Medios de comunicación y gestión del conocimiento
Mar de Fontcuberta (*)
SÍNTESIS: Las claves para el análisis de la
relación entre la educación y los medios parecen ocultarse
en las respuestas a algunas preguntas significativas: ¿Qué
significa hoy conocer? ¿Qué significa gestionar el conocimiento?
¿Están los padres, las familias y los profesores preparados
para ser unos mediadores competentes que hagan posible que los niños
puedan aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen
los medios?
La educación necesita dar respuesta a los desafíos
que surgen: las nuevas formas de conocer; la creciente complejidad
social, caracterizada por la contradicción y la incertidumbre;
la globalización y la cultura mediática con las que
debe compartir su espacio tradicional.
Mientras que la tradición escolar ha identificado el conocimiento
con la acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados,
hoy sabemos que el conocimiento se construye individualmente, que
el aprendizaje es una actividad intencional, y que, por tanto, depende
de la voluntad y de la predisposición para participar del
proceso de enseñanza–aprendizaje.
La revisión de los conceptos de enseñanza como mera
transmisión de conocimientos, y de aprendizaje como receptividad
pasiva de la información transmitida, propone la aparición
de la idea de gestión del conocimiento, entendida en el sentido
de saber cómo acceder a las informaciones necesarias, seleccionarlas,
articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo.
Tal definición lleva implícito el nuevo papel que
los medios están jugando en la educación, convirtiéndose,
de transmisores de información, en contenedores de una parte
de los conocimientos. Ese nuevo rol no es una disfunción
del proceso educativo, sino un síntoma del cambio de ese
proceso.
El desafío al que comunicadores y educadores deben hacer
frente es al del atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integración
de los medios como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje
y el análisis conjunto de las cuestiones que tienen que ver
con la formación de los ciudadanos, pueden ser la vía
de superación de estériles y obsoletos desencuentros.
SÍNTESE: As chaves para a análise da relação
entre a educação e os meios parecem ocultar-se nas
respostas para algumas perguntas significativas: O que significa,
hoje, conhecer? O que significa administrar o conhecimento? Estão
os pais, as famílias e os professores preparados para ser
mediadores competentes que tornem possível que as crianças
possam aproveitar ao máximo as possibilidades que os meios
oferecem?
A educação necessita dar resposta aos desafios que
surgem: as novas formas de conhecer; a crescente complexidade social,
caracterizada pela contradição e pela incerteza; a
globalização e a cultura midiática com as quais
deve compartilhar seu espaço tradicional.
Enquanto a tradição escolar tem identificado o conhecimento
com o acúmulo de saberes ordenados, classificados e hierarquizados,
hoje sabemos que o conhecimento se constrói individualmente,
que a aprendizagem é uma atividade intencional, e que, portanto,
depende da vontade e da predisposição para participar
do processo de ensino-aprendizagem.
A revisão dos conceitos de ensino como mera transmissão
de conhecimentos, e de aprendizagem como receptividade passiva da
informação transmitida, propõe a criação
da idéia de gestão do conhecimento, entendida no sentido
de saber como ter acesso às informações necessárias,
selecioná-las, articulá-las e aplicá-las a
um determinado objetivo.
Tal definição leva implícito o novo papel
que os meios estão tendo na educação, convertendo-se,
de transmissores de informação, em armazenadores de
uma parte dos conhecimentos. Esse novo papel não é
uma disfunção do processo educacional, mas, sim, um
sintoma da transformação desse processo.
O desafio a que comunicadores e educadores devem fazer frente é
o do entrincheiramento em medos e preconceitos. A integração
dos meios como parte do processo de ensino-aprendizagem e a análise
conjunta das questões que têm a ver com a formação
dos cidadãos podem ser a via de superação de
estéreis e obsoletos desencontros.
1. Introducción
La educación del siglo xxi quizás se enfrenta a los
desafíos más importantes que ha tenido la humanidad
desde la invención de la imprenta. Son varios los factores
que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un
nuevo modo de conocer; las exigencias de una sociedad compleja,
en la que los fenómenos sociales están cada vez más
interrelacionados y que deben aceptar la contradicción y
la incertidumbre como métodos de acceso al conocimiento;
la globalización; y la existencia de una cultura mediática
que ha ocupado espacios hasta hace poco reservados al sistema educativo.
La solución a tales desafíos es una tarea crucial
para el futuro de nuestras sociedades.
