La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
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Revista Iberoamericana de
Educación - Número 22
Síntesis: Tras algunas precisiones de carácter conceptual, en este artículo se presenta una visión panorámica de las principales modalidades de educación inicial vigentes en dos ámbitos geográficos occidentales: Iberoamérica y Europa.
Aunque entre los dos contextos existen innegables diferencias, en ambos casos la evolución social ha conducido al predominio de un sistema dual, en el que los programas se diferencian en función de sus objetivos y destinatarios, orientándose de manera preferente a la custodia y cuidado de los niños o a objetivos más específicamente educativos. Adicionalmente, y a pesar de la existencia de prioridades diversas, una cierta prospectiva permite perfilar para los próximos años algunas tendencias o retos compartidos en las dos regiones. Entre ellas destaca la búsqueda de modelos de educación inicial de carácter integrado que superen la dualidad preexistente y en los que las necesidades de los niños se contemplen de manera conjunta con las de las familias y las de la sociedad en general.
SIntese: Trás algumas precisões de carácter conceitual, neste artigo se apresenta uma visão panorâmica das principais modalidades de educação inicial vigentes em dois âmbitos geográficos ocidentais: Ibero-américa e Europa.
Embora entre os dois contextos existam inegáveis diferenças, em ambos casos a evolução social conduziu ao predomínio de um sistema dual, no que os programas se diferenciam em função dos seus objetivos e destinatários, orientando-se ora de maneira preferente à custódia e cuidado das crianças, ora a objetivos mais especificamente educativos. Adicionalmente, e apesar da existência de diversas prioridades, uma certa prospectiva permite perfilar para os próximos anos algumas tendências ou desafios compartilhados nas duas regiões. Entre elas destaca-se a procura de modelos de educação inicial de carácter integrado que superem a dualidade pré-existente e nos que as necessidades das crianças se contemplem de maneira conjunta com as das famílias e as da sociedade em geral.
(*) Inmaculada Egido es docente de la Universidad Autónoma de Madrid, España.
La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia, susceptibles de diversas interpretaciones en función de cada contexto. De hecho, al hacer referencia a la «educación inicial» resulta complejo establecer una diferenciación precisa entre ésta y expresiones cercanas como «educación preescolar» o «educación infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en la escuela primaria.
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc., presentes en buena parte de los países del mundo. De esta forma, aunque exista una terminología más o menos común para referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia.
Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de interés, considerando la educación inicial como el período de cuidado y educación de los niños en los primeros años de su vida, que se produce fuera del ámbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las diversas modalidades educativas establecidas para niños desde el nacimiento hasta los 5 ó 6 años de edad. En algunos casos se especifica como nivel anterior a la educación preescolar, mientras en otros se integra con éste para cubrir todo el período previo a la escolaridad obligatoria.
Otra cuestión que debe considerarse al analizar diferentes modelos nacionales de educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos factores que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una función de custodia y cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los casos en los que podía hablarse de una verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional, particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.
No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atención educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil, incrementándose el número de instituciones destinadas a otros sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo en la mayoría de los países a una aceptación más o menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en los primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención sólo se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.
Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo general en nuestras sociedades.
En todo caso, la función originaria de la educación inicial, de carácter asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma, hasta el punto de que podría afirmarse que continúa vigente en casi todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra función, más reciente, de orientación propiamente educativa. La dualidad de funciones presente en esta etapa se constata en la existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo de programas, distintos en función del objetivo que cumplen.
Es una tendencia cada vez más generalizada en el mundo occidental el deseo de que los niños, incluso desde edades tempranas, participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede explicarse en función de diferentes tipos de factores, que en muchos casos guardan relación con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada de la importancia de la educación en los primeros años.
Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones asignadas habitualmente a la educación inicial se encuentran, al menos, las de carácter educativo y asistencial. No obstante, además de ellas es cada vez más destacable su papel de facilitadora de la escolarización primaria, como factor de igualación social y como estrategia de desarrollo.
Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos de los programas de educación temprana es muy amplio, existiendo evidencias científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la importancia del papel «compensatorio» de la educación inicial.
Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde los de las ciencias de la salud, la sociología, la psicología y la educación, se pone de manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para la formación de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las células neuronales, así como la estructuración de las conexiones nerviosas en el cerebro. En este proceso influyen factores como el estado de salud y la nutrición, pero también la posibilidad de interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad de estímulos disponibles. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos resultados demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por ello, los programas de educación temprana pueden contribuir al desarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje.
Por otra parte, las funciones de carácter asistencial siguen presentes en muchas de las modalidades de atención a la infancia vigentes en diferentes regiones del mundo, reforzándose en la actualidad por los cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez más amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el ámbito iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables, especialmente en los programas destinados a los contextos sociales más precarios. La educación, en esos casos, debe complementarse con la atención a los requerimientos y derechos básicos de los niños.
De igual modo, en los países de la Unión Europea tiende a vincularse la expansión de la educación inicial al alto índice de incorporación femenina al mercado laboral. No obstante, si bien es cierto que las cifras de empleo para el grupo de mujeres con hijos entre 0 y 10 años de edad son elevadas en términos generales, existen en este sentido importantes diferencias nacionales. Así, mientras en Dinamarca, Portugal y Suecia la cifra de mujeres empleadas supera el 70%, en España, Irlanda y los Países Bajos apenas llega al 35% (European Commission Network on Childcare, 1996). Estos datos, además, no siempre guardan una clara relación con las tasas de escolarización de los niños más pequeños.
Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia de la educación inicial para el futuro, las restantes funciones que ésta puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia desde el punto de vista social.
Así, la función propiamente preescolar, es decir, la de preparación para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones longitudinales realizadas entre niños de similares condiciones que han participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria. En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, que redunda en mayores niveles de matrícula, más progreso y mejor rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la siguiente:
«Se observa que los alumnos que disfrutan de una educación preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los demás, siguen estudios más largos, y parecen insertarse más favorablemente» (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995, 13).
La utilidad de la atención educativa temprana para el desarrollo de la comunidad se deriva del hecho de que los programas destinados a los niños pequeños no tienen únicamente efectos beneficiosos en términos individuales y a corto plazo, sino también en términos sociales y económicos a lo largo de la vida. Los exámenes de investigaciones sobre las relaciones entre educación inicial, empleo y productividad económica, así como los estudios costo-beneficio en este ámbito, aunque no son muy habituales, tienden a mostrar una rentabilidad potencialmente elevada de la inversión en los primeros años de la infancia. Así, algunos datos sugieren que el ahorro de gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los problemas de salud, la también menor necesidad de programas de recuperación escolar y el descenso en la demanda de otros programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la inversión preescolar se multiplique por siete (cit. en Myers, 1995, 5). En la misma línea, otros estudios muestran cómo los costos preescolares se recuperan con creces al reducirse la repetición escolar en los dos primeros años de la educación primaria (ibidem).
Además de lo anterior, como se ha mencionado, muchos programas de educación inicial lo son también de atención infantil, lo cual facilita la participación de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo libre a los hermanos mayores —generalmente a las hermanas— para estudiar u obtener ingresos adicionales.
Por otra parte, el potencial dinamizador de la educación inicial a través de la orientación y formación de los padres ha sido puesto también de manifiesto en múltiples ocasiones, tal como sugieren otras declaraciones del organismo citado anteriormente:
«Es importante favorecer las buenas relaciones padres/centro escolar ya que de esta forma también se tienen padres mejor educados, redundando en una mejor atención a la infancia» (European Commission, 1997, 103).
Además, para el ámbito de interés que nos ocupa, es especialmente relevante el papel asignado a la educación inicial como factor clave para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades económicas y sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida de los niños durante las primeras etapas del desarrollo. Como en una espiral sin fin, los niños más desfavorecidos cultural y económicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparación para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de vida como adultos.
Una investigación realizada en Chile demostraba, por ejemplo, la existencia de diferencias en el desarrollo psicomotriz infantil asociadas a la pobreza. Dichas diferencias emergen claramente a partir del año y medio de vida, aumentando desde ese momento hasta el punto de que el 40% de los niños de familias pobres da muestras de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 años de edad (cit. en Myers, 1995, 5).
Por ello, si no se produce una intervención destinada a mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de los niños más pobres, se estará reforzando la persistencia de la desigualdad social aunque sea de manera indirecta:
«La educación preescolar es un instrumento para promover la democratización de la educación y la igualdad de oportunidades. Así la educación preescolar debe estar disponible para el conjunto de la población» (European Commission, 1997, 25).
