La buena enseñanza y el éxito escolar
de los estudiantes en América Latina1
Fernando Reimers (*)
Síntesis: La educación en
América Latina transcurre entre las enormes esperanzas que
en sus maestros tienen los estudiantes y lo poco que se aprende
en la escuela. Revertir esta situación requerirá desarrollar
las competencias pedagógicas de los docentes, pues ahí
está la clave para permitir a las chicas y a los chicos aprender
en profundidad contenidos significativos que les permitan cambiar
sus opciones en la vida, concentrándose sobre todo en aquellos
estudiantes cuyos padres tienen más bajos niveles educativos.
Centralizarse en la buena enseñanza requerirá, sin
embargo, reemplazar un ideario equivocado que ha dominado entre
quienes toman decisiones de política educativa y entre las
agencias de desarrollo y cooperación internacional.
SÍNTESE: A educação
na América Latina transcorre entre enormes esperanças
que os estudantes têm em seus professores e no pouco que se
aprende na escola. Reverter esta situação requererá
desenvolver as competências pedagógicas dos docentes,
pois aí está a chave para permitir às meninas
e aos meninos aprender em profundidade conteúdos significativos
que lhes permitam mudar suas opções na vida, concentrando-se,
sobretudo, naqueles estudantes cujos pais têm níveis
educativos mais baixos. Centralizar-se no bom ensino requererá,
no entanto, substituir um ideário equivocado que tem dominado
entre os que tomam decisões de política educativa
e entre as agências de desenvolvimento e cooperação
internacional.
1. Las enormes esperanzas que tienen los chicos
y sus padres en sus maestros
Los jóvenes latinoamericanos y sus familias
tienen enormes esperanzas en la escuela y en sus maestros. Una reciente
encuesta hecha a jóvenes de 15 años en los países
de la OCDE y en algunos otros Estados, ofrece información
sobre Brasil y México, lo que nos permite contrastar las
perspectivas de los estudiantes brasileños y mexicanos con
las de los estudiantes españoles y de otros países
de la OCDE. Lo primero que hay que destacar es que a los chicos
de los dos primeros países mencionados les gusta asistir
a la escuela aparentemente más que a los de otros países
de la OCDE. Al preguntarles si «no» les gustaba asistir
a la escuela, sólo el 5% de los estudiantes de Brasil y el
2,5% de los de México estuvieron completamente de acuerdo
con esta afirmación. Tal proporción es el doble para
el conjunto de la OCDE, para España, Estados Unidos y Canadá.
Igualmente, el porcentaje de quienes estuvieron parcialmente de
acuerdo con dicha afirmación fue muy superior en los países
de la OCDE que en Brasil y México.
Esto tal vez sólo indique que donde la
educación es un bien escaso quizás sea más
valorada que donde la oportunidad de ir a la escuela sea tan común
que deje de ser apreciada.
Cuadro 1
«No me gusta ir a la escuela»
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (26/08/02).
Los maestros en América Latina, en general,
tienen estudiantes que se sienten más unidos a ellos que
los de otros países de la OCDE. El 12% de los estudiantes
brasileños y el 26% de los mexicanos está completamente
de acuerdo con que los alumnos se llevan bien con la mayoría
de sus maestros; esto contrasta con las respuestas de los adolescentes
españoles y de otros países de la OCDE, donde un porcentaje
mucho menor está de acuerdo con que los chicos se llevan
bien con sus maestros.
Cuadro 2
«Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los
maestros»
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/(26/08/02).
El 22% de los estudiantes de Brasil y el 34% de
los de México está completamente de acuerdo en que
la mayoría de los maestros se interesa por el bienestar de
sus alumnos. En comparación, en España sólo
el 13% piensa que la mayoría de los maestros se interesa
por dicho bienestar. Los porcentajes son iguales en Canadá
y Estados Unidos, y en promedio en la OCDE.
Cuadro 3
«La mayoría de los maestros se interesa por el bienestar
de sus estudiantes»
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (26/08/02).
Al preguntarles si la mayoría de sus maestros
realmente los escuchaban, el 22% de los estudiantes brasileños
y el 30% de los mexicanos estuvieron completamente de acuerdo, y
el 52% parcialmente de acuerdo, en comparación con el 12%
en España y en la OCDE que está completamente de acuerdo,
y el 50% parcialmente de acuerdo.
Cuadro 4
«La mayoría de los maestros escucha lo que tengo que
decir»
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (26/08/02).
Los estudiantes brasileños y mexicanos
creen que si necesitan ayuda adicional la recibirán de sus
maestros: el 26% está completamente de acuerdo con esto,
en comparación con España y con el conjunto de países
de la OCDE, donde el 16% está completamente de acuerdo con
que sus maestros les brindarán ayuda adicional.
Cuadro 5
«Si necesito ayuda extra mis maestros me la brindan»
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/(26/08/02).
Es claro, pues, que los estudiantes brasileños
y mexicanos tienen enormes esperanzas puestas en sus maestros y
en sus escuelas.
No sólo los estudiantes tienen esas esperanzas;
también los adultos valoran las escuelas más que otras
instituciones. Un estudio de opinión pública llevado
a cabo en 1998 demuestra que la institución en la que más
confianza tienen los chilenos y los mexicanos es en la escolar.
Así, al preguntarles cuánta era esa confianza, un
89% de los chilenos y un 64% de los mexicanos encuestados dijeron
que mucha2.
Cuadro 6
Confianza en instituciones nacionales
Fuente: Hewlett Foundation/MORI Internacional,
1998.
2. Los bajos niveles de aprendizaje
A pesar de las enormes esperanzas que tienen los
chicos y sus padres de América Latina en los maestros y en
las escuelas, muchos aprenden muy poco; los pobres tienen escasas
oportunidades de culminar la enseñanza primaria, y, en consecuencia,
de acceder a los niveles de educación secundaria y universitaria.
Interesarse en el acceso de los pobres a la enseñanza
secundaria y universitaria es especialmente importante en América
Latina por varias razones. En primer lugar, porque América
Latina se caracteriza por los enormes índices de pobreza
y de desigualdad. Ambos están en la base de las recurrentes
crisis políticas y de la inestabilidad de la región.
Mientras la mayoría de las poblaciones latinoamericanas no
perciba que vive en sociedades justas, el futuro se debatirá
entre el autoritarismo político de izquierdas o de derechas
y el consecuente conflicto social.
El futuro de los pueblos de América Latina
será más justo, pacífico y con bienestar mientras
más democráticas se hagan las sociedades y más
empleos productivos puedan generar las economías. Las democracias
y los empleos productivos requieren personas educadas a altos niveles.
En Estados Unidos, Robert Putnam dice que el buen funcionamiento
de la democracia precisa la existencia de capital social, que entre
otras cosas consiste en la capacidad que tienen las personas de
confiar en los demás y de asociarse con ellos para lograr
proyectos compartidos. La confianza en los demás se incrementa
con los años de escolaridad, pero esos aumentos son mayores
cuando los adolescentes alcanzan la escuela secundaria3. Se han encontrado efectos similares del acceso a niveles
superiores de escolaridad en la formación de capital social
en Chile, Costa Rica y México4.