Como afirma Goéry Délacôte1,
hay tres grandes revoluciones en marcha que provocan
el gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva
y la de la gestión de los sistemas educativos. Afirma que
ellas modifican el acto de aprender, su comprensión, su dinámica
individual, las organizaciones sociales y técnicas que la
sostienen, y su gestión personal y colectiva.
La aparición de los sistemas multimedia ha propiciado la
primera de las revoluciones, al reconfigurar los roles y al establecer
nuevas relaciones entre emisor/receptor, narrador/lector, profesor/alumno.
“Es importante señalar aquí la aplicación
de una característica fundamental de estos nuevos instrumentos
multimedia: la transferencia al lector de lo que en medios tradicionales
corresponde al narrador. En efecto, es el usuario quien construye
el relato que ningún narrador habrá elaborado completamente.
El papel de quien concibe el programa es suministrar las piezas
fundamentales de los relatos […]. Al hacerlo, el usuario habrá
de construir por sí mismo una historia que, para resultar
sensata y formar un relato coherente, exige que el lector salga
en busca de conocimientos, los utilice y los consolide. El saber
del usuario ya no será el resultado del relato que se le
presenta, sino que él mismo lo irá construyendo mientras
elabora la narración”2.
Eso lleva a una modificación en la función del educador,
ya que los maestros cambiarán su papel de creadores de productos
para la red por el de facilitadores y de guías del uso de
los recursos que ofrece dicha red. Asimismo, el alumno debe abandonar
la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos suministrados
por el profesor, para convertirse en protagonista activo de su adquisición
de conocimientos.
La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacôte
plantea una idea clave: hay que dar prioridad al desarrollo de las
aptitudes cognitivas de orden superior de los que aprenden.
Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categorías:
el conocimiento profundizado de cierta esfera del saber, la comprensión
de las condiciones en las cuales se puede utilizar ese saber, y,
por fin, la facultad de control y de dirección metacognitiva.
“Es decir, la enseñanza debe tener un contenido, el
saber debe poder utilizarse para resolver problemas incluso en situaciones
nuevas no exploradas, y, por último, un individuo debe tener
el control consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos,
de sus razonamientos, de la manera en que aprende, de lo que ocurre
en su memoria y del modo en que puede robustecer su funcionamiento
para mejorar los resultados”3.
La tercera de las revoluciones está propiciada por las dos
anteriores, y es la que exige un cambio en la gestión de
los sistemas educativos.
Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento,
podemos encontrar serias divergencias a la hora de analizar y de
evaluar sus características. La complejidad que implica un
concepto tan profundo y dinámico como “sociedad del
conocimiento” ha entrado en conflicto con un sistema educativo
anclado en otros parámetros. En efecto, la tradición
escolar y universitaria ha identificado el conocimiento como la
acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados.
De acuerdo con ella, el alumno debe recorrer con esfuerzo un camino
en el que va a adquirir sucesivamente, es decir, de modo secuencial,
una serie de conocimientos impartidos por varios profesores en un
espacio determinado (aula), que seguirán sus respectivos
programas según un diseño curricular, que, una vez
superadas las distintas pruebas establecidas al efecto, le conducirán
a la obtención de un título reconocido que le identificará
como experto en un ámbito determinado del saber.
Sin embargo, esa tradición se encuentra en crisis. Pérez
Tornero señala varias claves que la definen:
- Crisis en los currículos escolares. La producción
del saber es tan intensa y circula tan rápido por todos
los medios, sobre todo los electrónicos, que no se sabe
cuál es el modo más práctico y seguro de
fijar los ítems que compondrán la práctica
docente.
- Crisis en el rol del profesorado. De tradicionales transmisores
del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera
de las aulas, los profesores y las profesoras ven cómo
van perdiendo la función para la que se formaron y empiezan
a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que muchas
veces no comprenden o no desean asumir.
- Crisis en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo
tradicional resiste con poca convicción la preponderancia
de los nuevos lenguajes audiovisuales y la informática.
- Crisis de recursos técnicos. Comparadas con el
entorno inmediato, las escuelas se han quedado desfasadas en su
tecnología, incluso en el mundo industrial más avanzado.
- Crisis de valores y de sistemas de socialización.
Una escuela fundada en la pura tradición burguesa,
es decir, centralizada, casi siempre nacionalista, asistencial
y fabril, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad
postindustrial, globalizada y multicultural.
