Educación en medios y competencia emocional
Joan Ferrés i Prats (*)
Síntesis: La eficacia de la educación en medios
está condicionada por la capacidad de los educadores para
comprender a fondo lo que significa la experiencia de ser espectador,
lo que implica tomar conciencia del peso de las emociones y del
inconsciente en esta experiencia.
Lo que nos dice hoy la neurociencia sobre el cerebro emocional
ayuda a comprender la fuerza socializadora de los medios audiovisuales,
como se comprueba en mecanismos comunicativos como el product
placement o el value placement.
También facilita esta comprensión el hecho de analizar
la experiencia audiovisual a la luz de lo que los psicólogos
conocen como fenómenos entre dos luces, fenómenos
a medio camino entre la razón y la emoción, entre
la conciencia y el inconsciente, entre lo primitivo y lo evolucionado.
Como todos estos fenómenos, la experiencia audiovisual es
decisiva en la construcción o modelado de la identidad personal,
precisamente a partir de los modelos de comportamiento que ofrece
para el consumo.
En definitiva, sólo desde la competencia emocional, desde
la comprensión de la fuerza de las emociones en la experiencia
audiovisual, puede impartirse una educación en medios que
sea eficaz.
Síntese: A eficácia da educação
em meios está condicionada à capacidade dos educadores
para compreender a fundo o que significa a experiência de
ser espectador, o que implica tomar consciência do peso das
emoções e do inconsciente nesta experiência.
O que nos diz hoje a neurociência sobre o cérebro
emocional ajuda a compreender a força socializadora dos meios
audiovisuais, como se comprova em mecanismos comunicativos como
o product placement ou o value placement.
Também facilita esta compreensão o fato de analisar
a experiência audiovisual à luz do que os psicólogos
conhecem como fenômenos entre duas luzes, fenômenos
a meio caminho entre a razão e a emoção, entre
a consciência e o inconsciente, entre o primitivo e o evolutivo.
Como todos estes fenômenos, a experiência audiovisual
é decisiva na construção ou modelado da identidade
pessoal, exatamente a partir dos modelos de comportamento oferecidos
para o consumo.
Definitivamente, somente a partir da competência emocional,
da compreensão da força das emoções
na experiência audiovisual, pode ministrar-se uma educação
em meios que seja eficaz.
1. Introducción
En el Seminario Internacional que se celebró en Sevilla
en febrero de 2002, la UNESCO definió los parámetros
que habría que tener en cuenta para un adecuado planteamiento
de la educación en comunicación (EC) como disciplina
autónoma:
- Mediante la educación en comunicación se pretende
enseñar y aprender sobre los medios de comunicación,
más que con esos medios.
- La educación en comunicación comprende el análisis
crítico y la producción creativa.
- La educación en comunicación puede y ha de tener
lugar tanto en el ámbito de la educación formal
como en el de la no formal. En consecuencia, ha de afectar de
igual modo a los niños y a los adultos.
- La educación en comunicación ha de promover el
espíritu de comunidad y de responsabilidad social, así
como la autonomía personal.
Son criterios claros y fácilmente asumibles por la mayor
parte de los profesionales de la enseñanza que son sensibles
a este problema. Las dudas pueden aparecer, si acaso, cuando se
trata de definir qué es lo que hay que enseñar sobre
los medios, qué comporta el concepto de análisis
crítico, o cómo hay que impartir esa enseñanza.
Y es que, si es un problema que en la mayoría de los centros
no se imparten enseñanzas relacionadas con la educación
en medios, también lo es que cuando se imparten no se hace
de la manera adecuada.
A mi entender, el error principal de algunos profesionales de la
enseñanza que instruyen sobre contenidos relacionados con
la educación en medios consiste en marginar dimensiones fundamentales
en la experiencia del consumo de medios. En concreto, las dimensiones
relacionadas con la emotividad y el inconsciente.
Es imposible encarar de manera eficaz la educación en medios
si no se analiza en profundidad lo que comporta ser espectador,
si no se comprende por qué atraen los medios de masas audiovisuales,
qué necesidades satisfacen y de qué manera ejercen
su influencia socializadora. De eso se deriva que es irrealizable
afrontar de manera apropiada la educación en medios sin una
adecuada competencia emocional, es decir, sin un conocimiento en
profundidad de cómo funciona el cerebro emocional y de cómo
influye en el consumo de mensajes audiovisuales.
2. A vueltas con el cerebro emocional
Una de las exigencias en la que más insisten los educadores
cuando afrontan la educación en medios es la de formar a
los ciudadanos en el sentido crítico. Se da por sentado que
dicho sentido comporta un cambio sustancial en la manera de ser
espectador, y se sobreentiende que tal cambio se manifiesta sobre
todo en la capacidad de utilizar la reflexión donde antes
había emoción, es decir, en la capacidad de sustituir
la emotividad por la racionalidad.
En una cultura como la occidental, caracterizada por la tendencia
a sobredimensionar la racionalidad y la conciencia, y, a su vez,
por extremar las reticencias ante las emociones y el inconsciente,
es lógico que abunden las restricciones ante unos medios
de masas audiovisuales que se caracterizan por su incidencia en
la emotividad y en el inconsciente. Y que, si acaba por aceptarse
la necesidad de una educación en medios, sea precisamente
para conseguir que se impongan la racionalidad y la conciencia donde
antes reinaban la emotividad y el inconsciente.
El papel que se ha atribuido a las emociones en la cultura occidental
ha variado mucho a lo largo de los siglos. En las últimas
décadas, desde el momento en que el cognitivismo se convirtió
en el sistema dominante para explicar los procesos mentales, las
emociones comenzaron a ser marginadas. No había espacio para
ellas. Considerada la mente como un ordenador (computador), no hacía
falta recurrir a las emociones para explicar su funcionamiento.