Igualmente, es el ingreso a los niveles superiores
de educación el que permite acceso a los empleos más
productivos y mejor remunerados. La propia legitimidad de la democracia
descansa en el hecho de que el acceso a los mejores empleos esté
abierto a quienes cuenten con las competencias necesarias, y que
las oportunidades de adquirir dichas competencias se encuentren
francas a todos los chicos y no sólo a aquellos cuyos padres
ocupen en la estructura social las posiciones de mayor privilegio
o estatus. En la relación entre educación y empleo
conviene recordar que éste último es el resultado
de una construcción social y no un bien que resulta de la
providencia. Las percepciones de quienes pueden generar empleo,
su preferencia por distintas formas de insertarse en la economía
global y de generar rentas –entrando en campos de alta productividad
antes que a competir sobre la base de mano de obra barata–
son tanto o más importantes que las condiciones objetivas
de las capacidades productivas de los trabajadores. Recuerdo que
hace veinte años participé en un estudio destinado
a identificar las causas del desempleo de egresados en un instituto
de tecnología agropecuaria en un estado del interior de Venezuela.
Entrevistamos al principio a los profesores y a los estudiantes
del instituto, el cual había sido establecido con la cooperación
del gobierno francés y representaba enfoques y tecnologías
educativas avanzadas. Me impresionaron tanto el personal y los estudiantes
como las instalaciones físicas del instituto. No podíamos
comprender por qué los egresados de esta institución
encontraban tanta dificultad en obtener empleo. Fue al entrevistar
a los empleadores cuando empezamos a descubrir que había
tantos problemas del lado de los empleadores como de la oferta educativa.
Encontramos que todo el empleo en esta zona lo decidían siete
familias, que habían diversificado sus actividades en todas
las ramas de la economía. Me llamó la atención
la respuesta de uno de estos empleadores, un inmigrante que había
salido de Cuba al comienzo de la revolución del 58. Al preguntarle
por qué no obtenían empleo los egresados de este instituto,
me contestó: «Mira chico, eso es muy fácil. Esos
muchachos son los hijos de nuestros peones. Nuestros peones aquí
saben cómo son las cosas y cuál es el puesto de cada
quien. A estos muchachos les han metido en la cabeza que ellos saben
mucho y que nos van a enseñar cómo se puede producir
en el campo, y eso no lo podemos permitir, así que no los
vamos a contratar. Ya se pueden ir todos a Caracas a conducir taxis».
Este tipo de preferencias de los empleadores quizás fuese
sustentable en una economía basada en la renta petrolera,
donde la competitividad descansaba más en la capacidad de
los empresarios de obtener concesiones preferenciales de un Estado
protector de industrias domésticas aisladas de los efectos
de la competencia internacional. Pero estas preferencias reflejaban
también una visión del mundo y unos valores correspondientes
a una sociedad feudal más que a una democracia y a una economía
modernas, en las que el potencial de cada ser humano es entendido
como un bien cuyo desarrollo se efectúa en interés
de todo el colectivo. Estos días, al leer las trágicas
noticias sobre el creciente conflicto social en Venezuela, no dejo
de pensar en la respuesta de este empresario y en la paradoja de
que los hijos de campesinos formados en un instituto de calidad
para aumentar la productividad agropecuaria en esta región
del país no pudiesen obtener empleo.
Quienes no completan la educación básica,
y, por lo tanto, no acceden a los niveles superiores de educación,
son los más pobres. El cuadro 7 suministra información
sobre la probabilidad de que estudiantes de distintos grupos de
ingreso estén matriculados en sexto y noveno grados en varios
países de América Latina. ¿Cuáles son
las oportunidades de salir de la pobreza en América Latina
sin educación secundaria en el siglo xxi? En Colombia, por
ejemplo, la mayoría (96%) incluso de los más pobres,
ha estado matriculada alguna vez en la escuela, es decir, logra
acceso inicial a la primaria. Sin embargo, el 17% de los más
pobres no está ya matriculado en la escuela a los 12 años.
Apenas la mitad de los más pobres entre 15 y 19 años
ha aprobado sexto grado. Como resultado, los más pobres no
ingresan a la escuela secundaria en Colombia. Entre los niños
de 12 a 17 años, el 40% del 20% más pobre no asiste
a la escuela, mientras el 35% del siguiente 20% tampoco lo hace5.
Cuadro 7
Probabilidad de estar matriculado a varios niveles
y de haber alcanzado sexto y noveno grado
a la edad de 15-19 años para distintos grupos de ingreso
Como resultado de que las brechas existentes para
ingresar y proseguir en la escuela aumentan a medida que los estudiantes
avanzan en sus trayectorias educativas, son los hijos de los pobres
quienes tienen menores probabilidades de alcanzar niveles superiores
de educación. En México, por ejemplo, más de
seis millones de personas entre las más pobres mayores de
15 años no han aprobado un solo grado de escolaridad primaria.
Las oportunidades de la población de tener altos niveles
educativos son significativamente menores en México que en
los socios de ese país en la OCDE. De los que tienen entre
25 y 64 años, la mayoría (59%) apenas ha culminado
seis grados de instrucción primaria, y el 21% educación
secundaria. Estos niveles hay que compararlos con los promedios
de la OCDE, que son 16% con sólo primaria y 20% con sólo
secundaria. En Canadá estas cifras son de 7% y 13%; en Estados
Unidos de 5% y 8%, respectivamente. En otras palabras, como promedio,
en los países de la OCDE tres de cada cinco personas han
alcanzado al menos una educación secundaria superior (bachillerato),
mientras que en Canadá y Estados Unidos cuatro de cada cinco
tienen este nivel educativo. En México sólo una de
cada cinco personas tiene tales niveles de escolaridad. Dichos niveles
son aún más bajos en Brasil. Quienes los poseen menores
son los hijos de los pobres.
Tan bajos índices son apenas la punta más
visible de un problema de profundas dimensiones y de gran complejidad.
Muy pocos estudiantes brasileños o mexicanos han alcanzado
a la edad de 15 años competencias satisfactorias de lectoescritura,
científicas o de matemáticas. Regresando al estudio
de la OCDE mencionado antes, menos del 1% de los estudiantes brasileños
o mexicanos de 15 años es capaz de contestar con propiedad
preguntas que requieren competencias de lectura sofisticadas que
son vitales en economías basadas en el conocimiento, tales
como entender información difícil de encontrar en
textos con los que se tiene poca familiaridad, o demostrar comprensión
de la información presentada en dichos textos, o inferir
qué información en dichos textos es relevante para
una tarea de resolución de problemas. A la vez, sólo
ese ínfimo porcentaje de estudiantes brasileños o
mexicanos puede evaluar críticamente y formular hipótesis
con base en conocimientos especializados, o asimilar conceptos contrarios
a las expectativas de sentido común. Estos bajísimos
porcentajes de estudiantes que pueden leer con comprensión
satisfactoria hay que compararlos con el 10% como promedio en la
OCDE, el 17% en Canadá y el 12% en Estados Unidos6.
Otras investigaciones internacionales comparadas
de niveles de logro académico muestran que los estudiantes
latinoamericanos obtienen los más bajos puntajes. Esto incluye
un análisis de lectura realizado en 1989, en el que los estudiantes
de Venezuela que iniciaron su educación a comienzos de los
ochenta obtuvieron resultados entre los peores del mundo7,
así como un estudio de matemática y ciencia llevado
a cabo en 1991, en el que alumnos brasileños que también
iniciaron su educación a comienzos de los ochenta obtuvieron
desempeños inferiores a sus pares de Corea, España,
Estados Unidos, Portugal y Taiwán8.