Siguiendo este argumento, instituciones incluso muy cercanas al mundo empresarial, como la European Round Table, destacaban en un importante informe elaborado en 1995 con el subtítulo de «Hacia una sociedad que aprende», la urgente necesidad de cerrar la cadena educativa clásica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento de dos nuevos eslabones: la educación preescolar y la educación de adultos. Sus llamamientos eran claros y rotundos (Ferrer, 1998, 70-71):
«Pedimos que todos los niños de Europa tengan acceso a la educación preescolar integrada en los sistemas nacionales de educación. (...) Estos programas, auténticas palancas sociales, corrigen las deficiencias desde el punto de partida que condenan a ciertos niños a una ciudadanía de segunda» (ibidem, cit. en p. 71).
Tales afirmaciones, aunque referidas al ámbito europeo, pueden ser igualmente válidas para el contexto iberoamericano. De hecho, en una línea muy similar, el reconocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, destacaba la importancia de esta etapa para el conjunto de países, proporcionando tres grandes argumentos para promover la expansión de la educación inicial:
«Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica» (Delors, 1996, 133, cit. en Ferrer, 1998, 71).
En la misma línea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990, señalaban que:
«El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia y de educación inicial, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación de la familia, las comunidades o programas institucionales, según corresponda» (art. 5).
En síntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la educación inicial puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un reconocimiento cada vez mayor de su importancia. Los argumentos de carácter psicológico, educativo, económico y social señalados antes, justifican sobradamente la atención de los distintos países por este nivel de la enseñanza. El problema en la actualidad no es el cuestionamiento del valor de la educación inicial, sino más bien la determinación de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo en nuestro contexto.
Como puso de manifiesto desde sus orígenes el UNICEF, cualquier estrategia para el desarrollo del niño debe caracterizarse por una visión amplia de los problemas de la infancia, por la atención al niño como un todo: «las necesidades de un niño no deberían compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de éste o ese proyecto».
Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las investigaciones que demuestran la interacción entre los factores físicos, emocionales y sociales. Así, por ejemplo, se observa cómo los niños que reciben una atención adecuada tienden a tener un mejor nivel de nutrición, menos problemas de salud y mayores éxitos en el aprendizaje. Ello no sólo es debido a que se les proporciona una alimentación y un cuidado físico adecuados, sino también al hecho de que estos niños no se enfrentan a los problemas en el sistema inmunológico derivados del abandono psicológico y social o a los trastornos que produce en la hormona del crecimiento la falta de interacción física (cit. en Myers, 1995, 2).
En los casos concretos que nos ocupan, las diferentes funciones que cumple la educación inicial y que han sido mencionadas en el apartado anterior, no son incompatibles entre sí, sino complementarias. De esa forma, aunque con diferente énfasis en cada situación concreta, los objetivos educativos, asistenciales, compensatorios, etc., deberían estar presentes de manera conjunta en cualquier planteamiento educativo para ese nivel. No obstante, los servicios educativos, por sí mismos y aunque sean necesarios, pueden ser insuficientes para alcanzar el amplio abanico de metas relacionado con diferentes problemáticas sociales, materiales y personales que, en la mayor parte de los casos, desbordan a la institución escolar. La atención integral a la infancia necesita, por tanto, modelos globalizados en los que los servicios educativos se incardinen en una perspectiva más amplia de política social.
El desarrollo de programas destinados a atender a los niños en edades tempranas se ha convertido en un objeto de preocupación común a todos los países del área, si bien los sistemas concretos de organización de la atención educativa a la infancia dependen en buena medida de factores diversos en cada caso, que han ido configurando servicios educativos diferentes. En otras palabras, la expansión de los cuidados a la infancia no ha seguido una vía única en los países que nos ocupan, sino que podemos encontrar una diversidad de soluciones condicionadas por el particular entramado histórico, social y económico de cada país.