En una fase posterior, los teóricos del cognitivismo empezaron
a prestar atención a las emociones, pero para someterlas
al dictado de la racionalidad, considerándolas como un simple
apéndice de la mente racional. Las emociones fueron redefinidas
como procesos cognitivos fríos, desprovistos de todo contenido
pasional. Para el cognitivista una emoción no se diferenciaba
de un acto de cognición: las emociones eran sólo pensamientos
sobre las situaciones.
Algo similar ocurrió con el inconsciente. Resulta curioso,
porque fueron los cognitivistas los que acuñaron el concepto
de “inconsciente cognitivo” para indicar que una gran
parte de la actividad de la mente se produce fuera del alcance de
la conciencia. Pero obviaron, y en muchos casos rechazaron el inconsciente
freudiano o dinámico, entendido como depósito de las
pulsiones originarias, instintivas, y de las pulsiones reprimidas
no accesibles a la conciencia.
Las cosas comenzaron a cambiar. Hoy sabemos por la neurobiología
que las emociones y el inconsciente tienen un peso excepcional en
la mayor parte de las decisiones y de las creencias humanas. Lo
sabemos desde la neurociencia. Los neurobiólogos hablan hoy
explícitamente de “las lastimosas consecuencias”
que se derivan del tratamiento que la teoría cognitivista
ha hecho de las emociones y del inconsciente (LeDoux,1999, p. 43).
LeDoux, neurobiólogo estadounidense, es tajante cuando afirma
que “la cognición y la emoción […] parecen
funcionar a nivel inconsciente, y al nivel consciente únicamente
llegan los resultados de los procesos cognitivos y emocionales,
y sólo en algunas ocasiones” (ídem, p. 23). Y
más adelante: “es en el inconsciente emocional donde
tiene lugar gran parte de la actividad emocional del cerebro”
(ídem, p. 71).
La reivindicación que hace LeDoux de algunos conceptos postulados
por Freud se pone de manifiesto en esta cita: “Freud tenía
razón cuando describió la conciencia como la punta
del iceberg mental”. La cita debería resultar inquietante
para los educadores, y, en general, para el ámbito académico.
Si la mente humana es sobre todo emoción e inconsciente,
si los medios de masas audiovisuales inciden de manera prioritaria
en las emociones y en el inconsciente, y, finalmente, si el mundo
académico tiende a centrar todas sus aproximaciones a los
medios en la racionalidad y en la conciencia, estamos malgastando
esfuerzos y errando las tentativas.
3. Modularidad cerebral
La modularidad cerebral (la relación entre cerebro emocional
y cerebro racional) se expresa mediante un complejo juego de interacciones.
Los módulos interaccionan entre sí, para bien o para
mal.
Es en este sentido que hoy afirman los especialistas: “el
sentimiento es un componente integral de la maquinaria de la razón”
(Damasio, 1996, p. 9). “Determinados aspectos del proceso de
la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad”
(ídem, p. 10). El despliegue efectivo de las estrategias
de razonamiento depende, en gran medida, de la capacidad continuada
de experimentar sentimientos.
Ahora bien, que los módulos se necesiten para un adecuado
funcionamiento del sistema global no significa que no puedan actuar
de manera autónoma, independiente: “anatómicamente
hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del
neocórtex. Hay ciertas reacciones y recuerdos emocionales
que tienen lugar sin la más mínima participación
cognitiva consciente”. Esa necesaria integración “no
significa que las emociones y los sentimientos no puedan causar
estragos en los procesos de razonamiento en determinadas circunstancias.
La sabiduría tradicional nos dice que pueden, e investigaciones
recientes del proceso normal de razonamiento también revelan
la influencia potencialmente dañina de los sesgos emocionales”
(ibídem). Los neurobiólogos hablan en estos casos
de “secuestro de la racionalidad” (Goleman, 1997).
Y es que el cerebro emocional, cuando actúa de manera autónoma,
recurre a unos mecanismos diferenciados, que, una vez más,
resultan similares a los que había descrito la psicología
dinámica. “Si una determinada entidad en el mundo exterior
es un componente de una escena en la que otro componente
era una cosa buena o mala, es decir, si excitó una disposición
innata, el cerebro puede clasificar la entidad para la que de forma
innata no se había establecido ningún valor como si
también fuera valiosa, tanto si lo es como si no. El cerebro
extiende un tratamiento especial a esta entidad simplemente porque
está cerca de la que, con seguridad, es tan importante. Se
puede denominar a esto gloria reflejada, si la nueva entidad está
cerca de una cosa buena, o culpable por asociación, si está
cerca de una cosa mala. La luz que resplandece sobre un objeto importante,
genuino, sea bueno o malo, lucirá también sobre su
compañía” (Damasio, 1996, pp. 116-117).
Puede observarse que Damasio recupera en esta descripción
el concepto del pensamiento mágico de Freud, pensamiento
primario, asociativo, transferencial. Si la mente racional confiere
sentido y valor a las realidades mediante relaciones de causa y
efecto, el cerebro emocional lo confiere mediante estructuras de
asociación o de transferencia.
Sólo desde el pensamiento mágico o transferencial
puede comprenderse la experiencia de ser espectador. Es aplicando
estructuras de transferencia como nos identificamos con el personaje
de una película o como proyectamos sentimientos de agresividad
hacia otro. Es aplicando estructuras de asociación o de transferencia
(gloria reflejada) como asignamos valor positivo a un producto por
el simple hecho de que aparece vinculado a un personaje positivo,
interpretado a su vez por un actor o por una actriz atractivos.