Un trabajo comparado del desempeño de alumnos
de cuarto grado llevado a cabo por la UNESCO en 12 países
latinoamericanos, es decir, de estudiantes que iniciaron su escolarización
en los noventa, muestra que los resultados fueron bastante parecidos
en todos los países de la región; las diferencias
en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de
lectura y matemática entre los países alcanzaron menos
de una desviación estándar9.
Los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes
chilenos, colombianos y mexicanos que iniciaron su escolarización
en la década de los ochenta se confirmaron en el Tercer Estudio
de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). Este estudio, que evaluó
el desempeño académico de los alumnos en 39 países
del mundo de séptimo y octavo grados a comienzos de los noventa,
muestra que sólo los de Sudáfrica, con su larga historia
de discriminación racial expresada en bajísimas oportunidades
educativas para los negros, tienen niveles de desempeño ligeramente
más bajos que los de Colombia. En una escala de 800 puntos,
los colombianos de séptimo grado obtuvieron como promedio
369 puntos en matemáticas, comparados con los 484 en el conjunto
de los 39 países, con 476 en Estados Unidos y con 494 en
Canadá10. Los resultados de la prueba de
ciencias de octavo grado fueron igualmente bajos, promediando 411
puntos entre los colombianos, en relación con un promedio
de 516 para el conjunto de los países. De nuevo sólo
los estudiantes de Sudáfrica obtuvieron puntajes inferiores
a los de los colombianos11.
Colombia comparte estos bajos niveles de desempeño
con otros países latinoamericanos que participaron en dicho
estudio: Chile y México. México se retiró al
conocer resultados preliminares que indicaban que sus estudiantes
tenían desempeños que se encontraban entre los más
bajos del mundo. Chile participó en una segunda convocatoria
de este estudio, obteniendo promedios de 392 en matemáticas
y de 420 en ciencias, muy por debajo del promedio internacional
en esta segunda convocatoria, de 487 y 488 puntos respectivamente12.
Son los estudiantes pobres, los que viven en aldeas
rurales, los indígenas y los mulatos quienes tienen los más
bajos niveles de aprendizaje, y, en consecuencia, los que cuentan
con menores oportunidades de acceder a la escuela secundaria y a
la universidad. Como he señalado, es el acceso a estos niveles
educativos superiores el que permite desarrollar más confianza
interpersonal y mayores actitudes democráticas y competencias,
que brindan mejores oportunidades de acceso a empleos productivos.
Una encuesta llevada a cabo en 1998 entre 3.396
adultos en Costa Rica, Chile y México, demuestra claras diferencias
en las oportunidades de acceso a la educación de las personas
blancas, morenas y mulatas. Mientras que un mayor porcentaje de
las morenas y mulatas (29%) consideraba la igualdad como el derecho
político más importante, sólo un 20% de las
blancas lo estimaba así, reflejo tal vez de la diferente
percepción de tales grupos sobre cuánta igualdad existe
ya para ellos en sus oportunidades.
Al evaluar su confianza en las escuelas, mientras
que el 50% de las personas blancas indicaron tener mucha confianza
en las escuelas, sólo el 41% de las morenas y mulatas expresaron
la misma confianza13. La propia encuesta reveló
enormes diferencias en el nivel educativo de distintos grupos raciales,
que son muy superiores en México que en Costa Rica o en Chile.
Así, en México, entre las personas blancas, el 22%
tenía entre 1 y 6 años de escolaridad, el 32% educación
secundaria y el 41% educación superior. Entre las morenas,
las cifras respectivas eran 36% con educación primaria, 38%
con secundaria y 24% con superior. Entre los indígenas, el
53% tenía alguna educación primaria, el 30% secundaria
y el 11% superior. Es decir, la probabilidad de tener educación
superior era cuatro veces mayor para una persona blanca que para
una mulata, y dos veces mayor que para una indígena. En Costa
Rica, en cambio, la probabilidad de tener educación superior
era dos veces más alta para una persona blanca que para una
mulata o morena; en Chile, la probabilidad de tener educación
superior era la misma para una persona blanca que para una morena,
y tres veces superior que para una mulata14.
Lograr que los hijos de los pobres tengan acceso
a la secundaria y a la universidad y que estén preparados
para desempeñarse con éxito en estos niveles, es uno
de los principales desafíos de la educación, habida
cuenta que uno de los factores que más incide en el desempeño
educativo de las personas, tanto en los años de escolaridad
que se alcanzan como en el aprovechamiento escolar, es el nivel
educativo de los padres. El desempeño escolar de los estudiantes
y su capacidad de alcanzar niveles superiores de escolaridad, dependen
del apoyo que reciban de sus familias y de sus maestros. Para aquellos
estudiantes que son los primeros en sus familias en acceder a un
nivel educativo, tener buenos maestros es mucho más importante
que para quienes tienen en casa gente que comprende lo que se espera
de ellos en la escuela, que pueden conectar las demandas de un curso
específico con la futura trayectoria educativa de los estudiantes,
y quienes pueden apoyar a los niños a integrar los pequeños
logros y fracasos diarios asociados a la cotidianidad de la escuela
en un plan a largo plazo, para lograr las aspiraciones personales
y profesionales del estudiante.
Los buenos maestros para los estudiantes que son
los primeros en sus familias en acceder a un curso o a un nivel
educativo son aquellos que pueden situar su práctica en el
contexto de las necesidades y perspectivas de esos estudiantes concretos.
Son quienes no sólo pueden presentar contenidos educativos
con claridad y de manera que los alumnos puedan integrar el conjunto
de significados que forman parte de su experiencia, sino que pueden
atenderlos como personas integrales, comprendiendo y atendiendo
sus necesidades de desarrollo emocional y social, y que pueden ayudarles
explícitamente a construir elevadas aspiraciones sobre su
propio futuro, a desarrollar marcos de referencia éticos
para orientar sus vidas en el contexto de las comunidades y sociedades
en las que están integrados, y a erigir un plan graduado
de logros académicos y personales para satisfacer sus aspiraciones
y para superar las dificultades y obstáculos derivados de
las carencias materiales y de las demandas propias de la vida en
ambientes de pobreza.
Debido a que la educación es aún
un privilegio en América Latina, son muchos los estudiantes
cuyos padres tienen bajos niveles de escolaridad. El cuadro 8 muestra
el porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grados de primaria
cuyos tutores (las personas señaladas como jefes de hogar)
tienen distintos niveles de escolaridad. En Argentina, por ejemplo,
entre los estudiantes que asisten a escuelas públicas en
ciudades de más de un millón de habitantes, el 15%
de los alumnos tiene tutores que no han completado la primaria,
con un 32% adicional que apenas lo ha hecho. Es decir, casi la mitad
de los alumnos procede de hogares donde matricularse más
allá de la escuela primaria significaría ser la primera
generación en lograr este nivel educativo. En Brasil, el
porcentaje de alumnos cuyos tutores no han completado la educación
primaria es del 67% en escuelas públicas en ciudades grandes,
y muy superior en zonas rurales (84%).
Cuadro 8
Niveles de educación de los tutores de estudiantes de 3.º
y 4.º
de primaria en varios países de América Latina en
1998 (porcentajes)
Fuente: Cálculos propios sobre datos recogidos
por UNESCO-OREALC en la encuesta realizada a una muestra de escuelas
para evaluar la calidad de la educación, 1998.