No obstante, aun teniendo presente la existencia de las diferencias nacionales, es posible intentar definir modelos generales de organización de los cuidados a la infancia que sean válidos y representativos de la perspectiva global adoptada por los países iberoamericanos, así como analizar tendencias compartidas y diferentes líneas de evolución entre ellos.
a) Modalidades principales
Simplificando la variedad existente, puede decirse que, al igual que en otras regiones del mundo, los servicios e instituciones de educación inicial en Iberoamérica se diferencian en dos tipos principales, en función de su finalidad y de la edad de los niños que atienden. Así, en casi todos los países se considera un primer período, que incluye mayoritariamente a los niños desde el nacimiento hasta los 4 ó 5 años, en el que los servicios que se prestan asumen sobre todo una función socioasistencial; y un segundo período, que acoge por lo general a los niños a partir de los 4 ó 5 años hasta su entrada en la escuela primaria, en el que los programas que se ofrecen asumen primordialmente funciones educativas. Por supuesto, dicha diferenciación se basa en la principal función definitoria de cada programa, lo que no significa que en ambos casos no se compartan —como de hecho sucede— orientaciones y funciones comunes. Esta tendencia es más clara en los países donde existen dos sistemas diferenciados en función de la edad (El Salvador). En otro grupo de países, los programas asistenciales se superponen a los preescolares en un intervalo de edad determinado: niños de la misma edad pueden estar integrados en uno u otro sistema. Este es el caso de México o Costa Rica.
Dentro del ámbito asistencial, la forma de atención organizada que más se ha popularizado es la guardería o centro de día (aun con denominaciones diversas). En términos generales, el tipo de atención que se procura cubre las áreas relacionadas con necesidades básicas, como alimentación, salud y cuidado físico del niño, junto con las propiamente educativas, dirigiéndose sobre todo a poblaciones de riesgo o marginadas, así como a hijos de madres trabajadoras. En este caso es frecuente que, dentro de un mismo país, no exista un único modelo institucional, sino una variedad de opciones dirigida a satisfacer demandas diferenciadas. Entre ellas las modalidades no formales tienen una presencia relevante, que ha venido incrementándose desde los años 80.
En las modalidades educativas dirigidas habitualmente al grupo de edad de 4 ó 5 años, la forma predominante de atención educativa es, sin duda, el preescolar, que suele considerarse como el primer nivel del sistema educativo. El preescolar consta, por lo general, de uno o dos cursos ofrecidos dentro de las escuelas primarias, aunque en determinados países se imparte también en establecimientos específicos. En el primer caso, el preescolar suele tener una organización mimética con la escuela primaria, o sea, una estructura de actividades y contenidos, un régimen de funcionamiento de los centros e incluso un horario similar a la primaria. En el segundo caso, es decir, cuando se trata de instituciones específicas, hay una definición más diferenciada de los objetivos, programas y organización del nivel. También dentro de esos programas está la presencia, cada vez más destacable, del sector no formal. En muchos casos, los curricula y los objetivos perseguidos en este sector son muy similares a los del sector educativo formal, diferenciándose principalmente por el tipo de profesorado y por las fuentes de financiación disponibles.
En relación con los programas socioasistenciales, la dependencia administrativa es diversa, con intervención de departamentos de infancia, salud, trabajo, asuntos sociales, etc. En ciertos casos su organización recae en alguna ONG u organización comunitaria. Además, como se ha mencionado, el papel del sector no formal en este tipo de programas es, en muchos países, muy importante. Por el contrario, en los programas preescolares, pertenecientes en su mayoría al ámbito formal, hay un predominio claro de la organización por parte de los ministerios de educación de cada país o autoridades educativas equivalentes, aunque también en otros es relevante el sector no formal. Lógicamente, en cada nación la distribución de competencias entre el Estado y las autoridades regionales y locales depende en buena medida del grado de centralismo del sistema.
La normativa legal que regula los diferentes programas de atención a la infancia difiere, en función del país, en cuanto a la instancia que la dicta, la amplitud de su aplicación, la entidad responsable de su cumplimiento, etc. En la mayoría de los casos, el Estado suele dictar para ambos sistemas —asistencial y preescolar— unas normas básicas que recogen una serie de principios generales. Sin embargo, las disposiciones legales para los programas preescolares suelen ser más precisas que las que reglamentan los centros de día, existiendo un mayor control en su aplicación.