- Crisis de gestión. Se están quedando obsoletos
los modelos de organización y de gobierno basados en el
control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal,
en la comunicación jerárquica, en la evaluación
ajustada a criterios de repetición, y, en general, en la
burocratización, ocupada más en la reproducción
de lo existente que en la adaptación a los cambios,
en la innovación o en la creación4.
Situados en ese contexto, la pregunta fundamental es: ¿qué
significa hoy en día conocer? Parece claro que algo distinto
a lo que se ha considerado hasta hace poco tiempo. Actualmente es
imposible almacenar de forma permanente un acervo de conocimientos
para toda la vida. La cantidad de información es tan impresionante
como el poco tiempo que tarda en quedar superada. Eso queda patente
en la necesidad de especialización y de profundización
en un campo específico por parte de personas que desarrollan
su actividad en el mundo profesional, y que requieren una continua
puesta al día de conocimientos aplicados. También
ha aumentado la demanda de formación en nuevas disciplinas
en el ámbito académico y profesional, y la necesidad
de establecer objetos de estudio desde una perspectiva transdisciplinaria.
La irrupción de los sistemas multimedia y su progresiva
implantación suponen un cambio fundamental en los ámbitos
laboral y educativo. En el primero, cada vez es más común
la figura del profesional que trabaja desde su casa conectado a
un ordenador, sin necesidad de desplazarse a una oficina. “Estar
presente” en el centro de trabajo ya no es fundamental para
muchas profesiones, pero sí lo es la productividad y la toma
de decisiones tanto individuales como en equipo. El cambio se extiende
también, progresivamente, al sistema educativo. La oferta
docente se flexibiliza. Los estudiantes de una misma carrera muchas
veces no tienen los mismos objetivos, y seleccionan sus programas
de estudio de acuerdo con sus intereses específicos a través
de diversos itinerarios. Tampoco aquí la presencia continua
es indispensable. Hay universidades que ofrecen estudios que combinan
la docencia presencial con el aprendizaje a través de redes.
Como ya hemos dicho, los multimedia reconfiguran el modelo del alumno,
del profesor y de todo el proceso del conocimiento. Ya no hay secuencialidad,
ni un lugar central del que depende la información, ni un
solo emisor. El único eje vertebrador es la voluntad del
usuario, sus propios intereses. Por eso la enseñanza debe
cambiar: la reproducción, la memorización y el almacenamiento
del saber han de sustituirse por la capacidad de buscar la información
y de seleccionar los contenidos necesarios para la formación
requerida.
Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestión
gran parte de las bases sobre las que se ha asentado muestro sistema
educativo. Para empezar, ha entrado en crisis la idea de que existe
un saber constituido, y que basta la transmisión de la información
de profesor a alumno para que tenga sentido la enseñanza.
Sabemos que el conocimiento se construye individualmente y que la
información no tiene sentido para una persona si no está
predispuesta a recibirla y a integrarla en su propia red de experiencias
cognitivas. Esa predisposición es muy importante para la
distinción de los conceptos de enseñanza y aprendizaje,
ya que este último se define por una característica
clave: es una actividad intencional. La autonomía del aprendizaje
se define como “la capacidad del alumno para escoger y para
utilizar por sí mismo los recursos puestos a su disposición
con el fin de definir su proyecto, de trazar su itinerario, de apropiarse
del saber y del saber-hacer y de evaluar sus conocimientos adquiridos”5.
En el aprendizaje el alumno decide sus objetivos y los caminos para
lograrlos mediante iniciativas propias, mientras que en la enseñanza
es el profesor quien establece las pautas de acceso al conocimiento.
Por desgracia ambos conceptos se han visto enfrentados en la práctica,
ya que las libres iniciativas de los alumnos (aprendizaje) han sido
contempladas como una distorsión, o incluso como una amenaza
para los conocimientos impartidos por el profesor (enseñanza).
En muchas ocasiones, el mundo escolar y académico ha reaccionado
con desconfianza ante el nuevo panorama educativo. Considera que
promover el aprendizaje potenciado por la irrupción de los
multimedia lleva a la adquisición de un conocimiento fragmentado
y disperso, sin bases sólidas, que tiene como resultado la
pérdida de sentido. Me gustaría apuntar dos ideas:
quienes critican lo hacen a menudo desde una sospechosa actitud
patrimonialista del saber, olvidando las enormes parcelas de conocimiento
que han sido ignoradas a través de la historia por la aplicación
de cánones académicos que tenían más
contacto con intereses de determinados sectores sociales que con
una actitud realmente científica. Por otra parte, señalar
la importancia del proceso de aprendizaje no significa eliminar
el proceso de enseñanza, sino poner de relieve que ésta
debe cambiar de método para conseguir que ambos sean complementarios.