¿Cómo explicar la persistente desigualdad
en los niveles de aprovechamiento escolar y en los niveles educativos
que alcanzan estudiantes de distinto origen social?
Tres explicaciones muy extendidas en nuestros
días sobre los menores logros educativos de los hijos de
los pobres se centran en el funcionamiento del cerebro, en el papel
de la familia y en las influencias del vecindario, de la comunidad.
Dichas explicaciones se sustentan en que hay una base material,
neurológica, del funcionamiento mental que no es igual en
todas las personas; esta es una reedición contemporánea
del viejo adagio «lo que natura non da, Salamanca non lo presta».
Las explicaciones culturales sobre la influencia de la familia indican
que los chicos están sólo una parte relativamente
corta de sus vidas en la escuela. El tipo de estimulación
que reciben en casa, en la época crucial entre el nacimiento
y el comienzo de la escolaridad y en las horas en que no están
en la escuela, son fundamentales para el desarrollo de habilidades
cognoscitivas y para su desarrollo emocional y social. Finalmente,
las explicaciones que hablan de la importancia del lugar de residencia
destacan que las condiciones de vida en general, el tipo de actividades
dominantes en la comunidad, los ejemplos, los incentivos que inciden
sobre los estudiantes, juegan un papel que favorece u obstaculiza
el tipo de trabajo intelectual valorado por la escuela. Lo que ninguna
de estas explicaciones hace es dar cuenta de la función que
desempeñan los maestros en promover el éxito escolar
de los chicos. Al alejarse de la escuela, tales explicaciones sirven
como profecías que se cumplen a sí mismas, perpetuando
condiciones que hacen que los maestros, a pesar de las enormes esperanzas
que en ellos tengan los chicos y sus familias, enseñen muy
poco.
3. La importancia de la buena enseñanza
Los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes
en las escuelas de América Latina, y los deficientes porcentajes
de alumnos que completan la educación primaria y acceden
a la secundaria, se deben, en parte, a que la calidad de la enseñanza
es pobre. El cuadro 9 muestra que existe un alto porcentaje de estudiantes
de tercero y cuarto grados de primaria que no entiende lo que el
maestro explica; este porcentaje es mayor en las escuelas públicas
que en las privadas y en las zonas rurales más que en las
urbanas.
Si los estudiantes más pobres, aquellos
cuyos padres tienen menores niveles educativos, fuesen los que tuvieran
más bajos niveles de rendimiento escolar, o los que expresaran
que no entienden las explicaciones de sus maestros, sería
difícil dilucidar en qué medida estos bajos niveles
de aprovechamiento reflejan características de la enseñanza
que reciben o las diferencias en su capacidad de aprender. Sin embargo,
existen estudiantes entre aquellos cuyos padres tienen más
bajos niveles educativos que entienden las explicaciones de sus
maestros y que obtienen altos resultados en pruebas que reflejan
los contenidos del currículo.
Cuadro 9
Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grados
de primaria que entiende lo que el maestro explica
En un reciente estudio sobre los factores asociados
al éxito escolar de los estudiantes mexicanos de primera
generación, es decir, de aquellos de sexto grado cuyos padres
y madres son analfabetos, encuentro que una proporción significativa
de ellos tiene niveles de logro comparables a estudiantes cuyos
padres tienen grados educativos más altos. Si bien la proporción
de alumnos de primera generación que alcanza altos niveles
de logro es menor que la de los demás estudiantes, es importante
señalar que algunos lo hacen (16% frente al 31% para el conjunto
de los estudiantes), y sobre ello identifican qué factores
explican los diferentes desempeños de alumnos de primera
generación. También encuentro que las prácticas
docentes marcan una profunda diferencia entre aquellos de primera
generación que aprenden poco y los que lo hacen a niveles
comparables a estudiantes de origen social más alto, como
muestra el cuadro 10.
Cuadro 10
Cómo hablan de sus experiencias escolares los estudiantes
cuyas madres son analfabetas (porcentajes)
Cómo hablan de sus experiencias escolares
los estudiantes cuyas madres son analfabetas (porcentajes)
Basado en una prueba estandarizada de español
y en cuestionarios hechos a una muestra nacional representativa
de niños. Los alumnos de bajo rendimiento fueron aquellos
que contestaron correctamente nueve o menos preguntas en la prueba
de 26 ítems, quienes representaron la mitad de los 5.559
estudiantes cuyas madres son analfabetas. Los alumnos de alto rendimiento
fueron aquellos que contestaron correctamente la mitad o más
de las preguntas de la prueba, quienes representaron el 16% de los
alumnos cuyas madres son analfabetas. Basado en Fernando Reimers:
«When Teachers Teach Well. Understanding the Academic Success
of First Generation Students». Trabajo presentado en la 46
conferencia anual de la Comparative and International Education
Society, Orlando, Florida, 6-9 marzo, 2002.
Cuadro 11
Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grados de primaria
que tienen materiales básicos de aprendizaje
En este estudio encuentro que la buena enseñanza
logra mayores resultados con aquellos estudiantes cuyos padres tienen
bajos niveles educativos. Encuentro también que la buena
enseñanza no es sólo el resultado de lo que hagan
los maestros, sino de la confluencia de varios factores que como
un sistema facilitan o no que los maestros enseñen bien.
Estos factores incluyen la disponibilidad de materiales pedagógicos,
la cultura de la escuela, el énfasis del director del centro
en el aprendizaje de los chicos, y las expectativas del director
y de los docentes sobre las capacidades de los alumnos.
Sin embargo, los estudiantes cuyos padres tienen
más bajos niveles educativos tienden a concentrarse en centros
en los que no existen todos los elementos de este sistema simple.
Como resultado, enseñar bien es más difícil
y menos frecuente. Esa es la explicación del alto fracaso
educativo de los hijos de los pobres.
4. La importancia de la buena enseñanza
y de otras formas de entender el mejoramiento de la educación
A la luz de las ideas que he presentado hasta
ahora, podría pensarse que la solución de los problemas
educativos de América Latina es relativamente sencilla. Hay
que hacer que los maestros enseñen bien, especialmente los
que instruyen a los hijos de los pobres. Sin embargo, para lograr
esto será necesario entender cuáles son las ideas
que compiten con tal propósito. Existen tres grupos de ideas:
en primer lugar, frente a quienes consideran que la prioridad de
los sistemas educativos debe ser la educación de los hijos
de los pobres, hay quienes opinan que lo mejor que dichos sistemas
podrían hacer sería promover el desarrollo de una
educación de muy alta calidad para una proporción
de la población. La historia del desarrollo de la educación
en América Latina durante el último siglo es, en realidad,
la de la competencia entre estos dos proyectos educativos: uno que
ve la educación como una forma de reproducir el orden y la
estructura social existentes, y otro que considera la educación
como un mecanismo para construir un orden social más incluyente15.
Así, en una publicación de 1991
del Consejo Nacional de Educación de Venezuela, país
que había hecho de la expansión educativa un eje de
la consolidación del proyecto democrático, un ex ministro
de Educación planteó de este modo una versión
renovada del proyecto educativo conservador excluyente:
Si a mí se me apareciera el arcángel
Gabriel y me dijera que no hay sino dos opciones: la de proporcionar
una educación de primera a una tercera parte de la población,
o una educación mediocre a todos, no vacilaría un
segundo. Yo escogería una educación de primera para
una tercera parte de la población, porque esta tercera parte
saca al país adelante16.
