La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

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OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 28

Número 28
Enseñanza de la tecnología / Ensino da tecnologia

Enero-Abril 2002 / Janeiro-Abril 2002

Oportunidades regionales en la participación en estudios comparativos internacionales de evaluación educativa¹

Alejandro Tiana Ferrer (*)
Guillermo Gil Escudero (**)

Síntesis: Los estudios para evaluar la calidad de la educación han experimentado, en los últimos años, una clara expansión. Ello se debe al impulso que han dado a los mismos algunos organismos internacionales como la Asociación para la Evaluación de los Logros Educativos (International Association for the Evaluation Achievement - IEA), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y, en el ámbito latinoamericano, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO).

Estas iniciativas responden, sin duda, al profundo cambio producido en el último cuarto del siglo pasado, en el que el foco prioritario de las políticas educativas se desplazó desde la expansión de los sistemas para alcanzar adecuados niveles de cobertura, hacia la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje como mecanismo y garantía de resultados acordes con los requerimientos de las sociedades y de los mercados laborales.

Iberoamérica, y en particular los países latinoamericanos, han sido los grandes ausentes en la mayoría de este tipo de investigaciones, exceptuando las desarrolladas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación en trece países de la región.

Sin embargo, los posibles beneficios resultantes de los estudios internacionales, que permiten comparar realidades educativas mediante cortes transversales y sincrónicos, no han tenido oportunidad de verificarse en Latinoamérica.

El presente trabajo, basado en un proyecto promovido por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), muestra, a partir del análisis de cinco estudios internacionales y de los resultados que los mismos ofrecen para la elaboración de políticas educativas, las posibilidades, requerimientos metodológicos, condiciones y beneficios que la participación regional en este tipo de investigaciones puede tener para el mejoramiento de la calidad de la educación en América Latina.

Síntese: Os estudos para avaliar a qualidade da educação têm experimentado, nos últimos anos, uma clara expansão. Isto se deve ao impulso de alguns organismos internacionais, como a Associação para a Avaliação dos Resultados Educativos (International Association for the Evaluation Achievement - IEA), a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, no âmbito latino-americano, o Órgão Regional de Educação para América Latina e o Caribe (OREALC-UNESCO).

Estas iniciativas respondem, sem dúvida, à mudança profunda ocorrida no último quarto do século passado, no qual o foco prioritário das políticas educativas deslocou-se da expansão dos sistemas para alcançar níveis adequados de cobertura à qualidade de processos de ensino-aprendizagem como mecanismo e garantia de resultados de acordo com as exigências das sociedades e dos mercados de trabalho.

Ibero-América e, em particular, os países latino-americanos têm sido os grandes ausentes na maioria desse tipo de investigações, excetuando as desenvolvidas pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação em treze países da região.

No entanto, os possíveis benefícios resultantes dos estudos internacionais, que permitem comparar realidades educativas por meio de cortes transversais e sincrônicos, não têm tido oportunidade de se verificar na América Latina.

O presente trabalho, baseado num projeto promovido pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), mostra, a partir da análise de cinco estudos internacionais e dos resultados que os mesmos oferecem para a elaboração de políticas educativas, as possibilidades, notificações metodológicas, condições e benefícios que a participação regional neste tipo de investigações pode ter para a melhoria da qualidade da educação na América Latina.

¹Este trabajo es el resultado de un proyecto promovido y financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, y constituye el complemento de otro anterior, publicado por el propio Banco (Tiana, 2000).

(*) Vicerrector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
(**) Jefe del Servicio de Evaluación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), España.

1. Introducción

Durante la última década se ha producido una notable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, que ha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el currículo a prestar atención al funcionamiento de los establecimientos docentes y al rendimiento de los sistemas educativos (Tiana, 1998). Ese nuevo interés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por una parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de proyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funcionamiento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales. Y, también, ha impulsado la participación de muchos países en los estudios internacionales de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta, pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última década.

La realización de estudios internacionales de evaluación de la educación ofrece indudable interés para los países participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre el estado y la situación del sistema educativo.

Aunque las ventajas que ofrece la participación en estudios internacionales de evaluación parecen fuera de toda duda, la región latinoamericana y caribeña se ha implicado poco en esa tarea hasta ahora (Tiana, 2000). Han sido escasos los países del área que han participado activamente en los distintos proyectos desarrollados por organizaciones tales como la IEA o la OCDE y pocas las iniciativas de carácter latinoamericano, como las auspiciadas por OREALC-UNESCO. Por dicho motivo, el Banco Interamericano de Desarrollo creyó conveniente promover este trabajo, destinado a poner de relieve los beneficios que podrían obtener los sistemas educativos de la región a través de su participación en estudios internacionales de evaluación, así como las posibilidades que existen para desarrollar enfoques de carácter regional en el seno de aquellos estudios.

