivel terciario alrededor del mundo, en ésta misma época, son el acceso a la educación superior, el financiamiento, la incidencia del desarrollo económico y social, la accountability (rendición de cuentas), la autonomía, la tecnología y la internacionalización3.
CRESALC/UNESCO, en la presentación de los fundamentos estratégicos de la Conferencia Regional sobre «Políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe», realizada en la Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996, destaca entre las transformaciones más importantes acaecidas a partir de la década de los años cincuenta las siguientes: gran expansión cuantitativa del sector; notable diversificación institucional; aumento de la participación del sector privado; incremento de la internacionalización; cambio de actitud de los gobiernos, y esfuerzos de transformación de algunas universidades4.
Con el propósito de ampliar los principales rasgos característicos del cambio en la educación superior en América Latina y el Caribe, presentamos a continuación una relación condensada de cada uno de ellos.
Durante los años sesenta y setenta se impulsaron procesos de reforma universitaria en toda la región; tales procesos coincidieron con el paso de una enseñanza superior elitista a una enseñanza superior de masas, y la adopción del llamado modelo de «desarrollo hacia adentro» promovido por la CEPAL5.
Según el documento citado, en el aparte «Fundamentos estratégicos de la conferencia» el número de inscritos en las instituciones de educación superior se multiplicó por 27 entre 1950 y 1994, alcanzando ese último año alrededor de 8 millones. Se espera que para el 2000 ésta cifra ascienda a 10 millones de estudiantes en el nivel terciario.
Esto se debió fundamentalmente al aumento de la cobertura de los otros niveles del sistema educativo. Sin embargo, considera la UNESCO que dicha expansión no ha estado acompañada de la calidad y pertinencia requeridas a esos niveles, afectando el acceso de los estudiantes al tercer nivel.
La tasa bruta de escolarización terciaria sólo ha llegado a cubrir el 17.7% del grupo de edad correspondiente, manteniéndose muy lejos de la cobertura lograda en los países desarrollados (CRESALC/UNESCO).
Dentro de la expansión cuantitativa, un fenómeno a resaltar ha sido la participación de la mujer, que, a partir de la segunda guerra mundial, obtuvo el reconocimiento y el derecho de acceder a la educación superior, hasta alcanzar el 50% o más del total a finales de siglo.
En cuanto a docentes, se pasó de 25.000 en 1960 a 700.000 en 1994 «sin que aumentara simultáneamente la capacidad de formación»6. Esta insuficiencia ha debilitado su labor pedagógica y la producción investigativa.
Ante el crecimiento de demanda de la educación superior, los gobiernos nacionales y regionales, y un considerable número de iniciativas particulares, respondieron creando una oferta diversificada en lo institucional.
«El número de instituciones de educación superior pasó de 75 (la mayoría universidades) en 1950 a alrededor de 6.000 en 1994. El aumento se dio a nivel de las universidades, que pasaron de alrededor de 70 a algo más de 800, con aproximadamente un 60% en el sector privado, pero fue mucho mayor en las otras instituciones de educación superior, que de unas pocas unidades han llegado a ser más de 4.000, con predominio absoluto de las instituciones privadas de carácter lucrativo»7.
Esta diversificación está plasmada en las diferencias establecidas en su capacidad académica, en su misión, variedad de oferta de programas académicos, y formas de organización y tamaño. Algunas de ellas con gran vigor en el campo de la investigación, las más en lo docente y las menos con una gran vocación de servicio a la comunidad.
A pesar de la cantidad de instituciones y del bajo número de universidades, éstas últimas representan el 70% de la población estudiantil, docente e investigadora.
En el estudio sobre la «Educación superior en América Latina: una agenda de problemas, política y debates en el umbral del año 2000», se clasifican las instituciones en universidades complejas, universidades completas, universidades incompletas o especializadas e instituciones no universitarias.
Las universidades complejas son aquellas «entidades que combinan actividades sistemáticas y variadas de investigación y de docencia de pre y postgrado en un número significativo de áreas del conocimiento»8.
A diferencia de lo apreciado a comienzos de la década, en la que se ubicaba en la categoría de complejas a las universidades oficiales y de manera excepcional a unas pocas privadas, la tendencia en los últimos años muestra un crecimiento relativo de las privadas que se pueden ubicar en esa categoría.
Otras categorías las conforman las universidades «completas», con un fuerte énfasis en la formación profesional, que ofrecen carreras o programas en la mayoría de las áreas del conocimiento, y las universidades «incompletas», que «ofrecen programas en un número limitado pero diversificado de áreas del conocimiento; o universidades especializadas que concentran sus actividades docentes en una sola área».