En los años ochenta y noventa adquieren
mucha fuerza en América Latina ideas que cuestionan el Estado
de Bienestar, y que, por el contrario, promueven una reducción
del papel del Estado y una mayor utilización de mecanismos
de mercado para regular la actividad social. En este contexto, la
idea de que todas las personas tienen derecho a niveles superiores
de educación es percibida como «populista», según
lo refleja el siguiente texto tomado del análisis de la reforma
educativa de Colombia en 1991:
El esfuerzo de reforma educativa que se presentó
a la Asamblea Constituyente tenía dos objetivos. Primero,
asegurar que las normas generales sobre educación (contenidas
en el Titulo II de la Constitución, «Sobre los Derechos,
Garantías y Obligaciones») concordaran con las ideas
del gobierno. En esta área, sin embargo, las tareas políticas
fueron fundamentalmente defensivas, centrándose en evitar
la aprobación de propuestas populistas tales como una que
estableciera «educación pública obligatoria y
gratuita para todos los colombianos» y otras iniciativas similares17.
Un segundo conjunto de ideas que compite con la
tesis simple de que para que los pobres aprendan hay que enseñarles
mejor en la escuela, es aquel que postula que para perfeccionar
el funcionamiento de las escuelas hay que definir estándares,
desregular la operación del sistema educativo y promover
la competencia entre establecimientos. Este modelo, basado en estándares
y en descentralización, supone que los profesores pueden
enseñar bien y que no lo hacen por falta de incentivos. Dicha
visión reemplaza el énfasis en expandir la oportunidad
en el acceso a la educación, por un énfasis en mejorar
su calidad para quienes ya han logrado el acceso a la escuela, circunstancia
que caracterizó las políticas educativas de las décadas
de los cincuenta, sesenta y setenta.
La crisis de la deuda externa de los años
ochenta paralizó el impulso que distinguió a los sistemas
educativos en la época dorada de las tres décadas
anteriores, las de las reformas. En muchos países, el deterioro
en las condiciones de trabajo de los docentes se tradujo en abandonos
masivos de la profesión por parte de los maestros más
calificados; las autoridades educativas, que no sabían cómo
iban a cubrir las nóminas del mes siguiente, perdieron la
capacidad de imaginar el futuro. Pero los daños a la educación
no se circunscriben a las condiciones que impone la nueva austeridad;
junto con los ajustes fiscales, cobra nuevo vigor el proyecto educativo
excluyente de vieja data. Se popularizan en la región ideas
educativas que grupos igualmente conservadores promueven en otras
latitudes. Ese nuevo conjunto de ideas reemplaza el lugar que había
tenido la preocupación por aumentar la igualdad de oportunidades
educativas, expresada en la expansión educativa con la consiguiente
movilidad intergeneracional, y por una preocupación por alinear
mejor a los sistemas educativos con las demandas de la economía
para afinar la competitividad de las naciones. La preocupación
por la eficiencia también se extiende, bajo el supuesto de
que el problema no consiste en cuánto se gasta en educación,
sino cómo se gasta.
Bajo estas nuevas prioridades se inician cambios
educativos que buscan mejorar la eficiencia en la gestión
educativa y en facilitar la excelencia. Se transfiere la responsabilidad
por la gestión educativa a los estados, a los municipios,
y, en algunos casos, a los establecimientos. Se promueve la autonomía
de las escuelas. Se impulsan experimentos de privatización
de la educación. Se inspira el desarrollo de sistemas de
medición de la calidad bajo la hipótesis de que medirla
redunda en su mejoramiento. El supuesto en que se basan estas reformas
en la gestión de la educación es el de que los maestros
saben cómo enseñar bien, que tienen las condiciones
para hacerlo, y que no lo hacen por falta de motivación o
de incentivos. Se presume así que si las comunidades tuviesen
la autoridad para despedir a los maestros perezosos, que si los
directores de escuelas fuesen elegidos por las comunidades, que
si las escuelas tuviesen la autonomía para formular planes
de mejoramiento escolar y recursos para implementarlos, mejoraría
la calidad de la instrucción. Las modificaciones en la gestión
están orientadas a cambiar los incentivos, con la esperanza
de que esto se traduzca en que los maestros enseñen mejor.
La preocupación por seguir aumentando el acceso a la educación
desaparece.
Es muy difícil caracterizar una región
tan heterogénea como América Latina. También
las reformas de las últimas dos décadas han sido heterogéneas.
Si uno mira el conjunto de la región a lo largo de los últimos
veinte años, es fácil describirlo como un popurrí
de esfuerzos de cambio que responden a lógicas muchas veces
contradictorias. Hay reformas que buscan mejorar la eficiencia de
la gestión en educación a través de la descentralización
de los servicios, mientras otras buscan aumentar las contribuciones
de las comunidades mediante la privatización o valiéndose
de ensayos que promueven la autonomía de la escuela. Existen
proyectos que buscan apoyar la tarea de los maestros con la provisión
oportuna de materiales didácticos de calidad y ayuda pedagógica.
Hay ensayos que promueven la capacidad de los equipos docentes en
la escuela para crecer como organización. Se cuenta con experimentos
de concentración de recursos y de apoyo técnico a
las escuelas de mayor vulnerabilidad para mejorar su calidad. En
fin, hay de todo. También existen iniciativas orientadas
a reducir las brechas que hoy caracterizan las oportunidades de
aprendizaje de niños de distinto origen social, mediante
la expansión en el acceso a los niveles que más importan
para la movilidad social, así como a través del apoyo
pedagógico para mejorar la calidad de las instituciones donde
estudian dichos niños. Por último, están las
ideas acordes con el modelo conservador, que buscan mejorar la eficiencia
en la gestión sobre otros objetivos educativos, y que privilegian
los mecanismos de mercado para asignar recursos educativos.
A la vez, conviene distinguir dos momentos en
las últimas décadas para continuar tratando de avanzar
en la difícil tarea de generalizar acerca de la situación
en la región. Uno es el marcado por la acometida del movimiento
neoconservador de comienzos de los ochenta, que coincide con la
crisis de la deuda externa y con los primeros programas de ajuste
estructural. En ese momento los principales rasgos del escenario
educativo son el desmantelamiento de los sistemas existentes por
su quiebra financiera, la desmoralización del personal, y
la introducción de reformas de gestión y de evaluación
de resultados. El otro momento, que se expresa más bien durante
los noventa, refleja la incorporación de proyectos educativos
más interesados en la equidad. A pesar de la insuficiencia
de los esfuerzos que se inician y de las contradicciones entre las
diversas acciones que se llevan a cabo en muchos países de
la región, resultan muy positivos al recuperar espacios para
la innovación educativa y al crear un nuevo clima democrático
que permite empezar a evaluar y a discutir los resultados de estas
reformas en sus fortalezas y en sus deficiencias. En tal sentido,
es conveniente que haya reformas educativas cuyos resultados se
puedan evaluar –aunque sea de manera insuficiente–, y
que exista un clima propicio así como la motivación
de múltiples interlocutores que permitan la incipiente discusión
democrática de dichos resultados.
Según esa perspectiva, la evaluación
de los componentes orientados a fortalecer la equidad de tales reformas
sugiere18que las condiciones de las escuelas se perfeccionan con
más materiales pedagógicos y con mejor infraestructura.