4. Del product placement al value placement
La cantidad de dinero que se dedica a la inserción de productos
en momentos clave de las películas y de las series televisivas
(estrategia conocida como product placement) es una muestra
del peso de las emociones y del inconsciente en la experiencia del
consumo audiovisual. Si se realizan estas inversiones es porque
se sabe que resultan rentables. Y la normativa que regula tal estrategia
comercial pone de manifiesto los mecanismos específicos mediante
los que se mueven las emociones y el inconsciente.
La prensa escrita informaba recientemente de la primera experiencia
conocida de aplicación del product placement a la
literatura. La veterana escritora Fay Weldon llegó a un acuerdo
con Bulgari para escribir una novela patrocinada por esta firma
de joyería. Bulgari ofreció una generosa cantidad
a la escritora. Como contrapartida, ésta se comprometió
a hacer aparecer el nombre de la marca un buen número de
veces. De hecho, hasta en el título: The Bulgari Connection1.
Las empresas especializadas en el product placement audiovisual
tienen unos curiosos baremos para medir lo que pueden pagar a las
productoras por la inclusión de sus productos. Pagan más
si en la historia el producto queda asociado a un personaje principal
que a uno secundario. Pagan más si el personaje va a ser
interpretado por una estrella que si lo va a ser por un actor o
una actriz poco conocidos. Pagan más si el producto va a
aparecer en un momento cumbre del filme o en otro más anodino…
Esta regulación demuestra que los especialistas en product
placement conocen a la perfección la manera cómo
construimos, cómo conferimos sentido y valor a la realidad
cuando la racionalidad está aparcada. En otras palabras,
las técnicas del product placement son una nueva muestra
de la construcción del sentido y del valor mediante mecanismos
inconscientes, asociativos, contaminantes, que burlan la razón.
En definitiva, el product placement representa un excelente
negocio para las productoras de cine y de televisión (ahora
parece que también para algunos escritores), y para las empresas
que desean promocionar sus productos, y una jugada manipuladora
para los receptores, condenados a ser tratados como consumidores
incluso cuando no quieren ser más que espectadores o lectores.
Sorprende que los especialistas en product placement conozcan
tan a fondo los mecanismos inconscientes mediante los que se puede
conferir sentido y valor a los productos en los medios de comunicación
de masas, y que los educadores seamos tan poco conscientes del hecho
de que estos mismos mecanismos están funcionando siempre
para la construcción de valores por parte de los espectadores.
Y es que habría que hablar de un value placement,
del mismo modo que lo hacemos de un product placement. Son
estrategias muy similares y se rigen por los mismos parámetros
expresivos, aunque el emplazamiento de valores a menudo no sea intencional
y nadie cobre por su uso. Intencionalmente o no, los medios de masas
audiovisuales venden valores y contravalores, sin otro esfuerzo
que el de asociarlos a emociones positivas o negativas.
Bastan algunos ejemplos. Podría decirse que en el cien por
cien de los relatos publicitarios se premia con una felicidad sin
límite a todos aquellos que han adquirido el producto adecuado,
de manera que en la mente del receptor la felicidad acaba siendo
asociada al consumismo.
En la misma línea abundan los relatos cinematográficos
y televisivos, en los que se premia con la chica deseada al personaje
más competitivo, al más ambicioso, al más individualista,
al más obsesionado por el triunfo, con lo que esos valores
o contravalores quedan reforzados en la mente del espectador.
La presencia todavía abundante de mujeres-objeto o de chicas-florero
en la televisión y en la publicidad, refuerza el estereotipo
de que al hombre le corresponde mirar y a la mujer ser mirada, así
como la tendencia de que la mujer debe ser sumisa, pasiva, el premio
del varón.
Un último ejemplo: en cantidad todavía excesiva de
relatos televisivos y cinematográficos, se premia con el
éxito narrativo a los personajes que recurren a soluciones
violentas para resolver los conflictos, de manera que en los esquemas
mentales del espectador se va reforzando la convicción de
que la violencia es el sistema más eficaz para solventar
dichos conflictos.
Ni en el product placement ni en el value placement
hay argumentación ni razonamiento. Los productos y los valores
adquieren sentido positivo o negativo por su simple asociación
con emociones positivas o negativas. La diferencia está en
que, mientras los especialistas en productos conocen y dominan estos
mecanismos, los educadores (supuestos especialistas en valores)
no somos conscientes ni de su existencia ni de su potencialidad
socializadora.
5. Fenómenos entre dos luces
Para seguir avanzando en la comprensión de lo que comporta
la experiencia de ser espectador en una sociedad mediática,
puede resultar operativo incluir dicha experiencia en el marco de
lo que en psicología se conoce como fenómenos entre
dos luces. Con esta expresión los psicólogos se refieren
a experiencias que se sitúan en una posición intermedia
entre la conciencia y el inconsciente, entre lo primitivo y lo evolucionado,
entre lo racional y lo irracional, entre lo real y lo irreal. Se
incluyen fenómenos como los sueños, las ilusiones,
la fantasía, los chistes, el arte, la poesía, la religión…
(Erdelyi, 1990, p. 151).
Lo que caracteriza a los fenómenos entre dos luces es que
son paradójicos. Por una parte son regresivos, en el sentido
de que implican contenidos de carácter infantil y estilos
psicológicos también infantiles (ibídem). Suponen
una disminución del peso de la racionalidad y de la conciencia,
y, en consecuencia, un incremento del peso de la emotividad y del
inconsciente. Es por eso por lo que se les considera a medio camino,
“entre dos luces”.
Lo que hace que sean paradójicos es que, siendo como son
regresivos, pueden ser madurativos. Se pueden convertir en unos
aliados excelentes y a veces imprescindibles para garantizar la
autocomprensión, el conocimiento profundo de uno mismo.