En la adecuada resolución de los procesos de enseñanza
y aprendizaje reside el éxito de la formación de las
futuras generaciones6. Hasta tal punto eso es cierto, que, desde
el campo de la Psicología de la Educación, se ha llegado
a afirmar que “los pobres y los marginados del siglo xxi serán
aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con el aprendizaje
durante toda la vida”7. Un
aprendizaje que va mucho más allá de las disciplinas
que se imparten en escuelas o en universidades. “Ciertamente,
cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e
información. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones.
Pero también continuamos durante toda la vida desarrollando
destrezas: cómo utilizar las nuevas tecnologías,
cómo montar en bicicleta, cómo preparar un soufflé,
como narrar una buena historia, cómo escribir, cómo
tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones:
a adivinar el estado de ánimo de un nuevo amigo por su tono
de voz al teléfono, a distinguir un burdeos de un borgoña,
a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Aprendemos nuevas preferencias:
lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos
y que tenemos nuevas compañías. Una bebida que en
un tiempo parecía peculiar o desagradable se convierte en
un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la
tendencia a no reírse de chistes que en su tiempo fueron
divertidos pero que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener
más tiempo para personas que antes nos impacientaban. Aprendemos
roles y nuevos aspectos de nuestro carácter. Descubrimos
lo que significa ser una chica, ser un abuelo, un profesor, un aficionado
al fútbol, alguien aquejado de migrañas, y a actuar
en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional
y aprender cuándo y cómo expresar indignación
o simpatía. El aprendizaje cambia no sólo nuestro
conocimiento y nuestro hacer, sino también nuestro ser”8.
2. De la transmisión de conocimientos a la gestión
del conocimiento
De acuerdo con todo lo anterior, los desafíos que deben
afrontarse en la educación del siglo xxi pasan por un cambio
de mentalidad y de actitud tanto en los alumnos como en los profesores.
Frente a la identificación tradicional de la educación
como transmisión de conocimientos, se impone un nuevo concepto:
el de la gestión del conocimiento.
Pero ¿qué significa gestionar el conocimiento? En principio,
saber cómo acceder a las informaciones, seleccionarlas, articularlas
y aplicarlas a un determinado objetivo. El sistema económico
y social plantea nuevas necesidades a las que debe dar respuesta
el sistema educativo, y una de las más importantes es la
de educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formación.
Robert Kegan, pedagogo de la Universidad de Harvard y citado por
Claxton, describe la situación actual como una transición
que conduce de lo que llama una cultura “automática”
a una cultura “manual”. En una cultura automática,
las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan
como la caja automática de cambios de un coche. Cuando alcanzamos
determinada velocidad, el coche “decide” cambiar la marcha.
Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos
el control, lo tiene el coche. En una sociedad homogénea,
tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de
decidir lo que significa la transición de niña a mujer,
de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cuándo
y cómo hacer esa transición. Lo que es normal, lo
que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversión
inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuación;
estos juicios están hechos, son incuestionables; forman parte
de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio
o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio
de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. “En
estas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias
que el ciudadano “automático” simplemente no necesita,
y, por lo tanto, no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar
con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre
mucho mayores. Precisamos ser unos buenos aprendices”9.
Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso
a la información requerida para ser capaz de analizar las
diferencias entre las distintas opciones que se le presenten. Y
esa información no sólo se encuentra en los libros
o en la experiencia académica. Hoy gran parte de esos conocimientos
no se transmite en las aulas sino que circula por los medios de
comunicación. Tanto en el proceso de adquisición y
transmisión de información como de conocimientos los
medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que se instituyen
en referentes esenciales en el ámbito educativo a la hora
de obtener una determinada conceptualización del mundo. Se
han convertido en vehículos básicos y en los principales
impulsores de circulación del conocimiento, y, por ello,
son un referente imprescindible en la educación no formal
a la hora de seguir nuestras pautas culturales. El ciudadano actual
convive con ellos y los tiene como punto cardinal de referencia.
La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en
la televisión, en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos
sucedidos en un entorno próximo, que no tienen cobertura
noticiosa o de entretenimiento. Queramos o no, somos seres mediáticos
y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse y que tampoco
existe al margen de la comunicación.
Aunque la comunicación y la educación son conceptos
estrechamente vinculados, la relación ha sido conflictiva.