La moral de los docentes progresa. El acceso, la permanencia y las
tasas de eficiencia terminal aumentan. Las prácticas pedagógicas
no se modifican. Los resultados del aprendizaje medidos con pruebas
de conocimientos no cambian o cambian muy poco. Hay grandes brechas
entre la retórica de la política y su implementación.
Es necesario destacar que estas reformas han estado
insertas en otras más amplias que buscan el mejoramiento
global de la calidad y de la eficiencia, y que han enfatizado modificaciones
estructurales en la gestión a pesar de la poca evidencia
de la conexión entre cambios estructurales y cambios en la
cultura escolar y en la práctica pedagógica. Como
resultado, la agenda educativa y la agenda para la decisión
se han visto sobrecargadas, se ha perdido el norte de la equidad,
y la capacidad institucional resulta limitada para lograr satisfactoriamente
tantos objetivos.
Del mismo modo, las reformas han estado enmarcadas
en otras más globales que buscan contener el gasto público,
lo que significa que los países de América Latina
invierten mucho menos en términos absolutos y relativos en
educación que los de la OCDE. A finales de siglo estos últimos
invertían, en promedio, el 19% del producto nacional bruto
per cápita por alumno de primaria, que coincidía con
el nivel relativo de gasto en Estados Unidos, comparándolos
con el 12% en Argentina y Brasil, el 17% en Chile y el 11% en México,
Perú y Uruguay 19.
También es necesario reconocer que los
componentes compensatorios de las reformas han tenido costos más
o menos bajos en relación con las desigualdades en el gasto
por alumno (público más privado), y en relación
con el total del gasto educativo. Estas políticas compensatorias
reflejan un modelo de decisión en el que las políticas
y los programas son preparados por pequeños grupos de personas
que deciden desde el centro, con poca capacidad de respuesta a las
condiciones de heterogeneidad de las escuelas. La experiencia muestra
que el desarrollo de la capacidad profesional de los docentes es
el eslabón más débil de las reformas.
Los bajos niveles de logro alcanzados en las comparaciones
internacionales por los estudiantes latinoamericanos que iniciaron
su escolarización en los ochenta y en los noventa sugieren
que quizás los supuestos en que se basaron las reformas durante
los últimos veinte años estuvieron equivocados; que
tal vez el problema no consistía en cambiar los incentivos
de los maestros a través de una serie de reformas administrativas
y de gestión; que a lo mejor los maestros no tenían
las competencias ni las condiciones para enseñar en profundidad
destrezas fundamentales de comunicación, aritméticas
o científicas.
Finalmente, un tercer conjunto de ideas que compite
con la tesis de promover el desarrollo de competencias pedagógicas
para enseñar a los hijos de los pobres resulta de una visión
estrecha de los propósitos de la educación.
Con independencia del reciente interés
por las políticas compensatorias y por la equidad como objetivos
educativos, existe una tensión creciente en relación
con los propósitos a los que debe servir la educación.
Por economía de exposición caracterizo dos perspectivas
en esta materia, aunque en la práctica existen matices y
posiciones intermedias así como contradicciones, reflejos
de ambos proyectos, en una misma propuesta de cambio. Una es la
que considera que la función principal de las escuelas es
promover los derechos humanos de todas las personas y la creación
de oportunidades para la paz. Eso significa desarrollar habilidades
para vivir en comunidad, en democracia, en solidaridad, y con las
competencias necesarias para ser efectivos en las esferas familiar,
laboral y ciudadana. Significa también que la escuela tiene
una función política y cívica. Una perspectiva
más restringida considera que el papel principal de las escuelas
consiste en contribuir a desarrollar la productividad de las personas
para permitir que los países compitan en una economía
global. Desde tal óptica, es importante que algunas personas
consigan altos niveles de excelencia en un rango limitado de habilidades,
matemática y ciencias.
Es posible plantear dos objetivos alternos para
la educación: reproducir el pasado y conservar el orden existente,
y construir un futuro diferente. ¿En colectivos de gran desigualdad
es posible que la escuela propicie sociedades más equitativas?
Sí lo es. Por ejemplo, las escuelas pueden ser los espacios
en donde los estudiantes aprendan relaciones de género más
equitativas, inclusive en sociedades en las que existe alta desigualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres. En las escuelas es posible
aprender a apreciar la riqueza que existe en la diversidad cultural
y étnica de una sociedad, aun en sociedades en las que existen
grandes desigualdades basadas en la raza de las personas y con una
abierta discriminación. Las escuelas pueden enseñar
prácticas democráticas, incluso en sociedades con
fuerte autoritarismo. En las escuelas puede aprenderse a razonar
éticamente y a actuar con solidaridad, aunque se trate de
sociedades en las que existen prácticas generalizadas de
corrupción o en las que hay mucha fragmentación del
tejido social. Pero, como es natural, sólo desde las escuelas
no se construyen mejores sociedades.
Las escuelas pueden formar personas con espíritu
y con actitudes democráticas, pero no garantizan la democracia;
las pueden formar con la capacidad de tener alta productividad y
eficacia, pero no generar oportunidades de empleo para esas personas.
Las escuelas juegan un papel en la recreación, en el cambio
de prácticas y en los valores culturales, pero comparten
ese papel con otras instituciones sociales, de manera que las escuelas
que enseñan a respetar la diversidad y la igualdad básica
de las personas en sus derechos tienen que competir con otras instituciones
que reproducen prácticas y valores alternativos como la segregación
por género, raza o clase social.
Por ello, es importante delimitar la responsabilidad
de la escuela en esferas sobre las que puede incidir directamente.
De lo contrario, el descubrimiento de que sociedades con personas
educadas pueden regresar al autoritarismo, podría debilitar
una fe demasiado simple sobre la forma en que la educación
contribuye al cambio social. Por lo que sí es posible responsabilizar
a la escuela es por el desarrollo de ciertas competencias, actitudes
y disposiciones. Estas condiciones son necesarias, pero no suficientes,
para que ocurran otros cambios sociales. Obviamente, la productividad
agregada de una sociedad sería superior si descansara sobre
el esfuerzo y el talento de todas las personas, sin distinciones
de origen social o cultural. El sistema educativo puede desarrollar
al máximo tales talentos, pero eso no garantiza que dichas
personas tengan acceso a áreas de desempeño donde
el sistema se encuentre controlado por criterios no meritocráticos.
El objetivo más importante que pueden tener
las escuelas es el de contribuir a crear condiciones duraderas para
que las personas vivan en paz. Eso es mucho más que
vivir en ausencia de guerra o de violencia. Requiere
mejorar la calidad de la educación, sobre todo para reducir
las brechas sociales que continúan segmentando a las sociedades
y reduciendo la confianza y el capital social. Es fundamental que
la escuela deje de ser instrumento de reproducción de las
desiguales oportunidades que tienen los niños de distinto
origen social, para convertirse en un puente de posibilidades y
en un espacio de encuentro y de adelanto para todos los niños.
Las escuelas son instituciones que ayudan a desarrollar confianza
en otras personas, así como a impulsar una orientación
democrática.
En un estudio sobre los factores que inciden en
las actitudes políticas de las personas llevado a cabo en
48 países entre 1995 y 1997, se encuentran diferencias significativas
en las actitudes democráticas de las personas con distintos
niveles educativos, siendo las más democráticas aquellas
con mayores niveles de escolaridad20.
Igualmente, las personas con más escolaridad son las que
tienen mayor confianza en su prójimo. La confianza interpersonal
es un importante predictor de la orientación democrática
de las gentes.