Y es que en el marco psíquico de estas experiencias se ponen
de manifiesto los vacíos del que las realiza, se activan
los miedos y los deseos, las pulsiones y las esperanzas de manera
mucho más intensa y viva que en las demás experiencias,
sin las censuras que normalmente imponen la racionalidad y la conciencia.
Se abre así el camino para el conocimiento del inconsciente,
condición indispensable para el conocimiento profundo de
la personalidad integral.
Platón habló de ello en cierta manera cuando se refirió
al mundo de los sueños. Para el filósofo griego tan
solo a través de las experiencias oníricas podemos
descubrir la dimensión bestial, salvaje, que está
adormecida en lo más profundo de nuestro psiquismo. Para
él, en los sueños “el razonamiento y la vergüenza
quedan en suspenso, y la bestia que hay en nosotros sale a satisfacer
sus deseos” (Platón, 1981, libro IX, p. 281).
A partir de las aportaciones de Freud sabemos que, como en el resto
de los fenómenos entre dos luces, en los sueños hay
un proceso de simbolización, hay unos contenidos manifiestos
bajo los que se esconden los latentes. Lo que aparece en la superficie
es expresión de deseos y de temores profundos.
Para él, es convirtiendo los contenidos latentes en manifiestos
como la persona puede lograr el insight, la comprensión
profunda de su psiquismo. Paradójicamente, pues, mediante
una adecuada vivencia de experiencias regresivas podemos realizar
una madurativa.
6. Fenómenos entre dos luces y formas de conocimiento
Podríamos hablar de dos sistemas de simbolización:
el que prima la fuerza de la racionalidad, y el que prima la fuerza
de la emotividad (LeDoux, 1999 y Damasio, 1996). Ya se ha indicado
que son dos sistemas diversos de significación, de construcción
de sentido y de valor: en el primero se activan procesos secundarios;
en el segundo, primarios. El sistema racional se fundamenta en la
reflexión y en la argumentación. El segundo, en la
asociación y en la transferencia emotiva. En el primero los
procesos son siempre conscientes, mientras que en en el segundo
a menudo son inconscientes.
Precisamente por lo que comportan en cuanto a pérdida de
peso de la racionalidad y de la conciencia, en los fenómenos
entre dos luces la simbolización no se realiza a través
de procesos secundarios sino primarios. En otras palabras, la construcción
de sentido y de valor que realiza el sujeto es el resultado de simples
procesos de asociación, de transferencias emotivas, por similitud
o por contigüidad.
Se sabe que una de las características de los procesos mentales
es la búsqueda instintiva, automática, del orden y
del significado, en un mundo que con frecuencia se experimenta como
vacío, confuso o amenazador. En aquellas situaciones en las
que el inconsciente se impone sobre la conciencia y la emotividad
sobre la racionalidad, o sencillamente cuando no se encuentran soluciones
a los problemas en la razón y en la argumentación,
el significado y el orden se buscan en las asociaciones y en las
transferencias.
Un buen ejemplo son las supersticiones. Abundan las investigaciones
que demuestran que el pensamiento supersticioso no establece diferencias
de nivel cultural, lo que pone de manifiesto que el pensamiento
primario o mágico convive en todos nosotros, personas civilizadas,
con el secundario o lógico, aunque sea como rasgo periférico.
Por otra parte, este tipo de pensamiento adquiere relevancia o preeminencia
en experiencias en las que las emociones dominan sobre la racionalidad,
y el inconsciente sobre la conciencia.
En efecto, está demostrado que las supersticiones se dan
de manera preferente en situaciones de peligro o de riesgo: guerras,
catástrofes, enfermedades, viajes largos, vuelos en avión,
etcétera. En la misma línea, también está
demostrado que los comportamientos supersticiosos se producen de
manera preferente en sujetos que pertenecen a las profesiones más
arriesgadas: soldados en tiempo de guerra, marineros, pilotos de
aviación, etcétera.
Las supersticiones demuestran, pues, que el pensamiento mágico,
el primario, no es patrimonio exclusivo de los pueblos primitivos,
de los niños o de las personas sin cultura. Al respecto es
significativo el caso del científico danés Niels Bohr,
uno de los físicos más prestigiosos del siglo xx y
premio Nobel. Bohr tenía colgada una gran herradura en una
pared de su despacho. Cuando alguien, sorprendido, se atrevía
a preguntarle si una persona de su nivel intelectual creía
en aquellas cosas, respondía: “No, creer no creo, pero
es que dicen que también influyen en las personas que no
creen”.
Cuando en 1955 se produjo una amenazadora erupción volcánica
en Hawai, incluso los ciudadanos con nivel cultural alto participaron
en actividades aparentemente supersticiosas, como la de presentar
ofrendas a la diosa del volcán arrojándolas sobre
la corriente de lava.
7. Fenómenos entre dos luces e identidad personal
En el fondo de los fenómenos entre dos luces existe, de
alguna manera, la expresión de una necesidad, de un vacío,
y, en consecuencia, de una búsqueda. Podríamos decir
que en ellos se expresa, a menudo de manera inconsciente, la necesidad
de complementar una personalidad deficitaria o de integrar una personalidad
escindida, es decir, la necesidad de reconfigurar la identidad personal.
La identidad se construye dentro de la persona, donde conviven
las representaciones que tenemos de nosotros mismos con las que
tenemos de los demás. La adquisición del sentimiento
de identidad es el resultado de una serie de interacciones, tanto
con uno mismo como con los otros. La identidad se configura de manera
integradora, interrelacionando vínculos de carácter
espacial, temporal y social (Grinberg, 1993, p. 23).