Se ha producido un desencuentro entre medios y escuela (que empieza
a superarse en algunos contextos), lo que supone también,
como ya vimos, un desencuentro entre el binomio enseñanza/aprendizaje.
Desde el campo educativo, los medios fueron vistos como una amenaza
a la acción de la escuela y de la familia, o, en el mejor
de los casos, como un estorbo. Su influencia generó diversos
movimientos de alarma social, que, desde perspectivas diferentes,
estimaron que había que hacer frente a una situación
que se consideró en general perniciosa para niños
y jóvenes. Tanto desde el ámbito de la investigación
como desde la práctica cotidiana, estudiosos y educadores
desarrollaron “respuestas antídoto” que fueron
desde transmitir una visión apocalíptica de los medios
en las aulas hasta la prohibición de ver televisión
en el hogar o de navegar por Internet, por ser factores que distorsionaban
los valores de la educación.
Contemplar los medios como una distorsión del desarrollo
educativo provocó un debate estéril entre educadores
y comunicadores –que todavía se arrastra–, y que
ha desviado la atención del problema: el nuevo rol de los
medios de comunicación no es una disfunción del proceso
educativo, sino un síntoma de cambio de ese proceso. El cambio
se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento
se encuentra en todas partes, hecho que no siempre ha sido asumido
por el sistema educativo. Martín-Barbero afirma que hay diferentes
“destiempos en la educación”: de tipo socioeconómico,
de desniveles tecnológicos, de los modelos de comunicación
que subyacen en la educación, y afirma que las escuelas siguen
fijadas en esquemas ya superados. Considera que hay un cierto desordenamiento
cultural, según el clásico concepto de cultura, en
el que hay una generación que no se construye a partir de
identificaciones con figuras, estilos o prácticas, sino a
partir de la conexión/desconexión con los aparatos.
Ese desorden plantea desafíos a la familia y a la escuela.
La familia no se da cuenta del verdadero papel que la TV está
teniendo en la reconfiguración del hogar: la TV desordena
las secuencias del aprendizaje, desvela el mundo real de los adultos
y pone fin a la separación social entre ellos y los niños.
Martin-Barbero introduce el concepto de “pensamiento visual”
para reivindicar a la imagen como productora de conocimiento, y
afirma que estamos ante el surgimiento de “otra forma de razón”
en la que los medios juegan un papel decisivo porque designan un
nuevo “sensorium” (W. Benjamin): nuevas posibilidades,
otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo
y el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse. “Los
medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible
la brecha cada día más ancha entre la cultura desde
la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden
los alumnos. Los medios constituyen un decisivo ámbito de
socialización, de dispositivos de identificación/proyección
de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto
[…]. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia
en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/relocalización
de las identidades, hibridaciones de la ciencia y del arte, de las
literaturas escritas y las audiovisuales, reorganización
de los saberes, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza
no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad,
el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones,
de experimentaciones estéticas”10.
Pérez Tornero también se refiere al desencuentro
entre educación y comunicación mediática, al
afirmar que cuando diseñamos las instituciones y los métodos
que se han de relacionar con el cultivo de la inteligencia –sobre
todo los sistemas de enseñanza– lo seguimos haciendo
en términos de unas tradiciones comunicativas que estaban
abrumadoramente en una sola dimensión de la capacidad lingüística:
la relacionada con el lenguaje verbal, denominado muchas veces lenguaje
natural. Sobre esa base se han desarrollado los currículos
escolares en sus diferentes niveles. Sin embargo, el análisis
mediático no puede pasar por alto lo físico del medio,
su realidad material. No puede olvidar que un medio de comunicación,
en su realidad más concreta, condiciona el comportamiento
del comunicador y del receptor. La televisión, por ejemplo,
no es sólo transmisora de imágenes; es un dispositivo
que sujeta al individuo delante de la pantalla, que le impone cierta
inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de
otros. Las pantallas son hoy el germen de una especie de burbuja
invisible, que no sólo amplía la transmisión
de la información sino que está organizando y pautando
la acción social. El sistema educativo debería asumir
tal situación, pero no es así. “Nuestras prácticas
comunicativas actuales van muy por delante de nuestros sistemas
reflexivos de lenguaje dominantes en la enseñanza. Estamos
respondiendo a situaciones nuevas con lógicas de otra época
[…]. Una de las mayores barreras para el desarrollo de la inteligencia
colectiva en la actualidad es el desfase existente en la educación
entre un mundo ampliamente mediático y unas disciplinas demasiado
tradicionales. Ello se revela en los planes de estudio, en los procesos
pedagógicos y en la actitud de muchos profesores”11. De la misma opinión es
Fuenzalida, quien tras dar a conocer una investigación llevada
a cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los niños
ante la televisión abierta, constató que “el
consumo televisivo y las motivaciones del niño y del joven
televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos
y muy amplios, ante los cuales el Puer instruendus de la
escuela aparece como un reduccionismo. Ante la TV el niño
ha conquistado un enorme campo de libertad para elegir respuestas
a sus motivaciones; las nuevas tecnologías electrónicas
–como Internet– van a ampliar aún más estas
elecciones activas”12.