Hay quienes hoy están muy angustiados por
asegurar la competitividad económica de América Latina.
Piensan que una forma de hacerlo es aumentar la productividad de
la fuerza laboral, y consideran que esa es tarea de las escuelas.
Algunos creen que si tan sólo una parte de los estudiantes
latinoamericanos alcanzara niveles de excelencia que les permitiese
competir en la economía basada en nuevas tecnologías,
eso ayudaría. Viendo los magros resultados de los sistemas
educativos latinoamericanos en las comparaciones internacionales,
como TIMSS o PISA, este deseo de aumentar la excelencia educativa
es comprensible.
Un riesgo asociado a esta óptica es el
de que, dada la limitada capacidad institucional de los sistemas
educativos de la región, ella podría llevar a una
visión reducida de cómo incrementar la excelencia,
es decir, a aumentarla en un número reducido de competencias
(por ejemplo ciencia y matemáticas) y para un número
escaso de personas. Pienso que eso tendría un alto costo
de oportunidad para quienes se interesan por la igualdad de oportunidades
educativas, y creo también que no lograría los beneficios
esperados en materia de competitividad.
La mejora de las condiciones de vida en América
Latina descansa en parte en la profundización de la democracia,
en la construcción de la comunidad, del tejido social, en
el fortalecimiento de las capacidades asociativas y de la confianza
interpersonal, así como en el aumento de las competencias
individuales que hacen a las personas más eficaces y productivas.
Las políticas educativas acordes con ese propósito
tienen que ser incluyentes, no pueden continuar manteniendo sistemas
de apartheid educativo donde muchos aprenden muy poco. Además,
se debe plantear una visión amplia del tipo preciso de competencias
para construir comunidades y sociedades democráticas. Hay
competencias individuales necesarias para eso, como incrementar
habilidades interpersonales en resolución de conflictos o
desarrollar el pensamiento moral. Existen experiencias que tienen
que ser integradas en el currículo si la escuela ha de servir
para formar ciudadanos que puedan ejercer prácticas democráticas
en su vida cotidiana. Un proyecto incluyente, orientado a la equidad,
tiene más probabilidades de mejorar las condiciones de vida
de todas las personas.
Quienes entienden que una función importante
de la escuela es la de brindar igualdad de oportunidades educativas
a todos los niños, reconocen que eso significa más
que brindar igual oportunidad de matricularse en primer grado21. Es esencial apoyar con educación de calidad a
los estudiantes a lo largo de todas sus trayectorias educativas22.
¿Qué significa en definitiva educar
para la paz y para la democracia en América Latina? Creo
que varias cosas interrelacionadas. En primer lugar, que el diálogo
sobre los propósitos para los que ha de servir la educación
debe estar abierto a la participación de la ciudadanía.
Las políticas educativas han de ser concebidas de manera
que reflejen la pluralidad de intereses legítimos de una
sociedad moderna. En particular, es necesario identificar y desarrollar
mecanismos para que los más pobres puedan expresar sus preferencias
en relación con lo que desean para la educación de
sus hijos. El diseño y la implementación de las políticas
educativas han de ser oportunidades cotidianas para desarrollar
competencias de negociación, de reconocimiento de intereses
diversos, de identificación de oportunidades de mutuo beneficio,
de aprender a confiar en los demás a través de experiencias
compartidas, de resolver pacífica y productivamente diferencias
en el incremento de proyectos concretos para actualizar el potencial
de todas las personas.
En segundo lugar, es necesario que la administración
de los sistemas educativos esté abierta al escrutinio público.
Eso implica el desarrollo de formas de colaboración con organizaciones
de la sociedad civil y con organizaciones no gubernamentales, asociadas
con las escuelas públicas en el mejoramiento de la oferta
educativa. También poner a punto formas de participación
de la comunidad en la gestión educativa, más como
forma de desarrollar capital social a nivel local que como estrategia
para mejorar la efectividad pedagógica de los centros.
El carácter centralista de muchas decisiones
de política educativa –pesado legado de la larga herencia
autoritaria de América Latina–, y la ausencia de una
cultura de evaluación pública de los resultados de
las políticas educativas, cercenan la posibilidad de construir
una agenda pública (que debería ser el resultado de
un modelo pluralista de negociación entre intereses en competencia),
en la que estén representados los intereses de los beneficiarios
de la educación, y, en particular, los de los más
pobres.
El desarrollo de renovadas ideas públicas
que permitan avanzar en la expansión del proyecto educativo
incluyente necesita atender a los desafíos sobre qué
deben aprender y cuáles son las formas de garantizar el éxito
académico de los estudiantes de grupos marginados. Eso requiere
un proceso continuo de investigación y acción; de
experimentación comprometida con la invención de formas
de recuperar, de reinventar a veces escuelas que actualmente sirven
sobre todo para reproducir las desventajas que se derivan del origen
social de los estudiantes. También de evaluación rigurosa
de estos esfuerzos, para poder acumular conocimientos que permitan
ir afinando cada vez más las hipótesis y las teorías
sobre las cuales fundamentar políticas educativas efectivas.
Pero para que estas ideas sean verdaderamente
públicas, para que no sean dominio particular de grupos limitados
de funcionarios educativos, es esencial que se inserten en procesos
de discusión pública, de diálogo democrático;
que contribuyan a hacer a la gente cada vez más sofisticada
en su conocimiento y comprensión de los problemas educativos,
así como de las opciones para intervenir sobre dichos problemas.
Esa tarea, la de la construcción de un diálogo democrático
y público sobre los desafíos del sistema educativo,
si bien es acorde con los propósitos del proyecto incluyente
y democrático, enfrenta las inercias institucionales y culturales
de sistemas de decisión excluyentes y centralistas. La cultura
de la rendición de cuentas por parte de los funcionarios
en quienes se ha confiado la administración de lo público
es opuesta a las prácticas centralistas corporativistas a
las que algunos atribuyen el subdesarrollo de América Latina23.
Hay quienes actúan aún en esa área como si
la información educativa, en particular la que identifica
problemas, fuese un secreto de Estado. Limitar el acceso a la información,
a la investigación, hace difícil la construcción
compartida de conocimientos, así como avanzar en la comprensión
de las causas y de las opciones de solución de lo que ya
son en sí mismos problemas difíciles y complejos sobre
los que nadie puede reclamar el patrimonio de la verdad absoluta.
Por fortuna, las prácticas patrimonialistas están
bajo la presión constante de quienes confían en que
sólo la transparencia y la discusión plural y franca
de los problemas educativos más complicados permitirán
reducir la corrupción y la inefectividad.
En tercer lugar, los programas educativos deben
incorporar contenidos que desarrollen habilidades, disposiciones
y valores que prefieran la resolución pacífica de
los conflictos, que reconozcan y valoren la diversidad de puntos
de vista, que prefieran las formas democráticas de organización
a las maneras autoritarias, que permitan construir desde la escuela
una cultura cívica en la que el recurso a la argumentación
razonada sobre la base de evidencia sea preferido como forma de
lograr acuerdos y de persuadir a la imposición de dogmas
de fe por unos grupos sobre otros.
En cuarto lugar, cambiar las prácticas
pedagógicas en las escuelas de América Latina, lograr
verdaderos cambios de la cultura escolar, requerirá atención
decidida y eficaz de la formación de los profesores.