2. Estudios Actuales en el Campo de la Evaluación Comparativa Internacional del Rendimiento Académico

A comienzos de la década de los 70 comenzaron a gestarse los primeros estudios internacionales de evaluación de los sistemas educativos, todavía con unos objetivos limitados, una metodología relativamente sencilla y la participación de un número reducido de países. Sin embargo, aquellos primeros pasos permitieron asentar un desarrollo posterior mucho más ambicioso, que se dejó sentir con fuerza a partir de finales de los ochenta. La labor pionera de aquellos primeros investigadores sirvió de base para la expansión de lo que hoy es un campo pujante.

En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de evaluación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con diferentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO). Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región latinoamericana y caribeña. Se han dejado de lado otros proyectos de carácter más amplio, tales como los encaminados a la producción de indicadores educativos o a la cooperación internacional en el ámbito de la evaluación educativa, puesto que sus características son diferentes y plantean otros problemas concretos. No debe deducirse de ello que se minusvalore su interés, sino sólo que se prefiere limitar voluntariamente el campo de estudio para poder profundizar algo más en el análisis.

2.1 Estudios de la IEA

Los primeros trabajos realizados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) se remontan a hace más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente después de su creación en 1959. La IEA es una asociación internacional de carácter no gubernamental, formada por centros y agencias de investigación y de evaluación educativa, que desarrolla estudios comparativos del rendimiento logrado por los sistemas educativos. Hoy participan en ella unos sesenta países de todos los continentes y con diversos grados de desarrollo económico y social, si bien hay que señalar que son muy pocos los países latinoamericanos y caribeños que toman parte en sus trabajos.

A lo largo de estos años, la IEA ha desarrollado estudios en áreas académicas muy diversas, tales como la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias, la educación preescolar, la educación cívica o las nuevas tecnologías (Degenhart, 1990). Los estudios que ha emprendido tienen dos propósitos prioritarios. Por una parte, pretenden proporcionar una información significativa acerca de los logros de los sistemas educativos, recogiendo para ello datos procedentes de los estudiantes, de los profesores y de las instituciones escolares. Por otra parte, pretenden analizar los factores que explican las diferencias de rendimiento encontradas. Por lo tanto, no se limitan a establecer comparaciones del rendimiento alcanzado por los países, sino que se esfuerzan por explicar las diferencias halladas, aun cuando haya que reconocer la dificultad de esta tarea.

Para llevar a cabo dichos estudios, la IEA ha tenido que impulsar dos tipos de instrumentos. En primer lugar, ha elaborado pruebas de rendimiento internacionalmente válidas y aceptadas por los países participantes. Se trata de pruebas basadas en análisis curriculares detallados y muy ligadas al tipo de trabajo que se lleva a cabo en las aulas escolares, aspecto en el que se diferencia de otras iniciativas, como las auspiciadas por la OCDE. En segundo lugar, ha confeccionado cuestionarios de contexto y de procesos educativos dirigidos a los alumnos, a los profesores y a los directores escolares. En su dilatada trayectoria ha desarrollado y aplicado unos procedimientos técnicos contrastados, que han servido de base para los proyectos emprendidos por otras organizaciones. La experiencia acuñada por la IEA ha influido mucho en la evolución de los estudios comparativos internacionales de evaluación educativa.

2.1.1 Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)

Entre las labores adelantadas durante los últimos años y aún en la actualidad por la IEA cabe destacar el Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias, más conocido por sus siglas TIMSS. Se trata del estudio más ambicioso desarrollado sobre estas áreas hasta el momento, si bien no es el único que se ha llevado a cabo. Su principal novedad en relación con los anteriores consiste en que adopta la concepción de un ciclo de estudios. Dicho de otro modo, en vez de analizar el rendimiento en estas áreas de una forma transversal, realizando una toma de datos única en una fecha determinada, ahora se pretende realizar un estudio con tomas de datos periódicas, que permitan examinar la progresión de los resultados académicos.

El estudio tiene lugar en tres grados escolares distintos: en el cuarto curso de escolaridad (población 1), en el octavo curso (población 2) y en el grado final de la educación secundaria (población 3). En cada uno de ellos se selecciona una muestra de escuelas y de alumnos a los que se aplican unas pruebas de matemáticas y ciencias y unos cuestionarios de contexto. Las pruebas incluyen preguntas de elección múltiple, cuestiones de respuesta libre y pruebas de habilidades (performance tasks). Además, se aplican unos cuestionarios a los profesores de matemáticas y de ciencias y a los directores de las escuelas incluidas en la muestra.