Con la expansión de la educación superior surgieron las instituciones no universitarias, caracterizadas por su gran diversidad, entre las que se cuentan institutos y escuelas politécnicas, centros e institutos técnicos e institutos orientados a la formación de maestros, entre otros. Estas organizaciones han estado orientadas a responder a las demandas de educación a menor costo, tiempo y utilidad en el mercado laboral.
El llamado proceso de privatización en América Latina y el Caribe está fundamentado en dos tendencias políticas: la de fomentar el crecimiento de las inversiones privadas y la de reducir los aportes del Estado destinados al financiamiento de la universidad pública.
La política de financiamiento de las instituciones privadas se ha concentrado en la autofinanciación como lógica de supervivencia, a través de las matrículas o aranceles y el incremento de la vinculación con el sector productivo.
Como consecuencia de la disminución de los aportes a las universidades públicas, éstas han tenido que establecer sistemas de consecución de recursos similares a los de las privadas.
Al lado de las antiguas instituciones privadas de origen confesional o religioso, surgieron otras vinculadas a municipalidades, cooperativas y otras organizaciones de la sociedad civil, que han procurado captar la demanda no atendida por las universidades públicas en campos en los cuales predomina la oferta profesionalizante y mínimos estándares académicos, sin consideración a las necesidades sociales de mediano y largo plazo.
Otro fenómeno de la educación privada latinoamericana es la consolidación de las universidades de elite, que nacieron con el propósito de ofrecer la más alta calidad académica y de competir con el sector público, pero con unos aranceles o matrículas de alto costo que no se encuentran al alcance de los grupos sociales menos favorecidos.
El aumento de la participación del sector privado es de tal magnitud, que en el estudio mencionado se afirma: «no sólo ha aumentado espectacularmente el número de instituciones privadas sino que, además en varios países —como Brasil, Colombia, Chile, El Salvador y República Dominicana— la mitad o más de la matrícula de tercer grado se encuentra localizada en instituciones de dicho sector. En varios países —como México, Perú y Venezuela—, alrededor de un tercio o más de la matrícula no universitaria es ofrecida por instituciones que pertenecen al sector privado. En general, puede estimarse que más de 2 millones de alumnos cursan sus estudios en instituciones privadas de nivel universitario y no universitario, de los cuales aproximadamente la mitad pertenece a Brasil»9.
Suzy Halimi, en su relatoría general de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, efectuada en París en octubre de 1998, expresa: «es preciso tener conciencia de que la educación superior ya no se puede concebir solamente a partir de situaciones y criterios nacionales. Ya no existe investigación o formación dignas de ese nombre en términos puramente locales»10. La creciente mundialización de los problemas, caracterizada por la extrema complejidad de las situaciones, hace que la universidad torne su mirada hacia el fenómeno de la internacionalización, forzando a que implemente cambios que respondan a estos nuevos desafíos.
Es indudable que la educación superior debe prestar mayor atención a la experiencia internacional, a la colaboración y aún a la solidaridad entre naciones, y en ese sentido contribuir a la cooperación académica, al fortalecimiento de la calidad, a la pertinencia y a la eficacia del servicio educativo.
La conformación de redes de instituciones de enseñanza superior y de investigación que han surgido con vigor en los últimos años en América Latina y el Caribe, constituye una metodología innovadora en el fortalecimiento de las capacidades de los países en desarrollo. En América Latina tenemos que hacer de la movilidad académica no un privilegio exclusivo de los países industrializados, sino una estrategia para el desarrollo de la educación superior.
Ante este panorama, si las instituciones de educación superior no adoptan la nueva cultura internacional y no establecen políticas y estrategias que la integren a la dimensión internacional, abandonarán su vocación primaria: la universalidad del conocimiento.
En la década de los sesenta existían muy pocas dudas en la mente de los dirigentes políticos y de los representantes de la comunidad académica sobre el papel clave de la educación superior como formadora de los recursos humanos de alto nivel; inclusive algunos sectores le atribuían el papel de conciencia crítica del desarrollo social. El debate actual está imbuído por una escuela de pensamiento «promovida incluso por algunos organismos internacionales de financiamiento que pone en tela de juicio la eficacia de la educación superior, particularmente la pública, cuestiona su eficiencia económica y su rentabilidad social, y discute la prioridad y cuantía de las inversiones destinadas a este nivel educativo»11.
Durante la década pasada diversos gobiernos de la región impulsaron reformas que modificaron el papel del Estado y de los sectores público y privado en relación con la educación superior. En tal sentido, CRESALC/UNESCO describe las características más generales de las reformas legislativas que se instrumentaron en esos años: «i) nuevas modalidades de coordinación de los subsistemas de educación superior, ii) formas laxas de control de las instituciones privadas, iii) variados modelos de evaluación de los sistemas, instituciones y programas, y iv) modificaciones sustanciales de los mecanismos de asignación de los recursos públicos»12.