De acuerdo con lo anterior, los medios no sólo son hoy vehículos
fundamentales de acceso al conocimiento, sino que contienen parte
de ese conocimiento que se caracteriza, como ya he afirmado en otras
ocasiones, por su vinculación a la actualidad, por su transmisión
a través de diferentes códigos, lenguajes y soportes,
que, además de las respuestas lógicas, estimulan las
sensaciones y proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no
siempre en calidad) de sus contenidos, que responde a criterios
distintos y a veces enfrentados.
El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo,
pero que describe un contexto social cercano que mezcla emociones,
sensaciones y razonamientos, que llega al receptor desestructurado
y atomizado, coexiste conflictivamente con el que se imparte en
general en las aulas, descontextualizado, unívoco, esquematizado
y ordenado en parcelas estancas según cada disciplina. Ese
es el desafío al que nos enfrentamos tanto los que trabajamos
en comunicación como los que lo hacemos en educación:
complementarlos.
3. Los medios, puente entre la enseñanza y el aprendizaje
Los medios de comunicación se mueven entre los ámbitos
de la enseñanza y el aprendizaje, y una utilización
adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede establecer
un puente entre ambas nociones. Nos ofrecen toda una gama de posibilidades
en ese campo. Por dicho puente transitan medios que tienen más
contacto o están más cercanos al concepto de la enseñanza
(como la prensa, que es el más reglado, el menos mutable
y el que necesita de una serie de indicaciones del profesor para
motivar para su uso), hasta el fenómeno de Internet o los
multimedia, donde el acento recae casi en su totalidad en el alumno,
ya que los mecanismos que le impulsan a usar el medio están
más cerca del aprendizaje.
En el caso de la prensa, el estudiante, en su inmensa mayoría,
llega al aula sin el hábito de leer periódicos. Por
lo tanto, deberá acostumbrarse a su uso en la escuela y es
allí donde se inicia el proceso de enseñanza (que
gira sobre el profesor en primer término), para ir desarrollando
el concepto de aprendizaje (que gira en torno al alumno). La prensa
puede ser una buena herramienta para establecer estrategias de aprendizaje,
siempre que el profesor conozca y sea capaz de analizar de forma
pertinente sus contenidos. La edición de un periódico
(sea en soporte papel o en versión electrónica) tiene
muchísimos puntos de contacto con los mecanismos de aprendizaje:
enfrentarse a un volumen ingente de información; tener que
valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y aplicarla.
Conocer los mecanismos de la edición periodística,
saber cómo analizarlos y evaluarlos críticamente y
cómo convertirlos en acceso a la información, puede
convertirlos en valiosos auxiliares para obtener conocimientos,
para saber cómo obtenerlos, para valorarlos críticamente;
y para gestionarlos adecuadamente con el fin de aplicarlos a un
propósito determinado.
Sin embargo, en el caso de la televisión el proceso es inverso.
El acceso al medio por parte del alumno se inicia antes de su llegada
a la escuela y no necesita de estímulos para su uso. Dado
que su relación con el medio se mueve en un ámbito
mucho más perceptivo, la tarea del educador es hacerle reflexionar
sobre sus contenidos.
En resumen, se trata de entender a los medios como espacios donde
se produce conocimiento y se accede a éste, como herramientas
de enseñanza y aprendizaje y como ámbitos de crítica
y de intervención social.