Desde el punto de vista de la cobertura de los programas, la etapa de preescolar está relativamente desarrollada en toda el área, aunque en muchos países sigue existiendo un déficit de escolarización importante. A pesar de las diferencias nacionales en este sentido, se aprecia en términos generales que las tasas de asistencia tienden a ser mayores a medida que avanza la edad de los niños y, asimismo, cuando la educación inicial aparece ligada a las estructuras de la enseñanza primaria. De hecho, las cifras de participación en la educación inicial se concentran en los programas preescolares y, más concretamente, en el año previo a la enseñanza obligatoria. De igual manera, parece existir un sesgo de la cobertura favorable a las áreas urbanas respecto de las rurales, y a los grupos sociales de mayores ingresos en relación con los más pobres.
No obstante, casi todos los países se esfuerzan por extender geográficamente el preescolar, prestando atención a las áreas más desfavorecidas. En este sentido, la introducción de medidas de discriminación positiva para determinadas zonas o grupos de alumnos está presente en casi todos los sistemas analizados.
Los programas asistenciales, por su parte, constituyen una opción muy limitada en términos numéricos en la mayoría de los países. Para los niños más pequeños, por tanto, no existen demasiadas alternativas educativas de carácter institucional. Sin embargo, el desarrollo de este tipo de programas, especialmente en el ámbito no formal, se ha incrementado mucho en los últimos años en numerosos países iberoamericanos.
En relación con la financiación, la mayoría de los países destina fondos públicos a la educación inicial, tanto mediante la construcción y mantenimiento de centros escolares de este nivel como, en algunos casos, mediante la subvención de iniciativas de carácter social. No obstante, por lo común existen dificultades para alcanzar la gratuidad, incluso en las instituciones oficiales. Las fórmulas de financiación utilizadas son muy variadas, tanto entre los diferentes Estados como en el seno de un mismo país, en función del tipo de programas. Es frecuente que exista una intervención diversa de organismos estatales, regionales y locales, así como de las propias familias.
Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.
Los fines generales de la educación inicial suelen coincidir. Entre ellos destaca el de contribuir a un desarrollo global y armonioso de la personalidad infantil en todos sus ámbitos. Junto a él, el apoyo a la familia en la formación del niño y en la preparación para la vida social son finalidades citadas con mucha frecuencia. Lógicamente, los objetivos de carácter social son más relevantes en el ámbito de los programas asistenciales, mientras los específicamente educativos son más propios de los programas de educación preescolar.
En relación con los programas de enseñanza, puede decirse que la tendencia más generalizada en Iberoamérica es que existen pocas regulaciones en este sentido para los programas socioasistenciales que atienden a los niños más pequeños. Dada la diversidad de fórmulas que se encuentran en esta etapa, lo más común es que los curricula sean también diversos, diseñados y desarrollados de manera específica para cada experiencia. No obstante, parece deducirse que en muchas de las modalidades institucionales más interesadas en lo asistencial, la determinación de objetivos, contenidos o líneas metodológicas es prácticamente inexistente.
Por el contrario, en el caso de las instituciones preescolares es más común que existan líneas de orientación didáctica o incluso programas oficiales emanados de las autoridades educativas. En este nivel, muchos países han introducido cambios en los curricula oficiales en los últimos años. En ocasiones los programas vigentes son más o menos tradicionales, mientras en otros (caso de México) son específicos para este nivel y se centran en ámbitos de actividad del niño más que en áreas de enseñanza. En general, los programas tienden a reforzar lo emotivo, expresivo y psicomotor y, dentro de lo cognitivo, juegan un papel central la comunicación y el lenguaje. La metodología se inclina a basarse en el juego y en las actividades de los niños.
Las tendencias para la futura educación inicial pasan, en la mayoría de los sistemas, por una mayor atención al desarrollo de curricula multiculturales, si bien son importantes los esfuerzos ya realizados en este sentido en muchos de los países iberoamericanos. La integración de alumnos con necesidades especiales se impone de forma casi generalizada.