La realidad sobre la actitud de los gobiernos muestra una modificación sobre su visión en cuanto al papel de la sociedad civil y del Estado en lo que concierne a la educación superior, a través de formas muy variadas de atender el problema que, «en general están marcadas por una percepción bastante negativa respecto al desempeño de las universidades públicas, lo que ha llevado a medidas que generalmente intentan condicionar los recursos adjudicados a la educación superior pública al logro de objetivos de eficiencia, eficacia y calidad»13.
En mayor o menor medida, las instituciones de educación superior de la región han procurado adaptarse a los cambios ocurridos en la sociedad en todos los órdenes: económico, social, político, cultural, científico y tecnológico.
Algunas universidades, las de mayor desarrollo académico, conscientes de la necesidad de adoptar procesos de innovación acordes con el entorno, han seguido políticas, programas y proyectos que han quedado plasmados en sus misiones y planes de desarrollo.
Esas universidades, en el nuevo contexto, se han comprometido a la búsqueda y consolidación de mecanismos de diálogo con las instancias gubernamentales; a la intensificación de los vínculos con el sector productivo, público y privado, de bienes y servicios; a la aceptación de la necesidad de establecer mecanismos de evaluación orientados al perfeccionamiento continuo de su gestión, a la disponibilidad de instrumentos para la planificación y a la presentación sistemática de cuentas a la sociedad; a los intentos de diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas, a la realización de proyectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos, a la creación de empresas universitarias, y a la instalación de parques tecnológicos; al impulso a la investigación sobre educación superior; y a diversas iniciativas de reorientación de la cooperación internacional14, aspectos todos que muestran la vitalidad de nuestras instituciones.
Aunque los cambios en las instituciones de educación superior de América Latina y del Caribe no han sido satisfactorios para algunos políticos o dirigentes empresariales, describir a las universidades como inmutables resultaría equívoco. Un buen número de instituciones ha cambiado sustancialmente en la segunda mitad del siglo XX, como se señaló anteriormente, y es de tal magnitud que la tasa de cambio es cada vez más ascendente.
En todo caso, se ha dicho que la última parte del siglo XX fue el período de más rápido crecimiento en la sociedad y en la educación superior de todos los tiempos15.
En los albores del siglo XXI América Latina y el Caribe, como región, tendrá que elaborar una política, diseñar estrategias y ejecutar programas que permitan aumentar sustancialmente su capacidad de formación de talento humano, de creación, apropiación y gestión del conocimiento, de manera tal que «el aumento del sufrimiento y el dolor de los seres humanos a causa del incremento de la pobreza, el hambre, las guerras genocidas, los desastres naturales y la destrucción del medio ambiente»16 sean desgracias del pasado.
(1) UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción. Informe Final. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, París, 5-9 de octubre de 1998, pág. 19.
(2) GREEN, Madeleine F. «Transforming Higher Education. Views from Leaders Around the World». American Council on Education, Oryx Press, 1997. Phoenix, Arizona, pág. 4.
(3) Ibidem, pág. 6.
(4) CRESALC/UNESCO. «Hacia una nueva educación superior, Caracas, 1997, pág. 15.
(5) TÜNNERMANN Carlos. «La educación superior en América Latina y el Caribe en su contexto económico, político y social». En: Hacia una nueva educación superior. Ediciones CRESALC/UNESCO, Caracas, 1997, pág. 99.
(6) Ibidem, pág. 17.
(7) Ibidem, pág. 17.
(8) Proyecto de políticas comparadas de educación superior. CEDES, NUPES, DIE, FLACSO, IEPRI. José Joaquín Brunner (coordinador) «Educación superior en América Latina: una agenda de problemas políticos y debates en el umbral del año 2000». Empresa Editorial Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá, D.C., 1995, pág. 12.
(9) Proyecto CEDES, NUPES, DIE, FLACSO, IEPRI. «La Educación Superior en América Latina: una agenda para el año 2000», pág. 13.
(10) HALIMI, Suzy. Informe Oral preparado con motivo de la clausura de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, UNESCO, París, 1998, pág. 12.
(11) TÜNNERMANN, Carlos. «La educación superior en América Latina y el Caribe en su contexto económico, político y social», pág. 99.
(12) CRESALC/UNESCO, Caracas, 1997, pág. 21.
(13) YARZÁBAL, Luis. «Consenso para el cambio en la educación superior», IESALC/UNESCO, Caracas, 1999, pág. 43.
(14) CRESALC/UNESCO. Fundamentos estratégicos de la conferencia, pág. 21.
(15) GREEN, Madeleine F. Op. cit., pág. 4.
(16) YARZÁBAL, Luis. Op. cit., pág. 3.
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