Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades
Jesús Martín-Barbero (*)
SÍNTESIS: La escuela y la familia parecen ser las
dos instituciones más afectadas por las transformaciones
habidas en los modos de circular el saber, que constituyen una de
las más profundas mutaciones que sufre la sociedad contemporánea.
Esta mutación se manifiesta en la circulación de
los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento),
y por la difuminación de las fronteras que separaban los
conocimientos académicos del saber común (diseminación)
La nueva realidad propone una re-definición del sujeto de
la educación. Así, el sujeto cartesiano del conocimiento,
base de la acción educativa de la escuela actual, deja paso
a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad,
ya que no le aporta ninguna de las instituciones sociales modernas,
como ocurría con la Iglesia o el Estado. Este sujeto educativo
se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y
en su corporeidad, y habita los mundos de los códigos tribales,
de la pandilla y de las sectas, desde donde plantea su rechazo a
la sociedad.
La configuración social, originada en los cambios en la
circulación de los saberes, está re-creando un tipo
de competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en
el sentido de las competencias para la generación de rentabilidad
y competitividad, predominante en el campo educativo, ahondando
la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos
aprendices.
La superación de esta situación pasa, entre otras
cuestiones, por la incorporación de una transversalidad que
rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades
y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente
funcionalizables son, sin embargo, socialmente útiles, los
saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos.
Los saberes indispensables.
SÍNTESE: A escola e a família parecem ser
as duas instituições mais afetadas pelas transformações
ocorridas na maneira de circular o saber, que constituem uma das
mais profundas mutações que a sociedade contemporânea
sofre.
Esta mutação se manifesta na circulação
dos saberes por fora da escola e dos livros (descentralização),
e pelo desaparecimento das fronteiras que separavam os conhecimentos
acadêmicos do saber comum (disseminação).
A nova realidade propõe uma redefinição do
sujeito da educação. Assim, o sujeito cartesiano do
conhecimento, base da ação educativa da escola atual,
dá passagem a um indivíduo que sofre de uma constante
instabilidade em sua identidade, já que nenhuma das instituições
sociais modernas tem algo a lhe oferecer, como acontecia com a Igreja
ou o Estado. Este sujeito educativo se expressa em idiomas não
verbais, baseados em sua sensibilidade e em sua corporeidade, e
habita os mundos dos códigos tribais, das quadrilhas e das
seitas, a partir de onde manifesta sua rejeição à
sociedade.
A configuração social, originada nas mudanças
na circulação dos saberes, está recriando um
tipo de competências culturais e cognitivas que não
parecem apontar no sentido das competências para a geração
de rentabilidade e competitividade, predominante no campo educacional,
abrindo a brecha entre os interesses institucionais e a dos sujeitos
aprendizes.
A superação desta situação passa, entre
outras questões, pela incorporação de uma transversalidade
que termine com o preconceito que separa as ciências das humanidades,
e por resgatar aquele tipo de saberes que, não sendo diretamente
funcionais são, no entanto, socialmente úteis, os
saberes lógico-simbólicos, históricos e estéticos.
Os saberes indispensáveis.
1. Descentramiento y diseminación
Desde la perspectiva histórica, el conocimiento está
llenando el lugar que ocuparon, primero, la fuerza muscular humana,
y después las máquinas. Ello implica que en el estrato
más profundo de la actual revolución tecnológica
lo que encontramos es una mutación en los modos de circulación
del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que
hasta hace poco había estado conservando el carácter
de ser, a la vez, centralizado territorialmente, controlado a través
de determinados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales
figuras sociales. De ahí que las transformaciones
en los modos en que circula el saber constituyan una de las más
profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso
y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que
antes lo contenían y legitimaban, y de las figuras sociales
que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes
testimonian una simultánea y desconcertante experiencia:
la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección,
y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con
relación a los saberes-mosaico que sobre biología
o física, filosofía o geografía, circulan fuera
de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medioambiente comunicativo
lo “empapa” cotidianamente de esos saberes-mosaico que,
en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela
como institución tiende sobre todo al atrincheramiento en
su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso
es contemplado como un atentado a su autoridad.
Examinemos esos dos cambios claves. Descentramiento significa
que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo
por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad.