Las pruebas se han elaborado a partir de un marco conceptual previo y de un análisis curricular detallado, en cuya construcción han intervenido especialistas de los países participantes. Con objeto de poder estudiar el progreso educativo, las pruebas han mantenido algunas preguntas comunes de unos años y grados a otros, variando otra parte de las mismas. Para no reducir excesivamente la cobertura curricular de las pruebas, se han utilizado varios cuadernillos de cada materia, siguiendo un diseño riguroso para su elaboración, su combinación y su aplicación.

La primera aplicación del estudio tuvo lugar en 1995, produciéndose una repetición en 1999 y estando prevista una tercera toma de datos en el año 2003. La secuencia de estas aplicaciones cada cuatro años, que es un tiempo igual a la diferencia existente entre los grados escogidos, permite extraer diversas conclusiones acerca de los resultados conseguidos y de su evolución a lo largo del tiempo, que algunos países ya han comenzado a explotar, como es el caso de Estados Unidos (NCES, 2000b). En TIMSS-1995 participaron 41 países, entre los que Colombia fue el único latinoamericano, puesto que México y Argentina lo iniciaron pero no llegaron a finalizarlo. En TIMSS-1999 participaron 38 países, esta vez con dos latinoamericanos, Chile y Argentina.

2.1.2 Estudio Internacional sobre el Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS)

El PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ha sido diseñado para medir la evolución del rendimiento lector de los estudiantes. La recogida de datos se ha llevado a cabo en el año 2001, centrándose la evaluación en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experiencias relacionadas con la lectura que viven en el hogar y en la escuela. El estudio debe proporcionar una valiosa información comparativa sobre los niveles de comprensión lectora, que puede resultar de gran interés para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura.

Una de las características más destacadas de esta evaluación consiste en que se ha producido 10 años después de la realización del Estudio sobre Comprensión Lectora de 1991 (Reading Literacy Study), lo que permite llevar a cabo un estudio profundo de los cambios y las tendencias que se han efectuado durante ese decenio en los países participantes en lo que se refiere a la adquisición de la lectura. Para ello, el estudio ha ofrecido la opción de utilizar un módulo específico para enlazar los trabajos de 1991 y 2001. Además, el PIRLS se ha diseñado con la intención de que inicie un ciclo de estudios que mida la evolución y las tendencias en los resultados lectores de los alumnos, así como en las políticas y prácticas educativas relacionadas con la lectura, efectuándose tomas de datos en los años 2001, 2005 y 2009. De este modo se acentúa la importancia de los estudios de progreso en la dirección trazada por el TIMSS.

La evaluación está dirigida a los alumnos del curso que tenga matriculados a la mayoría de los alumnos de nueve años. En casi todos los países este curso suele ser el cuarto de la educación primaria o básica, que fue uno de los que se examinaron en el Estudio sobre Comprensión Lectora de 1991. La muestra aleatoria incluye en cada país 150 escuelas, en las que se seleccionan, también al azar, una o dos clases de cuarto curso, lo que supone una participación de aproximadamente 3.500 estudiantes de cada país. Participan en el PIRLS un total de 33 países, entre los que se incluyen Argentina, Colombia y Trinidad y Tobago.

El marco conceptual de la investigación se ha desarrollado a través de un proceso de consenso, e incluye la evaluación de una amplia variedad de procesos de comprensión implicados en la lectura de textos para dos objetivos principales: la lectura como experiencia literaria y la lectura para la adquisición y utilización de información. Sus tres elementos centrales son los procesos de comprensión, los propósitos de la lectura y las conductas y actitudes lectoras.

2.2 Estudios de la OCDE

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inició a través de su Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) un proyecto para la producción de indicadores internacionales de la educación (Proyecto INES), a finales de los años ochenta. Su propósito ha sido, desde su origen, elaborar, publicar y difundir un conjunto significativo de indicadores de la educación, relativos al contexto, las entradas, los procesos y los productos de los sistemas educativos. Los indicadores así elaborados pretenden dar respuesta a las necesidades de información de los especialistas y de los responsables políticos de la educación.