4. El miedo a los medios
No obstante, como se ha visto, la relación entre medios
y educación no ha sido armoniosa. El conflicto entre comunicadores
(entendiendo como tales a quienes analizan la comunicación
mediática, no a quienes la producen) y educadores ha tenido,
paradójicamente, puntos de acuerdo en muchas ocasiones: uno
de ellos es la suspicacia frente a los medios; otro, considerar
al receptor como un sujeto al que había que defender de su
influencia. Si se analizan las diferentes teorías que han
relacionado la comunicación y la educación, nos encontramos
con que gran parte adopta una actitud beligerante. Martínez
de Toda ha realizado un valioso trabajo de síntesis de los
diferentes enfoques teórico/prácticos a lo largo de
la historia, y ha llegado a la conclusión de que tienen como
objetivo formar receptores en las siguientes dimensiones: sujeto
alfabetizado mediáticamente, consciente, activo, crítico,
social y creativo. Aunque considera que son dimensiones complementarias,
advierte que no opinan lo mismo las distintas escuelas de pensamiento
que los sustentan y que tienden a considerar los diversos enfoques
como alternativos o como competitivos13.
Tres de los enfoques tienen en sus orígenes una actitud
defensiva frente a los medios, y son los que han tenido más
repercusión en el sistema educativo a la hora de generar
actitudes docentes y propuestas pedagógicas. El sujeto
alfabetizado mediáticamente se basa en las teorías
que concebían la educación como transmitir cultura
desde-a. La educación no se daba conforme a la vida
como es sino como debería ser, y la misión
del educador era transmitir la cultura y formar ciudadanos dentro
de los valores culturales de su propia sociedad. Ello implicaba
un desprecio a la cultura popular. El sujeto consciente surge
del miedo a la supuesta influencia negativa de los medios. Les atribuye
casi siepre el aumento de la violencia, el crimen y el abuso del
sexo, y considera que la educación debe formar individuos
capaces de discriminar los productos mediáticos que contengan
lo que consideran actitudes antisociales El sujeto crítico
es el resultado de las teorías que consideran que los
medios son agentes de una ideología dominante, que benefician
a los poderosos, que son manipuladores y que se imponen a un receptor
pasivo por medio de la alienación. Es cierto que todos los
enfoques han sido matizados después, pero subyace en todos
ellos la consideración de que el receptor es un ser con una
actitud pasiva frente a los medios, y, por lo tanto, permeable a
sus influencias.
Las otras tres dimensiones parten del supuesto de que el receptor
reacciona ante los mensajes de los medios de forma diferente de
acuerdo con su contexto, su identidad, sus expectativas y sus necesidades.
El sujeto activo es un deconstructor/reconstuctor del significado
de los medios, es capaz de reflexionar críticamente sobre
ellos, pero al mismo tiempo le entretienen y le ofrecen soluciones
a sus problemas. Un paso más adelante hallamos al sujeto
creativo, que no sólo es capaz de apropiarse del
contenido de los medios de forma activa, sino que puede producir
mensajes alternativos de acuerdo con los intereses de su propia
cultura. Por último, hallamos al sujeto social, que
sabe que en su concepción del mundo influyen diferentes mediaciones
(familia, escuela, medios, etc.), que es interactivo con los demás,
trabaja en grupo y utiliza los medios como un foro para intercambiar
y discutir opiniones.
Hay que señalar que las tres últimas dimensiones
han tenido un mayor desarrollo en los tiempos más recientes.
Parece claro que, aunque todos los enfoques pueden ser complementarios,
cualquier propuesta que pase por articular los espacios de la comunicación
y de la educación ha de basarse en la concepción del
receptor activo.
5. Un ejemplo práctico: violencia y medios de comunicación
Un ejemplo práctico de la distorsión que ha provocado
el miedo a los medios en el ámbito educativo lo constituye
la constante acusación que los vincula con la violencia social.
La relación entre medios y violencia es de los temas más
conflictivos en las relaciones entre comunicación y educación.
Una de las tareas más arduas e inútiles que puede
emprender cualquier investigador es cuantificar el número
de congresos, seminarios, jornadas, artículos, libros y conferencias
que se dedican anualmente al tema de la violencia en los medios.
Si se aventura a navegar por buscadores especializados y pretende
extraer conclusiones de tipo cualitativo, la pesadilla está
garantizada: terminará abrumado por una ingente cascada de
datos basados en cientos de estudios, que en nombre de la ciencia
suelen anatematizar a los medios como causantes de gran parte de
la violencia que invade la sociedad14.