Freud señaló las similitudes existentes entre las
necesidades de identificación y las de nutrición.
Consideraba que el primer comportamiento del niño hacia un
objeto consiste en querer tragarlo. Decía textualmente: querer
“consumirlo y recrearlo en el yo”.
Tanto en la nutrición como en la identificación se
trata de complementar, de llenar un vacío, de compensar unas
insatisfacciones, de superar unas carencias. En la nutrición
el objetivo de la experiencia es construir un cuerpo que tan solo
está a medio hacer. En la identificación la meta es
construir una personalidad que se experimenta como incompleta o
disociada.
Melanie Klein parece estar muy cerca de la metáfora de la
nutrición, cuando insiste en el hecho de que el desarrollo
del yo se sustenta en buena medida en los objetos buenos internalizados,
asimilados. Para Klein, la estructuración y la consolidación
del yo incipiente se basan en alto grado en las identificaciones
introyectiva y proyectiva.
El niño aprende a distinguir entre cosas buenas y malas
en función del grado de placer o de displacer que le proporcionan.
A partir de aquí, el psiquismo infantil desarrolla un doble
movimiento, centrífugo y centrípeto, que se mantiene
también en el psiquismo del adulto. El movimiento psíquico
de tipo centrífugo corresponde a la proyección, y
consiste en rechazar o expulsar todo lo que se experimenta como
desagradable. El de tipo centrípeto es de signo contrario,
y corresponde a la introyección. Consiste en incorporar todo
lo que se experimenta como placentero.
El hecho de que en los relatos audiovisuales convencionales (y
en general en los literarios) se juegue con personajes buenos y
malos, se justifica por esa doble necesidad psíquica: disponer
de personajes vividos como negativos en los que poder proyectar
todo lo que experimentamos en nuestro interior como desagradable,
y contar con personajes vividos como positivos en los que poderse
asimilar, porque representan valores que nos resultan placenteros.
8. El espectáculo audiovisual como fenómeno entre
dos luces
Está fuera de duda que la experiencia de ser espectador
puede ser definida también como fenómeno entre dos
luces. Como espectadores, muchas veces nos hemos descubierto a nosotros
mismos sufriendo sin que nos encontremos en peligro. En tales casos,
comprobamos que no sirve de nada que nos demos toda clase de argumentos
para ahorrarnos el sufrimiento. No sirve que intentemos convencernos
de que no estamos en peligro, de que es seguro que el filme acabará
bien, de que el actor o la actriz no sufrieron al representar aquellas
acciones (al contrario, se lo pasaron bien y cobraron una fortuna).
No sirve de nada; seguimos sufriendo. Y es que nuestro inconsciente
necesita creerse aquella historia para dar salida a pulsiones, deseos
y temores. Es una prueba de que en la experiencia de ser espectador
–como en los demás fenómenos entre dos luces–
la emoción acaba siendo más fuerte que la razón,
el inconsciente más que la conciencia, la fantasía
más que la realidad.
El cine, que es un medio de proyección desde el punto de
vista técnico, lo es también desde el psicológico.
El cine, y en general los medios de masas audiovisuales, se ofrecen
al espectador como oportunidades para que se puedan vivenciar contenidos
emocionales reprimidos o insatisfechos. Permiten el doble movimiento
centrífugo y centrípeto que se inauguró en
la infancia, así como asimilarnos a un personaje que experimentamos
como placentero, y desplazar o transferir hacia otro unas pulsiones
o sentimientos negativos que rechazamos en nosotros mismos. “Toda
obra de ficción es catártica”, decía Ernesto
Sábato.
Si estos medios se han convertido en una industria poderosa (una
industria de las conciencias, en afortunada expresión de
Hans M. Enzensberger), si funcionan como negocio, es en buena medida
porque fascinan. Y si nos sentimos fascinados por las historias
que se nos comunican es porque de alguna manera descubrimos en ellas
–con frecuencia inconscientemente– una puesta en escena
de nuestros fantasmas interiores, de nuestros sentimientos en conflicto,
porque nos ofrecen elementos que compensan nuestros deseos insatisfechos,
y porque se convierten en depositarios que se hacen cargo de las
angustias y de los temores que no podemos tolerar en nosotros mismos.
Podría decirse que los modelos mediáticos cumplen
una función compensatoria o complementaria. Compensan las
deficiencias de nuestra personalidad. Régis Debray (1994)
lo decía de una manera muy sugerente: “¿No son
las muñecas los ídolos de los niños, y los
ídolos las muñecas de los adultos?”. Tal vez
por eso el escritor Mark Twain aseguraba que, si todo el mundo estuviera
suficientemente satisfecho consigo mismo, no habría héroes.
No harían falta.
9. Espectáculo audiovisual y transmisión de valores
Pero los relatos de los medios de masas audiovisuales, como los
sueños, como los demás fenómenos entre dos
luces, no cumplen sólo una función expresiva, sino
también modeladora. No sólo ponen de manifiesto nuestros
vacíos, nuestras carencias. También los llenan. Al
mismo tiempo que expresan y activan necesidades y deseos, los modelan
y les dan una dirección, un sentido. En palabras de Edgar
Morin (1972, p. 247), una fábrica de sueños es una
fábrica de personalidad.
Como en los sueños, también en los relatos audiovisuales
hay un proceso de simbolización y unos contenidos latentes
enmascarados bajo los manifiestos. Y ese proceso de simbolización
o de significación se realiza, como en los demás fenómenos
entre dos luces, a través de transferencias emotivas. La
atribución de sentido y de valor no se produce argumentando,
aduciendo razonamientos, sino por simple asociación, por
transferencia emotiva. Asimilan aquellos aspectos, aquellos atributos
o propiedades que nos resultan placenteros. Los metabolizamos, los
convertimos en sustancia de nuestra identidad.