Mientras que muchos de los indicadores elaborados fueron fruto de la evolución de las estadísticas educativas, existían algunas lagunas notables en ciertas áreas, que impulsaron a los promotores del proyecto INES a desarrollar sus propios instrumentos de recogida de datos. Una de las áreas donde más se dejó sentir dicha carencia fue la correspondiente a los resultados de la educación, lo que estimuló el inicio de varios proyectos específicos.

2.2.1 Programa para la Evaluación Internacional de los Resultados de los Alumnos (PISA)

El Programa para la Evaluación Internacional de los Resultados de los Alumnos (Programme for International Student Assessment - PISA) de la OCDE (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/MEC, 2000) está dirigido a producir sistemáticamente, a lo largo del tiempo, indicadores orientados a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficiente y con una adecuada relación entre los costos y los beneficios del proyecto. Aunque los resultados puedan ser útiles para múltiples propósitos y audiencias, el objetivo primario del programa PISA es proporcionar información basada en datos empíricos a los administradores de la educación con el objeto de contribuir a una toma de decisiones políticas más fundamentada (Nisbet, 1997).

El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de 15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que está previsto que se publiquen de modo cíclico cada tres años, permitirán a los administradores de la educación comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros países, así como analizar la evolución de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los resultados del primer ciclo trienal fueron publicados a finales del año 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional (OCDE, 2001).

PISA producirá, fundamentalmente, tres tipos de indicadores del funcionamiento de los sistemas educativos: 1. Indicadores básicos, que estarán orientados a proporcionar una línea base del perfil de conocimientos, destrezas y competencias de los alumnos, así como de los distintos subgrupos que sean de interés en función de sus características sociales; 2. Indicadores contextuales, que mostrarán la relación que existe entre los niveles de rendimiento de los sistemas y algunas variables relevantes de tipo demográfico, social, económico y educativo; 3. Indicadores de tendencias, que permitirán valorar el cambio en los resultados de los alumnos a través del tiempo, así como el grado de cambio de un sistema en particular en comparación con los cambios producidos en otros sistemas educativos.

Las pruebas se administran a alumnos de 15 años cada tres años, habiéndose realizado la primera toma de datos en el año 2000 (OCDE, 2001). La edad objetivo del estudio se ha elegido tomando como criterio la más alta en que la escolarización en los países de la OCDE es prácticamente universal. El programa PISA cubre los dominios de la lectura, las matemáticas y las ciencias, aunque su objetivo central es evaluar conocimientos, destrezas y competencias de carácter más amplio que se encuentran incorporadas en el contexto de estas áreas de conocimiento. En consecuencia, las capacidades y conocimientos no se definen en términos de los currículos de los países participantes, o de un currículo internacional común, sino en términos de las destrezas y conocimientos importantes o necesarios para la vida adulta, por lo que concede importancia a la evaluación de las competencias transversales a las materias. Este enfoque que enfatiza la valoración de las competencias transversales ha llevado a que el segundo ciclo (2001-2004) incluya, además de las matemáticas, las ciencias y la lectura, un fuerte componente de evaluación de la capacidad de solución de problemas.

La lectura ha constituido el elemento principal del primer ciclo del PISA, dado que es la destreza básica de la que depende el desarrollo del resto de competencias en otras áreas. Las matemáticas y las ciencias constituirán, respectivamente, el elemento central del segundo y tercer ciclo del PISA (con tomas de datos en los años 2003 y 2006), dado que son áreas de especial importancia en las sociedades modernas, que cada vez dependen más de la innovación y de los avances tecnológicos. En el primer ciclo del PISA han participado 32 países, 28 de ellos miembros de la OCDE, entre los que están incluidos todos los de la Unión Europea, y cuatro no miembros de esta Organización.

2.2.2 Estudio longitudinal sobre la transición de la escuela al trabajo del PISA (PISA Longitudinal School-Work Transition Survey)

El Estudio Longitudinal del PISA (PISA-L) tiene como objetivo principal desarrollar la comprensión de los cambios que se producen a lo largo del tiempo en los estudiantes a partir de los 15 años, bien en el proceso de su acceso a estudios posteriores, bien en su incorporación al mundo del trabajo (OCDE, 2000b; Statistics Canada Consortium, 2000). Dicha comprensión incluye tanto el conocimiento de los procesos complejos y dinámicos del desarrollo de los estudiantes como el análisis de los factores que influyen en ellos. Para poder llevar a cabo tal estudio es necesario evaluar a los mismos alumnos a lo largo del tiempo y tomar múltiples datos adicionales de su contexto.