Asimismo, puede decirse que, entre las tendencias para el futuro de la educación inicial, aún no se perfila de manera clara la cuestión de la obligatoriedad, que sigue siendo un tema objeto de debate en algunos países. Lo que sí parece estar definido es el deseo de generalizar esa etapa al conjunto de la población infantil, anticipando incluso las edades de entrada en la misma, y la ampliación progresiva de su gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto como respuesta a la creciente demanda de los padres como a la constatación, por parte de los especialistas, de la importancia que los factores ambientales juega en el desarrollo del niño en los primeros años y, por consiguiente, de los beneficios que una adecuada educación infantil puede aportar. Dado el esfuerzo financiero que supone la generalización de esta etapa, en la mayor parte de Iberoamérica la estrategia utilizada consiste en intentar garantizar la disponibilidad de plazas y la gratuidad en el año previo —en determinados casos en los dos años previos— al ingreso en la enseñanza básica. Esfuerzos importantes en este sentido son los de Costa Rica, México o Uruguay. No obstante, la estrategia citada se complementa, en algunos países, con la extensión de otro tipo de programas para niños más pequeños, focalizados hacia grupos sociales concretos en razón de sus circunstancias económicas, geográficas o culturales.
b) El profesorado de educación inicial
En la mayoría de los países, y en relación con el profesorado que atiende la educación inicial, nuevamente se pone de manifiesto la diferente consideración entre programas asistenciales y educativos. Generalmente, el personal encargado de estos últimos para niños de 0 a 4 años tiene preparaciones muy diversas, existiendo muchos casos en que no tiene ninguna cualificación. Esto es especialmente válido para el sector no formal, en el que con frecuencia los profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera voluntaria a cambio de una remuneración muy modesta y casi sin ninguna otra contraprestación.
Por el contrario, el personal de los centros preescolares —al menos el de los centros oficiales o controlados— está formado comúnmente por maestros, asistidos en algunos casos por ayudantes o cuidadoras. De ordinario estos profesores recibían una formación de nivel medio y de carácter genérico en la escuela secundaria. Sin embargo, es cada vez más frecuente que dicha formación se vaya incorporando a la enseñanza universitaria o superior y que, dentro de ella, existan especialidades para el ámbito de la educación preescolar.
c) Experiencias innovadoras
A pesar del predominio numérico de los programas preescolares de carácter formal, resulta de gran interés el análisis de otras experiencias innovadoras llevadas a cabo en los últimos años. Casi siempre dichas experiencias constituyen alternativas a las modalidades preescolares convencionales y se han desarrollado de forma minoritaria o experimental, si bien algunas de ellas se han convertido en programas a mayor escala.
Tanto desde el punto de vista organizativo como por el hecho de destinarse generalmente a colectivos y grupos desaventajados, el estudio de estos programas ofrece un potencial muy rico para el desarrollo de la educación inicial en nuestro ámbito. Entre otras muchas experiencias podrían señalarse, a modo de ejemplo, las siguientes:
Sin intención de realizar extrapolaciones válidas para todos los casos, el análisis de estas experiencias merecería una especial atención, por cuanto constituyen alternativas a la ya citada estrategia general de extender la educación preescolar formal al conjunto de la población durante uno o dos años. Como se ha mencionado, la atención al desarrollo infantil, especialmente en los sectores sociales más desfavorecidos, no debe posponerse hasta los 4 ó 5 años de edad ni debe plantearse de una manera homogénea para el conjunto de la población, cuyas necesidades son diversas.
Iberoamérica tiene todavía, por lo que se refiere a la atención de los niños más pequeños, una serie de problemas o retos a los que debe hacer frente en los próximos años. Entre ellos podrían destacarse, inicialmente, los siguientes:
En definitiva, los problemas mencionados reflejan el hecho de que casi todos los países iberoamericanos se enfrentan a la necesidad de desarrollar servicios educativos coherentes, integrados en la política social y basados en esquemas conceptuales de carácter global.
Puede decirse que, en la actualidad, la gran mayoría de los niños que reside en los países de la Unión Europea acude a la escuela primaria habiendo tenido ya algún tipo de experiencia escolar previa. La enorme expansión de la educación inicial en estas naciones se ha producido en un tiempo relativamente breve, y es previsible que se irá extendiendo en los próximos años a niños de edades cada vez más tempranas.
Aunque las variaciones nacionales e internacionales hacen difícil sintetizar los diferentes sistemas de atención a la infancia, en la Tabla siguiente se presentan las modalidades institucionales vigentes más representativas de educación inicial en cada uno de los países que componen la Unión.
Tabla 1. Modalidades más representativas de
atención
a la infancia en la Unión Europea
| País | Modalidaes | Edad | Dependencia | Ministerio o Departamento |
| Alemania | Guardería | 0-3 | Länder | B. Social |
| J. Infancia | 3-6 | Länder | Educación | |
| Austria | J. Infancia | 3-6 | Länder | Familia |