Cuando se premia narrativamente –y por tanto con emotividad–
a un personaje, a una acción o a una situación, se
los está premiando desde los puntos de vista ideológico
y ético. Cuando se los castiga narrativamente, se está
haciendo desde las perspectivas ideológica y ética.
La energía emotiva liberada por la historia, sea positiva
o negativa, se canaliza en una dirección ideológica
y ética.
Bastará un ejemplo. Durante muchísimo tiempo, los
modelos femeninos que las mujeres encontraban en las pantallas,
las heroínas en las que se podían reflejar, eran mujeres
pasivas, resignadas, sometidas. Los modelos femeninos que premiaban
emotivamente las historias convencionales eran mujeres que se sentían
realizadas asumiendo un papel de dependencia. De esta manera, la
sociedad mediática había estado potenciando y perpetuando
este papel social femenino.
La prueba de que los efectos socializadores de tales medios tiene
más que ver con la transferencia emotiva que con la argumentación
o con el razonamiento, es la actitud regresiva con la que nos aproximamos
a la experiencia mediática. No es que los espectadores vivamos
como placentero lo que es bueno, sino que encontramos bueno lo que
vivimos como placentero; no es que vivamos como desagradable lo
que es malo, sino que encontramos malo lo que vivimos como desagradable.
Bastará también un ejemplo. Normalmente vivimos como
placenteros a los representantes de la ley y del orden (la policía)
y como desagradables a los de la delincuencia (ladrones o gángsters).
Pero cuando los gángsters están interpretados por
Paul Newman y Robert Redford (Dos hombres y un destino o
El golpe), para que nos identifiquemos con ellos deseamos que
tengan éxito en sus fechorías y sufrimos anhelando
que la policía no consiga detenerlos.
En la primera infancia nos guiamos por el principio del placer:
identificamos el bien con lo que resulta placentero o agradable,
y el mal con lo desagradable. Al madurar, descubrimos el principio
de la realidad, asumimos su complejidad, aprendemos a incorporar
lo que es desagradable en el concepto del bien. En la experiencia
mediática tendemos a retroceder, a volver al reduccionismo,
a identificar el bien con una gratificación primaria, inmediata.
La personalidad se construye a partir de una serie sucesiva de
identificaciones. Éstas se producen a partir de modelos que
se viven como gratificantes. Teniendo en cuenta la capacidad de
los medios de masas de convertir en gratificantes los modelos que
presenta, habrá que concluir que de la sociedad mediática
provienen muchos de los modelos humanos que acabamos interiorizando
como positivos.
Goethe decía que somos modelados por lo que amamos. Ahora
podríamos decir que somos modelados por los que dominan los
medios capaces de hacernos amar lo que desean que amemos. Me refiero
tanto a los que dominan las herramientas tecnológicas, como,
sobre todo, a los que dominan los mecanismos psíquicos de
la comunicación audiovisual. Podría parecer que el
público sólo busca espectáculo. Pero la sociedad
mediática, junto con el espectáculo, le ofrece, inevitablemente,
sentido. A menudo sin que se de cuenta.
No es extraño, pues, que el novelista Ernest Hemingway dijera
que una buena narración se parece a un iceberg: cuatro quintas
partes están escondidas bajo el agua, y sólo una emerge.
La fuerza emotiva y socializadora del relato audiovisual radica
en el hecho de que, en gran medida, produce sus efectos fuera del
control de la racionalidad y de la conciencia.
10. Los modelos culturalmente disponibles
Los especialistas consideran que la identificación no tiene
lugar con una persona, sino con una representación de esa
persona. Y esta es la tarea que realizan los medios de masas audiovisuales,
unas veces de manera intencional y otras involuntaria: ofrecer representaciones
personales con las que poder llenar los vacíos psíquicos
que presentan los receptores.
Aprovechando el símil freudiano de la nutrición,
podría afirmarse que cada cultura llena los vacíos
del psiquismo con un régimen alimenticio distinto. Cada cultura
ofrece un repertorio limitado y definido de modelos, un repertorio
en el que se ponen de manifiesto los valores que se cotizan en aquella
cultura.
La importancia de los modelos o de los mitos socialmente disponibles
es capital, porque con ellos es con los que se construye el imaginario
colectivo, y es mediante este imaginario como alimentamos nuestro
espíritu y vamos configurando nuestra identidad. El que se
alimenta siempre de carne difícilmente se convertirá
en vegetariano. La cultura nos marca, para bien o para mal, imponiendo
como modelos unas determinadas representaciones humanas.
Al dar respuesta a necesidades emotivas, los modelos también
la dan a necesidades cognitivas. Los modelos imperantes, al llenar
carencias emotivas, satisfacen, con intención o sin ella,
consciente o inconscientemente, necesidades de sentido (Ferrés,
1996, p. 125). Era muy inteligente aquel que decía que no
le importaba quién hiciera las leyes de una sociedad mientras
él pudiera crear sus mitos.
Podríamos entonces definir las culturas por el tipo de héroes
o de mitos que privilegian. Por ejemplo, hay diferencias sustanciales
entre la cultura de la Grecia clásica, con un mito como Ulises;
la cultura del mundo cristiano, con el mito central de Jesucristo;
la cultura hispana medieval, con mitos como el Cid Campeador y la
cultura contemporánea, con los efímeros e insustanciales
mitos de la postmodernidad.