Este trabajo pretende monitorizar y analizar las relaciones entre el rendimiento académico de los estudiantes, sus capacidades y destrezas, y los resultados educativos posteriores o las características de su incorporación al mercado de trabajo, dentro de una concepción del aprendizaje como proceso continuo a lo largo de la vida. El seguimiento de los alumnos a lo largo del tiempo intenta responder a algunas preguntas para las que el diseño básico del programa PISA no tiene capacidad de respuesta, tales como qué factores están relacionados con el abandono escolar a partir de los 15 años, cuáles son las motivaciones para continuar estudiando en niveles superiores, hasta qué punto están los estudiantes bien informados sobre sus opciones educativas ulteriores y sobre las oportunidades en el mercado de trabajo, cuánto tiempo lleva habitualmente la transición entre el mundo educativo y el empleo y qué factores facilitan esta transición, qué consecuencias tiene la escolarización e inserción laboral a tiempo parcial, o hasta qué punto la inversión en estudios posteriores se revaloriza en términos de salario o de seguridad en el empleo, entre otras.

El PISA-L está estructurado en dos fases: la primera dirigida al seguimiento de los alumnos desde los 15 a los 19 años y la segunda encaminada a los comprendidos entre los 20 y los 24 años. El diseño de la primera fase del PISA-L implica la evaluación anual de un grupo de educandos seleccionado entre los participantes en el proyecto PISA básico, o panel de estudiantes del estudio. A este panel se le evaluará a la edad de 15 años, junto con la totalidad de participantes en el proyecto PISA, pero se tomarán referencias adicionales sobre sus actitudes, aspiraciones y planes educativos y laborales. Todos los años se recogerán datos básicos sobre educación y empleo, y cada dos se recopilará información sobre las transiciones y los factores relacionados. Las tomas de datos a partir de los 16 años se llevarán a cabo mediante entrevistas telefónicas estructuradas utilizando sistemas asistidos por computadora (Computer Assisted Telephone Interviewing - CATI). La segunda fase del PISA-L estará orientada al estudio más detallado de las consecuencias a medio plazo de la inversión en educación y formación profesional y de los patrones de inserción laboral.

2.3 Estudios de la OREALC

La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, creó en 1994 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, como concreción operativa de uno de sus programas estratégicos. El Laboratorio fue concebido desde su origen como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, con carácter gubernamental. Se trataba de la primera iniciativa de carácter estrictamente latinoamericano en este ámbito de los estudios comparativos internacionales del rendimiento académico.

El proyecto importante inicial del Laboratorio fue el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. El estudio se basó en la aplicación de unas pruebas de rendimiento en matemáticas y en lengua a una muestra suficientemente amplia de alumnos de los cursos mencionados, así como de unos cuestionarios de contexto a los propios alumnos, a sus familias, a sus profesores y a los directores de sus escuelas. Las pruebas de rendimiento en matemáticas y en lengua fueron elaboradas a partir de un análisis curricular detenido y de unas matrices de objetivos curriculares realizadas por especialistas de los países participantes. La información se recogió a lo largo del año 1997, el primer informe se publicó en 1998 (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 1998) y el segundo en el año 2000 (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2000). Algunos análisis más detallados de los afectos escolares pueden encontrarse en Willms y Somers (2001).

Como se indicaba más arriba, el estudio tuvo un carácter muestral. La muestra debía ser representativa, no sólo del conjunto nacional, sino también de unos estratos poblacionales previamente definidos (megaciudades, urbano y rural; público y privado), con objeto de enriquecer el análisis posterior. Eso hizo que la muestra fuese ligeramente superior a la habitual en este tipo de estudios. En total, fueron trece los países participantes, aunque sólo se publicaron los resultados de once de ellos. Además de la medición del rendimiento, el estudio concedió una gran importancia al análisis de los factores asociados a éste, con el propósito de llegar a algunas conclusiones que permitiesen la orientación de la toma de decisiones en materia de educación. Entre ellos se contemplaban algunas variables de entrada y de proceso relativas a aspectos tales como la gestión y la política en educación, el currículo planificado y el realizado, los equipos directivos y su gestión, los profesores y su desempeño profesional, las familias y su compromiso con la educación de los hijos, los alumnos y sus características.

Uno de los principales méritos del proyecto consiste en que se trata del primer estudio internacional de rendimiento que incluye un número elevado de países latinoamericanos y caribeños. Como puede apreciarse, su número es significativamente mayor que el de participantes en los estudios de la IEA y de la OCDE. Sin embargo, no está claro el futuro de su continuación, aunque sería muy positivo que lo estuviera. En caso de seguir adelante, debería asegurar una coordinación más estrecha con otras organizaciones que trabajan en esta área en la región.