El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos
cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido
cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación
de fondo con la aparición del texto electrónico. Que
no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura
occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad
ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a
la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje
por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda
a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. Es sólo
puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar
de alimentar el sesgo apocalíptico con el que la escuela,
los maestros y muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes
con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Estamos
ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo
desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de
forma moralista, esto es, echándole la culpa a la televisión
de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en nada
a entender la complejidad de los cambios que están atravesando
los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en
realidad está en la base de que los adolescentes no lean,
en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea
sólo libros.
Segundo, des-localización/des-temporalización:
los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados
socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber.
Desde los faraones a los señores feudales, “la morada
de los sabios” estaba cerca del palacio/castillo o se comunicaba
entre ellos en secreto. Y también el tiempo de aprender se
hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción
en un lugar y su control vital. No es que el lugar escolar fuera
a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban
siendo transformadas radicalmente, no sólo porque ahora tenían
que convivir con un montón de saberes-sin-lugar-propio, sino
porque el aprendizaje se había desligado de la edad para
tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Los miles
de ancianos que estudian hoy en Europa en la universidad a distancia
son la prueba más clara del desanclaje que viven los saberes
tanto en su contenido como en sus formas.
La des-localización implica la diseminación
del conocimiento, es decir, el emborronamiento de las fronteras
que lo separaban del saber común. No se trata sólo
de la intensa divulgación científica que ofrecen los
medios masivos, sino de la devaluación creciente de la barrera
que alzó el positivismo entre la ciencia y la información,
pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos.
La diseminación nombra el movimiento de difuminación
tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber académico
como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia
ni se imparten en ella de manera exclusiva. Una pista clave para
evaluar esto es la trazada por el sociólogo alemán
Ulrik Beck, cuando liga a la expansión ilimitada del conocimiento
especializado el paso de los peligros que conllevaba la modernización
industrial a los riesgos que entraña la sociedad
actual. No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos
especializados; más bien sucede al revés: a mayor
cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el
conjunto de la humanidad, desde la biología ambiental a la
genética. La única salida se halla en la articulación
de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen
de la experiencia social y de las memorias colectivas.
2. Los sujetos de la educación
En el racionalismo moderno el sujeto se identificó con el
sujeto del conocimiento, que acuñara Descartes al
identificar el conocimiento con aquello que da realidad y sentido
a la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar
sobre su propio saber proviene de un gesto de separación
radical entre mente y cuerpo: el axioma “pienso, luego existo”,
es la postulación de un yo autónomo por relacionarlo
con todas las demás dimensiones de la vida, y, en especial,
de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o afectos.
El sujeto moderno del conocimiento es definido así en un
espacio de relaciones geométricas, pero sin profundidad de
campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista;
la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de
realidad más fuerte que la realidad misma: ¿no identificó
Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo
que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece como si no
hubiera un punto de vista ni un sujeto que mira, y es entonces cuando
el mundo del sujeto resulta autoconstituido por su propia capacidad
de pensar, de razonar. Es esa pretendida autonomía la que
hace crisis, convirtiéndose en rechazo a la razón
totalizadora y a su sujeto: el cógito en el que se
funda la modernidad.
Esa en apariencia divagación filosófica pone sobre
el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que la inmensa
mayoría de los maestros en nuestras escuelas, desde la primaria
hasta la universidad, construye la visión que tiene de sus
alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello ¡hoy!, cuando
el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias, secundarias
y universitarias no tiene nada que se asemeje a la estabilidad del
sujeto cartesiano. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo
occidental –ya sea en Occidente o en los países a los
que Occidente ha ido imponiendo su huella a través de la
tecnología– es la de un individuo que sufre una constante
inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación de la
subjetividad cada día mayor. Gente tan poco postmoderna como
Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una
instancia central de regulación y autoexpresión –como
lo fueron la Iglesia y el Estado–, tanto las identidades individuales
como las colectivas se hallan sometidas a la oscilación del
flujo de los referentes y de las interpretaciones, ajustándose
a la imagen de una red frágil, casi sin centro ni estabilidad.
Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural
en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural
que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues
“¿qué es la identidad de clase cuando la identidad
de género, de etnia, de nación y región, que
en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones
como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en
la experiencia que de ella tienen los individuos”? Es decir,
estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática,
porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo,
pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples,
y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos,
con diferentes espacios, oficios y roles. Hoy día una mujer
no es sólo la madre de sus hijos ni la esposa de su marido;
es, además, una profesional que tiene su propia visión
del mundo, su propia posición en términos políticos,
ideológicos y estéticos, y cada una de esas afiliaciones
significa una desestabilización del sujeto desde el que hablaba
un yo de ama de casa-madre de familia. De ello da testimonio cotidiano
la crisis de muchas mujeres que a los 45 años y con los hijos
ya grandes, se encuentran en un mundo para el que no se prepararon,
y en el que aun teniendo mucha vida por delante, no saben qué
hacer con ella ¿Qué significa ser mujer sólo
en términos de relación familiar cuando los hijos
ya no responden a la familia patriarcal y la figura del padre se
desdibuja como referente aplastante como constructor de la identidad
del hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil,
más quebradizo, pero paradójicamente mucho más
obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en
un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en
el ético o el político, son cada vez menores.
Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación:
el de un adolescente cuya experiencia de relación social
pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo,
ya que es a través de ellos que los jóvenes –que
hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas
cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales
del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse
conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por
medio de la moda y de la publicidad. No son sólo femeninos
los millones de adolescentes que sufren gravísimos trastornos
orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados
en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más
les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece
una mínima claridad sobre su futuro laboral, profesional
o moral.
De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo
a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones
de jóvenes a lo largo del mundo se reúnen sin hablar,
sólo para compartir la música, para estar juntos gracias
a ella y a la empatia corporal que genera. Esa palabrita que hoy
denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en
el símbolo y en la metáfora de una situación
extática, esto es, del estar fuera de sí, del estar
fuera del yo que le asigna la sociedad y que los jóvenes
se niegan a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino
porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad
que no confiere ninguna de las grandes instituciones modernas: la
política, el trabajo y la escuela atraviesan su más
honda y larga de las crisis... de identidad ¿Qué es
la política cuando la corrupción ha llenado el vacío
ideológico, la ausencia de densidad simbólica de los
partidos y la incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron
cuando se vaciaron ideológica y simbólicamente, y
no fue al revés, como pretende una fuerte corriente politicista
¿Y qué ejemplo están dando las generaciones
mayores a los jóvenes en términos de ética,
de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus hijos ven crecer
y reinar por todas partes es el afán de la riqueza fácil
y el conformismo irresponsable?
Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente
corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo
de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan
la autoridad de los profesores. De ahí que el mundo donde
el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla,
el ghetto, la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos
miran y nos oyen nuestros sujetos de educación.
3. Competencias, hábitus y prácticas
Existe un concepto que, venido del campo de la lingüística
y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada
vez con más fuerza el ámbito educativo; es el concepto
–y el dispositivo– de competencia, cuya aparición
en la academia se produjo –y no por casualidad– al mismo
tiempo que hacía su entrada en el ámbito de la empresa,
en la reingeniería de las empresas. Cuando Chomsky elabora
en los años setenta la teoría de la gramática
generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta de Saussure de
dividir analíticamente el idioma en lengua y habla, pero
dedicando su estudio únicamente al sistema de signos que
es la lengua. Chomsky avanza al proponer una lingüística
del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad
que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases
nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance,
la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo
y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. Al mismo tiempo
que desde la lingüística el concepto de competencia
entraba en el campo de la comunicación mediante el concepto
de competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a
hacer carrera otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas
del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es,
de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir
rentabilidad. Mientras que el primer ámbito, la competencia,
se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta
a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo
de la reingeniería empresarial competencia habla de otra
cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad.
De ahí que en la sociedad actual la significación
hegemónica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad.
En nuestra América Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur
la más explicita demostración de que los grupos de
países que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo
tiempo que generan asociaciones también lo hacen de exclusiones,
pues están hechos para competir en un mercado global en el
que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional. Entonces,
no resulta extraño que en el campo educativo la idea de competencia
que predomina sea aquella que se mueve en la lógica del competir
más que en las dinámicas del crear, aquella que supedita
la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad
social que está en la base del concepto de competencia
lingüística y comunicativa. No se puede usar el
concepto de competencia sin saber que se está trabajando
con un concepto muy ambiguo, ya que estamos nombrando a la vez la
creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.
Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido
cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus
en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica
en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus
se define como competencia cultural, o sea, como “un sistema
de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas,
funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando
tareas infinitamente diferenciadas”. Es decir, la competencia
cultural del hábitus, que es la que nos interesa en
términos educativos, hace parte del sistema de disposiciones
que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus
experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas
disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma
en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas
artísticas: la forma de adquisición se perpetúa
en las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano
del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por
alguien que nació en una casa donde había un piano
en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente.
Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relación
con éste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa
de niño se oía tocarlo. El modo de relación
con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su
modo de adquisición.
La cultura oral es también un modo de relación con
el lenguaje, que se ha visto desvalorizado por su clasista identificación
con el analfabetismo y la incultura. Sin embargo, en el pueblito
castellano en el que viví de niño aprendí que
en la vida cotidiana de la gente la oralidad podía ser otra
cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de su mundo
agrario y de cosechas, de sus trabajos y saberes, tenían
una riqueza de vocabulario precisa y preciosa; pero si uno les pedía
que escribieran... entonces se quedaban mudos, porque la escritura
implicaba otra cultura. Y si no escribían no era porque no
hubieran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron
a leer en y para las tareas escolares y no para la vida, como nos
descubrió hace ya muchos años Paulo Freire. ¿Qué
significa eso? Que el modo de relación con la escritura puramente
formal, como ocurre aún en Latinoamérica en la mayoría
de nuestras escuelas, no es capaz de crear el hábitus
de la cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura
letrada puede destruir la cultura oral sin generar el hábitus
de leer y de escribir. Un joven psicólogo de la Universidad
Javeriana de Bogotá, que hacía una investigación
en un barrio de invasión –como se llaman en Colombia
los barrios donde llegan los desplazados por falta de trabajo en
el campo o por la guerra– me contó que muchos niños
de la costa Caribe que habían ido a parar a las frías
alturas de Bogotá, se encontraban, además de despojados
de su mundo Caribe, de su tierra caliente y sonora, arrojados a
una ciudad gris y fría, y con una escuela en la que los maestros
les ponían a hablar como se escribe. Resultado: estos niños
de la costa, que llegan con el vocabulario vivo de su tierra y una
enorme competencia narrativa, al año de estar en la escuela
los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben
y el habla de esa costa no cabe en la gramática escrita.
De modo que, con las imperfecciones gramaticales, pierden también
la riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa. ¿Dónde
queda entonces la identidad de esos niños, el derecho a su
diferencia? La escuela cree estar educando, cuando lo que está
haciendo es castrar culturalmente a esos niños. Y agregaba
el joven psicólogo: ¿cómo es posible que todavía
hoy la enseñanza del idioma se haga contra la creatividad
que estos niños traen a la escuela? Una escuela incapaz de
asumir esa creatividad, y menos de potenciarla, incapaz de diferenciar
entre las lógicas de lo oral y de lo escrito, que impone
una sola lógica destruyendo quizás para siempre toda
posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya
creatividad. Y perder la única creatividad que les quedaba
–la de contar sus historias en su vocabulario– puede significar
malograr la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas.
Ah, pero eso sí, la escuela les inculcó las competencias
de lenguaje con las que podrían competir... ¡Qué
mascarada!
La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene
mucho más que ver con la competencia cultural de que nos
habla Bourdieu, ligada al capital simbólico de una clase
social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni
entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad
que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra
en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como
iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbólico
que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando
el hábitus, ese sistema de disposiciones durables,
que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar
o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación
de los sujetos.
El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias
cognitivas es el de práctica de Michel de Certeau.
Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría,
la del ama de casa, la del obrero de la construcción o la
del empleado de comercio, de Certeau toma como claves de su definición
los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber
cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar
la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través
de dos caracterizaciones. Primera, los esquemas de operación:
en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el
cual dicha operación no es posible, como en el fondo de todo
buen pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta
que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque
los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los operadores
de apropiación, que responden a cuestiones de este tipo:
¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad?
Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se han visto forzados
a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven
en las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a extraños
y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales:
carpintería, zapatería, albañilería,
etc. Es con base en esos saber-haceres que traen del campo, saberes
orales transmitidos aún de padres a hijos, que son capaces
de apropiarse y de tornar útiles los restos, los pedazos
de cosas que desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados
sobreviven reciclando, desde sus viejos saberes, unos aparatos que
cada día se quedan más rápidamente viejos,
rediseñándolos, devolviéndoles utilidad social.
Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión
competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias
culturales del hábitus y de la práctica, podrá
ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos
en una densa relación con las competencias de aprendizaje
que los nuevos sujetos llevan a la escuela.