Hollywood y la publicidad son, sin duda, los responsables de construir
los modelos comunicativos que más han contribuido a configurar
el imaginario colectivo del siglo xx. Hollywood ha sido bautizado
como la fábrica de sueños. La publicidad, por su parte,
es un modelo comunicativo que lo impregna todo, en el sentido de
que interfiere físicamente en todos los demás discursos,
en el de que es un modelo que todo lo fagocita, y en que él
mismo es continuamente imitado.
Pues bien, tanto Hollywood como la publicidad parecen responsables
de haber nutrido el imaginario colectivo occidental con unos modelos
de belleza y de comportamiento muy alejados de la realidad, imponiendo
unos estándares inalcanzables.
11. Los modelos inasequibles de los medios de masas
Rita Hayworth solía decir, con una irónica lucidez
y una reconfortante capacidad de autocrítica: “Los hombres
se van a la cama con Gilda y se despiertan con Rita Hayworth”.
De hecho, podríamos ir un poco más lejos y distinguir
entre Gilda (el personaje), Rita Hayworth (la actriz que la interpretaba)
y Margarita Carmen Cansino (la mujer que había bajo la actriz).
Los sueños y las fantasías de los espectadores se
limitaban, si acaso, a las dos primeras. Con una lucidez y una ironía
similares se expresaba Cary Grant, el eterno galán: “A
todo el mundo le gustaría ser Cary Grant, incluso a Cary
Grant”.
La televisión, y todavía más la publicidad,
parecen haberse propuesto llevar al extremo estas tendencias. En
Barcelona, una de las ciudades punteras de la publicidad mundial,
hay sólo tres modelos que prestan sus manos, de manera que,
cuando en un anuncio hace falta un plano detallado de unas manos
femeninas, se recurre a las de una de estas tres modelos.
Eso significa que las impresionantes mujeres que se nos ofrecen
como modelos en los anuncios no existen ni siquiera en el mundo
de la publicidad. Son el resultado de una artificiosa combinación
de fragmentos: la cara es de una, el cuerpo de otra, las manos de
una tercera… y la voz de una cuarta. Son lo que podríamos
denominar mujeres-puzzle, que satisfacen pulsiones escópicas
y carencias emocionales, pero que al mismo tiempo nutren el imaginario
individual y colectivo con un régimen alimenticio cuando
menos cuestionable, imponiendo un ideal de belleza inasequible,
irrealizable.
En este contexto es inevitable pensar en el problema de la anorexia.
Con su reflejo, la potencian, la legitiman. La anorexia es un problema
creciente: se incrementa un 15% cada año. En estos momentos
afecta ya a sectores sociales que antes le eran ajenos: no sólo
a las chicas, cada vez más a los chicos; no sólo a
los adolescentes, sino a los niños. El cine y la publicidad
no son los culpables, pero tampoco puede decirse que se limiten
a reproducir las tendencias imperantes en la sociedad.
Y no se trata sólo de la anorexia. Según una encuesta
reciente, uno de cada cuatro chicos no está satisfecho con
su cuerpo. La distancia creciente entre los modelos físicos
y la realidad desemboca en frustraciones y en depresiones.
Pero más allá de la apariencia física, los
modelos mediáticos de la postmodernidad son negativos porque
no asumen la complejidad psíquica, las contradicciones que
definen la naturaleza humana. Los modelos de la postmodernidad son
vacíos, sin densidad humana, sin complejidad, de una sola
pieza.
No se trata de añorar tiempos pasados, pero hay que admitir
que los modelos de identificación han ido perdiendo consistencia,
han perdido densidad humana. Los mitos clásicos a los que
hemos hecho referencia eran más sólidos, más
consistentes. Tenían el peso específico de la complejidad,
de la asunción de las contradicciones. Incorporaban a su
grandeza las dimensiones de la oscuridad: la debilidad, el sufrimiento,
la muerte.
Los modelos de la cultura mediática no suelen incorporar
la carencia, la finitud, la fragilidad, y todavía menos el
sufrimiento y la muerte, elementos constitutivos de la naturaleza
humana. Y, si los incorporan, los acaban negando. El discurso publicitario,
por ejemplo, presenta los objetos de consumo no como solución
de carencias funcionales (limpieza, vestuario, alimentación...),
sino como respuesta a los interrogantes más trascendentes.
Banalidad total, porque los modelos publicitarios garantizan soluciones
mágicas y sin ninguna clase de esfuerzo para los problemas
más radicales: los que hacen referencia a la felicidad, al
amor, a la identidad personal, a la personalidad, a la libertad,
al sentido de la vida.
Podría alegarse también que en relatos tradicionales,
como los cuentos de hadas, se recurría a soluciones mágicas:
finales felices que llegaban de manera milagrosa. Pero en aquellos
casos hacía falta que los protagonistas hubieran hecho un
descenso a los infiernos, que hubieran recorrido un largo y doloroso
itinerario, que hubieran participado en un ritual iniciático,
que hubieran superado unas duras pruebas o vencido unos obstáculos
en apariencia insuperables. En los modernos cuentos de hadas, en
cambio, las soluciones mágicas no exigen otro esfuerzo que
el de casarse con unos productos asequibles y seductores:
la libertad es una marca de teléfono móvil, el amor
una colonia, la identidad la dan unos tejanos, el sentido de la
vida se encuentra en un yogur, la felicidad en una compresa.
Seguramente es por esa inconsistencia que tales modelos no acaban
de cuajar; conectan sólo con las dimensiones más superficiales
del psiquismo. Y por eso son abandonados y sustituidos con tanta
facilidad. La postmodernidad utiliza modelos de usar y tirar. Compensa
con la cantidad la falta de calidad.
12. La función educativa de los medios
Los medios de comunicación de masas tienen un indiscutible
efecto educativo, tanto cuando es intencional como cuando es involuntario.