El cambio de los aspectos más importantes
del proceso educativo, es decir, de las prácticas que constituyen
la cotidianidad de la escuela, tiene vínculos muy tenues
con las decisiones de los planificadores educativos, y depende mucho
más de las decisiones, de las expectativas y de la práctica
de múltiples agentes en la escuela y alrededor de ella, que
son independientes de los planificadores y pueden ser también
transformadas de manera significativa en el curso de su implantación.
La práctica educativa tiene que ver mucho
más con la cultura de la escuela, con la forma en que los
maestros definen su papel, con las expectativas recíprocas
entre maestros y directivos escolares, y en ocasiones con miembros
de la comunidad, que con la práctica de los planificadores
educativos tradicionales. Los cambios en educación ocurren
como consecuencia de su construcción compartida entre un
grupo numeroso de interlocutores, por lo que es necesario edificar
espacios de articulación de ese diálogo para poder
examinar las consecuencias de las prácticas actuales y considerar
posibles prácticas alternativas24.
Ninguno de los cambios propuestos aquí
será posible si no se apoya el desarrollo profesional de
los maestros. A corto plazo, las formas más importantes de
mejoramiento serán las que ocurran en las escuelas como resultado
del trabajo de las redes mencionadas antes. Pero hay que atender
también al incremento de instituciones especializadas en
mejoramiento. Sin fortalecer las instituciones de educación
de docentes, las escuelas estarán condenadas a permanecer
en manos de maestros que se hacen en la práctica, una práctica
sin supervisión ni guía. Es necesario romper la endogamia
y la mediocridad de muchas instituciones de formación de
profesores, articulándolas en redes, estableciendo incentivos
para mejorar su gestión y coordinándolas con instituciones
de otras latitudes. Todavía queda mucho por hacer para que
estos componentes del continuo educativo pasen a ser la vanguardia
de la innovación y de la excelencia.
Por último, con el fin de que las escuelas
sirvan para el desarrollo de sociedades incluyentes y democráticas,
será necesario que los más pobres no continúen
siendo excluidos del acceso a la educación secundaria y universitaria.
Es decir, el derecho fundamental a la educación debe extenderse
a aquellos niveles que más importan para desarrollar competencias
que permitan obtener empleos productivos, confiar en los demás
y vivir en democracia.
Notas:
(*) Profesor
asociado de la Escuela de Postgrado en Educación de la Universidad
de Harvard, Estados Unidos.
1 Este trabajo
fue presentado en el Seminario «Educación básica
en los países del sur: un derecho fundamental», organizado
por la Fundación La Caixa de Barcelona en noviembre de 2002.
2 Joseph Klesner
(2001): «Legacies of Authoritarianism», en Rodric Ai Camp,
Citizen views of democracy in Latin America. Pittsburgh, University
of Pittsburgh Press, pp. 118-138, cuadro 4, p. 127.
3 R. Putnam,
«Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of Social
CapitalinAmerica», Political Science and Politics 27, núm.
4, diciembre 1995, p. 667.
4 T. Power y
M. Clark, «Does Trust Matter?», en R. Ai Camp (2001):
Citizen Views of Democracy in Latin America. University of Pittsburgh
Press, p. 59.
5 Sarmiento-Gómez,
Tovar y Alam, op. cit. p. 32.
6 Ver OCDE,
2001, Knowledge and Skills for Life, París.
7 W. B. Elley,
How in the World do Students Read?, International Reading Association,
Newark, Delaware, 1992.
8 ETS, 1992.
9 UNESCO-OREALC,
1998, Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matematica
y factores asociados en tercero y cuarto grado, UNESCO. Santiago.
10 A. Beaton,
I. Mullis, M. Martin, E. Gonzalez, D. Kelly y T. Smith (1996), Mathematics
Achievement in the Middle school Years: IEA’s Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS). International Association
for the Evaluation of Educational Achievement. Chestnut Hill, MA.
Boston College, p. 23.
11 A. Beaton,
I. Mullis, M. Martin, E. Gonzalez, D. Kelly y T. Smith (1996): Science
Achievement in the Middle School Years: IEA’s Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS). International Association
for the Evaluation of Educational Achievement. Chestnut Hill, MA.
Boston College, p. 23.
12 Beaton
et al., 2000.
13 Miguel
Basanez y Pablo Paras, «Color and Democracy in Latin America»,
en Rodric Ai Camp, 2001, op. cit., pp. 139-153, cuadro 2, p. 141.
14 Ídem,
cuadro 3, p. 145.
15 Para un
desarrollo de esta tesis véase F. Reimers (2002): The Politics
of Educational Inequality: The Struggle for Educational Opportunity
in Latin America. Cambridge, MA. David Rockefeller Center for Latin
American Studies. Working Papers in Latin America. Paper núm.
02/03-2.
16 Arturo
Uslar Pietri (1991): «Las dos opciones del arcángel»,
Consejo Nacional de Educación, septiembre 6, 1991, p. 16.
17 Armando
Montenegro: An Incomplete Educational Reform: the case of Colombia.
Washington, D.C. World Bank. Human Capital Development and Operations
Policy. N.d. pp. 9-10. (Énfasis mío).
18 Para una
discusión de las reformas orientadas a mejorar la equidad
véase Fernando Reimers (2001), Unequal Schools, Unequal Chances.
Cambridge, MA, Harvard University Press. También Fernando
Reimers: «Compensatory Education Policies and Programs in Latin
America», en James Guthrie (ed.), Encyclopedia of Education,
Second Edition. Nueva York, Macmillan. (En prensa).
19 OCDE. Education
at a Glance. OECD Indicators, 2001. París, OCDE-Center for
Educational Research and Innovation, p. 68.
20 Roderic
Ai Camp (2001), Citizen Views of Democracy in Latin America. Pittsburgh,
University of Pittsburgh Press, p. 35. Un examen de cuáles
son los factores más asociados a la confianza interpersonal
encuentran que es la escolaridad de las personas la que mejor predice
la inclinación a confiar en los demás (p. 59). Sobre
la relación entre escolaridad y confianza interpersonal,
Robert Putnam ha encontrado que en Estados Unidos hay un impacto
superior de la escolaridad secundaria en la confianza, es decir,
la escolaridad comprendida entre los 14 y los 18 años tiene
un impacto sobre la confianza interpersonal diez veces superior
a la básica; en los países de América Latina,
incluidos en este estudio (Chile, Costa Rica y México) se
observa una relación similar en Chile, país en el
que el mayor número de personas tiene acceso a la educación
secundaria (íd. p. 61).
21 La noción
de que la igualdad de oportunidades equivale a la de acceso inicial
a la escuela domina el ideario público sobre educación
en la región.
22 Para una
discusión detallada de las políticas orientadas a
fortalecer la equidad véase F. Reimers, (2001) (ed.), Unequal
Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunity in
the Americas. Cambridge, MA. Harvard University Press. Publicado
en español como Distintas escuelas. Diferentes oportunidades.
Madrid, Editorial Arco/La Muralla.
23 Ver Lipset,
«Values, Education and Entrepreneurship», en Lipset y
Solari. Elites in Latin America. Oxford University Press, 1967.
También Howard Wiarda, The Soul of Latin America. New Haven,
Yale University Press, 2002.
24 Ver Fernando
Reimers y Noel McGinn (2000), Diálogo Informado. México.
Centro de Estudios Educativos y Asociación de Universidades
Encomendadas a la Compañía de Jesús en América
Latina.
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