4. Transversalidades: de la topografía a la antropología
En la investigación, la transdisciplina nombra los nuevos
problemas de frontera que rebasan el saber especializado. Se trata
de una encrucijada de agendas y de enfoques que está exigiendo
superar la mera agregación de saberes y de resultados. Lo
que se pone en juego es la capacidad de las instituciones académicas
de rebasar, en la docencia como en la investigación, el plano
de la renovación de contenidos o de técnicas, y afrontar
el rediseño de los modos de producción del conocimiento,
rediseño requerido hoy por una sociedad cuya compresión
emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que
desestabiliza las figuras profesionales establecidas. Transdisplinaridad
significa, de un lado, la des-jeraquización de los conocimientos
para que sea posible dar cuenta de las dinámicas y transformaciones
sociales, y, de otro, la asunción de la pluralidad de los
discursos y lenguajes sociales –desde la abstracción
científica a la ficción literaria, pasando por la
crónica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el audiovidual
y el hipertextual–, como diversos modos de acceso a y de expresión
de la irreductible multidimensionalidad de lo social.
Pero la transversalidad va más lejos que la nueva topografía
de la transdiciplinaridad, abriéndonos al sentido antropológico
de hibridación; híbridaciones no sólo
de diferentes tipos de saber sino de distintas racionalidades y
lenguajes. En los últimos años el trabajo de Manuel
Castells nos está ayudando a entender lo que en el nuevo
modo de producir se halla inextricablemente unido a un nuevo modo
de comunicar, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva
directa: “lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en
las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnológica
de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie
como rareza biológica, su capacidad para procesar símbolos”,
con lo cual no se está afirmando que sea en la tecnología
donde se halle la solución mágica a nuestros problemas
políticos o sociales per se, sino que es por la tecnología
por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales.
Eso implica –frente a tanto discurso que hace de Internet el
monstruo que terminará aislando al adolescente, absorbiéndole
el cerebro, volviéndolo insolidario y asocial– que los
adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de Internet
sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y
neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia familiar
y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es Internet sino una
escuela que les pone a competir más que a convivir y a innovar.
Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnología no tiene nada
que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnológicos
ni con los miedos de los apocalípticos, que creen que la
tecnología está acabando con la civilización
occidental.
En sus obras La era de la información y La galaxia
Internet, Castells nos asoma a los cambios que Internet está
introduciendo en nuestros modos de organizar y de acceder al conocimiento,
y, sobre todo, en nuestras maneras de producir conocimiento, pues
frente a la separación entre mente y cuerpo, entre el hemisferio
izquierdo y el derecho del cerebro, entre el hemisferio de la razón
argumentativa y el de la emoción, la pasión y el afecto,
entre el hemisferio de la escritura y el de la imagen y la música,
Internet escribe a la vez con letras, con sonidos y con imágenes.
Esto marca el inicio de otra época, de un cambio de época.
Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier,
el que ha afirmado que con lo que hay que comparar Internet no es
con la imprenta, porque ella nació para divulgar lo que ya
estaba escrito –Gutenberg le asignaba la función de
hacer que la Biblia llegara a todos los países y a toda la
gente– sino con la invención del alfabeto que posibilitó
la escritura, pues Internet no es sólo un difusor de viejos
saberes, de libros ya escritos, sino un nuevo modo de escribir y
de producir saber. Internet no es la causa sino el resultado de
la transformación del sujeto humano, la proyección
de un nuevo sujeto de conocimiento, que, a su vez, implica el surgimiento
de un nuevo ciudadano. Ese nuevo ciudadano se reunió en número
de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los rincones del
mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta
mil personas que se reunieron en buena medida gracias a que Internet
les permitió “estar juntos” antes, al posibilitarles
poner en común miedos y rabias, demandas y proyectos de una
sociedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecologistas
y sindicalistas, y hasta de asociaciones tan poco previsibles como
la de mujeres norteamericanas de la tercera edad antiglobalización.
Lo que se reunió en Porto Alegre fue la diversidad actual
de sujetos humanos. De gente que quiere cambiar esta sociedad injusta,
en la que Internet es usado por el capitalismo no para unir y sí
para dividir, y lo utiliza demostrando las posibilidades de cambiar
el mundo, que está siendo secuestrado y castrado por la lógica
de los usos mercantiles. Internet replantea también las separaciones
radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte
y lo que es técnica. Porque hoy la técnica es interfaz
entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia estuvo más cerca
del arte, y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia.