Son educadores, para bien o para mal. Hablo de educar en el sentido
etimológico del término: e-ducere es sacar
de dentro hacia fuera, sacar a alguien de sí mismo, ayudarle
para que se mueva, impulsarle a ir más allá de sí
mismo, apoyarle en el desarrollo de lo que ya está en él
de manera embrionaria, hacer surgir lo que está de manera
latente, como en el revelado de las fotografías.
Teniendo en cuenta la doble función que cumplen los medios
–la de reflejo y la de moduladores–, y el carácter
fronterizo de la experiencia de ser espectador, la educación
en medios se debería plantear, ante todo, por qué
gusta un mensaje audiovisual, por qué resulta gratificante,
qué instintos satisface, si son positivos o negativos, constructivos
o destructivos. Sólo desde esa toma de conciencia podrá
el sujeto descubrir cuáles serán los efectos del mensaje,
es decir, cómo contribuirá a modelar la conciencia
aplicando los criterios de la lógica transferencial.
Como en el caso de la educación nutricional, los efectos
de los modelos mediáticos que consumimos serán muy
diferentes en función de que sepamos o no cuál es
la dieta más adecuada, y cuál es la mejor manera para
digerir lo que consumimos.
En síntesis, los educadores deberíamos comprometernos
con la educación en medios, pero asegurándonos de
que impartimos un tipo de educación que tiene en cuenta las
cuatro quintas partes escondidas del iceberg de los relatos audiovisuales.
O, mejor, que toma en consideración las cuatro quintas partes
sumergidas del iceberg mental. En otras palabras, una educación
que atienda las dimensiones emotiva e inconsciente de la experiencia
de ser espectador, a fin de convertir lo inconsciente en consciente,
las emociones en reflexiones, lo que exige que la educación
en medios debe conceder mucha más importancia a la competencia
emocional.
Sólo así será eficaz. Sólo así
se podrá facilitar una adecuada nutrición que garantice
un crecimiento equilibrado de la personalidad.
Bibliografía
Aguilar, P. (1996): Manual del espectador inteligente, Madrid,
Fundamentos, col. Arte, serie Imagen.
Alonso, M. y Matilla, L. (1990): Imágenes en acción.
Análisis y práctica de la expresión audiovisual
en la escuela activa, Madrid, Ediciones Akal.
Alonso, M.; Matilla, L. y Vázquez, M. (1995): Teleniños
públicos/Teleniños privados, Madrid, Ediciones
de la Torre, col. Proyecto Didáctico Quirón, núm.
66.
Aparici, R. y García-Matilla, A. (1987): Lectura de imágenes,
Madrid, Ediciones de la Torre, col. Proyecto Didáctico Quirón,
núm. 6.
Damasio, A. R. (1996): El error de Descartes. La emoción,
la razón y el cerebro humano, Barcelona, Crítica,
Grijalbo Mondadori, col. Drakontos,
Danzer, R. (1989): Las emociones, Barcelona, Ediciones Paidós
Ibérica, col. Paidós Studio.
Erdelyi, M. H. (1990): Psicoanálisis. La psicología
cognitiva de Freud, Barcelona, Labor.
Ferrés, J. (1996): Televisión subliminal. Socialización
mediante comunicaciones inadvertidas, Barcelona, Ediciones Paidós
Ibérica.
Freud, S. (1985): La interpretación de los sueños,
Barcelona, Planeta.
Freud, S. (1968): El malestar de la cultura, Obras completas,
vol. VIII, Madrid, Biblioteca Nueva.
García Matilla, E. (1990): Subliminal: escrito en nuestro
cerebro, Madrid, Bitácora.
Gazzaniga, M. S. (1993): El cerebro social, Madrid, Alianza
Editorial, col. El Libro de Bolsillo.
Goleman, D. (1997): El punto ciego. Psicología del autoengaño,
Barcelona, Plaza & Janés.
— (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.
González, J. L. (1988): Persuasión subliminal
y sus técnicas, Madrid, Biblioteca Nueva.
Grinberg, L. y R. (1993): Identidad y cambio (2ª ed.),
Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.
Gubern, R. (1993): Espejo de fantasmas. De John Travolta a Indiana
Jones, Madrid, Espasa Calpe.
Jáuregui, J. A. (1998): Cerebro y emociones. El ordenador
emocional (2ª ed.), Madrid, Maeva Ediciones.
Jung, C. G. (1994): La interpretación de la naturaleza
y la psique. La sincronicidad como un principio de conexión
causal (3ª reimpr.), Barcelona y Buenos Aires, Ediciones
Paidós Ibérica, y Editorial Paidós, SAICF (Biblioteca
de Psicología Profunda), 12.
Key, W. B. (1991): Seducción subliminal, Buenos Aires,
Vergara y Diana.
LeDoux, J. (1999): El cerebro emocional, Barcelona, Editorial
Ariel y Editorial Planeta.
Lyons, W. (1993): Emoción, Barcelona, Anthropos Editorial
del Hombre, col. Autores, Textos y Temas Filosofía.
Morin, E. (1972a): El cine o el hombre imaginario, Barcelona,
Seix Barral.
— (1972b): Las stars. Servidumbres y mitos, Barcelona,
Dopesa.
Platón (1981): Obras completas (2ª ed.), Madrid,
Aguilar.
Postman, N. (1991): Divertirse hasta morir, Barcelona, Editorial
de la Tempestad.
UNESCO (2002): Youth and Media, París.
Younis Hernández, J. A. (1993): El aula fuera del aula,
Las Palmas de Gran Canaria, Librería Nogal Ediciones.
Notas
(*) Profesor de Estudios de Comunicación
Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, España.
1 Diario La Vanguardia, 9 de
septiembre de 2001, p. 55.
|