Hace muchos años que Bachelard planteó que la imaginación
humana era sólo una, que comparten el poeta y el científico,
el físico y el músico, el bailarín y el ingeniero.
La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir
educando a partir del prejuicio que separa como si fuera un destino
fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia
ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por
cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes. Y así
nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de
literatura, pero ¿cuántos Nobel tenemos de física,
de química, o al menos de economía? Ello se debe en
gran parte a que desde la escuela se nos ha enseñado que
los creativos son los poetas, y los científicos son otra
cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el círculo
de que sólo los científicos tienen que ver con la
técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con
la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar
el mercado como los tecnócratas a vivir de él. Así
no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad
real. Pero tal es la forma en que sigue funcionando la escuela.
Y ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos
consiste en unas tecnologías que hacen de mediadoras, de
interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y juego. Hoy la
tecnología ya no es puntual, nos atraviesa de punta a punta
tanto espacial como temporalmente; desde que queremos llevar a un
niño al kinder o si tenemos que dar un montón de información
para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo más
normal, pues la institución necesita saber de qué
está enfermo, qué problemas ha tenido, etc. Pero en
ese acto estamos poniendo una preciosa información familiar
en una tecnología institucional que puede transmitirse a
los comerciantes y a los bancos o a la policía. La capacidad
de la tecnología de transformar la sociedad va en muchos
sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que
hoy no sabemos para dónde va. Pero sí sabemos algo:
que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños
del mundo, porque dominan la tecnología secuestrando
sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función
de dominar a las mayorías.
La transversalidad apunta aún más lejos: allí
donde la tecnobiología parecería capaz de hacer lo
que le dé la gana dado el poder que tiene, resulta que los
problemas genéticos no son únicamente biológicos,
sino filosóficos y éticos, fundamentales para la supervivencia
de los habitantes de este planeta. En manos de meros biólogos
lo que podemos tener pasado mañana es el sueño de
Hitler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaños,
entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad
no habla sólo de transdisciplinaridad, porque no son sólo
las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino
entre saberes y deberes, entre investigación y proyecto de
sociedad. La transversalidad de los saberes apunta así hacia
esos nuevos sujetos de la educación, cuyo desciframiento
remite a lo que Antonio Machado recogió de labios de un campesino
y lo puso en boca de ese alter suyo al que llamó Juan Mairena:
“todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”.
5. Saberes indispensables
Una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes
indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables
son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos,
pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes
temáticos. En su paradójico estatus los saberes indispensables,
aunque se hallan ligados a materias históricas, no responden
a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento
de las disciplinas académicas. Estoy hablando de los saberes
lógico-simbólicos, los saberes históricos y
los saberes estéticos.
5.1 Saberes lógico-simbólicos
Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones
de producción y de circulación de los saberes producen
un fuerte autismo en la escuela-institución como reacción
al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez
se traduce en una gran dispersión cognitiva por parte de
los alumnos: ¿quién sabe qué, por cuáles
medios y con qué relevancia social? Frente a tal situación
el maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra
resonancia en el alumno, pero que éste se ve obligado a reproducir,
o se pone a la escucha de lo que la dispersión y el desorden
mental de sus alumnos significa y plantea a la institución
escolar. Me estoy refiriendo a la exposición constante en
que nos hallamos a una multiplicidad de símbolos y de información,
de lenguajes y de escrituras. Con esta introducción busco
situar lo estratégico del saber lógico-simbólico
no sólo por hallarse en la base de lo que nuestra sociedad
entiende por ciencia, sino por estar ligada a la lógica de
las redes computacionales y sus hipertextualidades, a las
que los más jóvenes están especialmente abiertos.
Los saberes lógico-simbólicos, basados en el arte
combinatorio de Leibniz, “especie de alfabeto de los conocimientos
humanos que permite, mediante la combinación de sus letras
y el análisis de las palabras compuestas de aquéllas,
descubrir y juzgar todo lo demás”, y en “un análisis
lógico del razonamiento matemático o del pensamiento
puro” (Frege), se ocupan de la estructura del argumento posibilitando
un pensamiento cuya criticidad no sólo no se opone al rigor
sino que hace de éste su otra base.
Con independencia del área científica o de la formación
profesional de que se trate, la importancia de los saberes lógico-simbólicos
reside en su sentido pragmático y en lo que hoy representan
como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad
en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías
informáticas a partir de las destrezas lógicas que
ambos requieren. Y es sólo desde el interior de esos saberes
que es posible plantear sus límites y la necesidad social
de otros tipos de saber.
5.2 Saberes históricos
Mientras los saberes lógico-simbólicos están
en el ambiente y son dispositivos de organización del conocimiento
hegemónico, los históricos se hallan devaluados y
casi ausentes del entorno actual. Vivimos una fuerte deshistorización
de la sociedad en beneficio del presente y de su valorización
absoluta. No atravesamos sólo una merma de horizontes de
futuro, también una peligrosa pérdida de memoria.
Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los jóvenes,
pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver
con lo que les sucede a los jóvenes y mucho más con
la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la memoria,
pues recordar en términos sociales no es ir/huir al pasado,
sino asumir el pasado de que está hecho el presente. Y sin
conciencia histórica recordar nos lleva sólo al boom
de la memoria comercializada que hoy espectacularizan
las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el auge
de los anticuarios y de los museos. Hay un “arreglo kitch”
en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin la menor vinculación
con sus contextos históricos. No se trata tampoco de promover
una historia contemporánea que haga énfasis en el
pasado reciente, sobre todo cuando lo que se valoriza es lo actual
confundido con lo instantáneo.
Se trataría de encontrar claves en el pasado para identificar
y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo
distinto las diversas culturas, en especial las indígenas,
permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del mañana.
De lo que se trata es de superar la historia que encierra a los
individuos en su aldea –local o nacional–, pero valorando
al mismo tiempo las memorias locales y las minoritarias; de construir
nuevas narrativas históricas plurales en las que quepan la
memoria del lugar donde vivo, del país en el que estoy, del
mundo al que pertenezco, y de abrir a los jóvenes a los diferentes
ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender
que no todo pasa a la misma velocidad.
Saberes históricos serían aquellos capaces de interpelar
la conciencia histórica, lo que significaría recuperar
menos lo que pasó que aquello de lo que estamos hechos, sin
lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos.
Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos
claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala
más ancha del tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva,
o sea, de des-naturalizar lo obvio y evitar los determinismos de
toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilización
del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no
una eterna repetición de lo actual, para poder debatir sobre
los futuros, y no sólo de aquellos predecibles a partir de
las tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente
innovan.
5.3 Saberes estéticos
Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podría
llevar al antiguo y bello nombre de saberes de la sensibilidad,
que era el significado griego del verbo aisthanesthai (sentir,
percibir) y del adjetivo aisthêtikos: lo que atañe
a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que hacen parte
de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar
a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento
moderno relegó al campo de la imaginación y de la
creación estéticas, tenido sólo por valioso
por la corriente romántica. En efecto, los románticos
fueron pioneros tanto en percibir los efectos degradantes de la
revolución industrial como en valorizar las dimensiones de
la vida destruidas por el progreso. Pero lo que propongo no es una
vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes que
entrañan las formas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo,
la emoción, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural,
como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo.
Descifrar las prácticas en que se fusionan como nunca antes
lo habían hecho el arte y la tecnología, pues también
por la técnica pasan modalidades claves de percepción
y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo
y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onírico.
Pensados así, estos saberes transversales (o como se llamaban
antes: generales) crearán malestares profundos en las áreas
especializadas de formación, pues entrañan un desdibujamiento
de lo que está amarrado y ordenado de manera lineal, transformándolo
en un conjunto intertextual polisémico y polifónico,
ya que transversales son loa saberes que duran toda la carrera y
toda la vida. Y deben movilizar a la vez otros saberes, que, como
la geografía, ha dejado de ser para la juventud una mera
cuestión de mapas y se desarrolla en dos sentidos: el de
las interacciones humanas que posibilita la informática entre
puntos del mundo no importa qué tan distantes se encuentren,
y aquel otro que tiene que ver con la nueva geografía de
los lenguajes musicales y corporales entrelazando culturas y tiempos
muy alejados y diversos. Y movilización de saberes lingüísticos,
que, en el caso del inglés, se hacen necesarios no sólo
como la lingua franca del imperio, sino como el idioma de
Internet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo.
Otra cosa es aprender a pensar en inglés, lo que exige incluir
de forma indispensable su multiculturalidad.
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(*) Asesor de la Fundación
Social (Bogotá), miembro del Comité Consultivo de
la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación
Social (FELAFACS) y miembro de la Comisión de Políticas
Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
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