Nadie duda de que la investigación sobre el contenido de
violencia en los medios, y en particular en la televisión
(siempre que combine parámetros cuantitativos y cualitativos),
es necesaria como base para iniciar una reflexión más
profunda sobre sus efectos, pero no como único diagnóstico
a tener en cuenta para proponer soluciones. Una simple mirada a
las conclusiones de múltiples trabajos puede hacer comprobar
resultados del todo contradictorios. La mayoría de los estudios
parte de la base de que la televisión es un medio a través
del cual el receptor adquiere modelos de conducta. En ese sentido
hay que destacar dos grandes influencias: la teoría del aprendizaje
social de Albert Bandura, según la cual el ser humano aprende
nuevos comportamientos observando a otras personas o modelos, y
la teoría del cultivo de George Gerbner, que relaciona los
contenidos violentos en la televisión con las actitudes violentas
en los individuos.
La Asociación Española de Usuarios de la Comunicación,
en su dossier sobre La violencia en los medios de comunicación,
señala varios factores que aparecen en las conclusiones
de estos estudios:
- Ominipresencia de la violencia: en la evolución
de la violencia televisiva, tanto en los programas de ficción
como en los informativos, los documentales y los reality-shows.
- Impunidad de la violencia: la mayoría de los
actos violentos mostrados en la pantalla quedan sin castigo, aun
cuando los antagonistas principales de los relatos sí suelen
recibir su merecido.
- Banalización de la violencia: en muchos casos
la puesta en escena de la violencia televisiva es desdramatizadora,
edulcorante, humorística, sin muestras o referencias al
dolor de las víctimas o a los perjuicios físicos
y emocionales que éstas padecen.
- Inevitabilidad de la violencia: la violencia aparece
como el recurso más eficaz para la resolución de
conflictos. De ahí que se ejerza por sistema tanto por
los personajes negativos como por los protagonistas y personajes
positivos del relato. La no utilización de la violencia
se presenta casi siempre en términos de incapacidad.
En el otro extremo se sitúan las investigaciones que relativizan
las afirmaciones anteriores. Consideran que la violencia está
en la sociedad y no en la televisión. La televisión
se limita a ofrecer, a dar forma a una situación que existe
en la vida cotidiana, y sus efectos pueden ser o no ser negativos.
Ferrés muestra dos de las tesis que sustentan esta teoría.
Una es la tesis de la inhibición, según la
cual las escenas violentas presentadas en la televisión tienen
sobre el espectador efectos intimidadores que inhiben la manifestación
de emociones y de conductas agresivas, sobre todo si el propio medio
las reprueba. La segunda es la tesis de las catarsis, que
afirma que las imágenes violentas permiten al espectador
descargar sus tensiones y su agresividad. Cumplen una función
de sustitución, de válvula de escape. La participación
emotiva en la conducta agresiva mostrada permite renunciar a la
propia agresividad15.
A partir de las interpretaciones anteriores, resulta fácil
descubrir los enfoques teóricos que las sustentan, lo cual
no impide reconocer la pertinencia de las constataciones de unos
y otros. Lo que no puede hacerse es defenderlas desde una postura
determinista que niega la posibilidad de diferentes opciones, y
que en vez de responder a una situación compleja con el análisis,
prefiere hacerlo con el axioma, es decir, considerando que su proposición
es tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostración.
Esa negación de la complejidad es uno de los peligros más
serios a los que se enfrentan el sistema educativo y el mediático,
y ha sido una constante tanto en la escuela como en los medios.
Morin advierte que ante los problemas planteados por una sociedad
en la que los fenómenos sociales están cada día
más interrelacionados, cuando las acciones emprendidas para
encontrar solución a un tema pueden provocar la aparición
de problemas más graves que el que se pretende solucionar,
la respuesta de la ciencia, de la política, de la economía
(podemos añadir también de los medios y de la educación)
es una: la simplificación. “La patología moderna
del espíritu está en la hipersimplificación
que ciega la complejidad de lo real. La patología de la idea
está en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad
que tiene por misión traducir, y se toma como única
realidad. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo
y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma
y la petrifican. La patología de la razón es la racionalización,
que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial
y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable,
ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable”16.
Personalmente defiendo la postura de que no son los medios los
que causan la violencia, sino, en todo caso, los que realizan un
cierto tipo de representación de la violencia que ya existe
en la sociedad y que se manifiesta en diversos contextos tanto públicos
como privados. Ahora bien, esa representación no es inocente,
y los medios deben asumir la responsabilidad de generar determinados
tipos de contenidos que a veces ayudan, si no a la gestación,
sí a la permanencia de actitudes violentas. Lo que pretendo
es aportar un punto de vista que desplace la centralidad del debate
desde los medios al concepto de conflicto. Propongo como base que
la violencia es siempre el resultado de la no resolución
de un conflicto, tanto individual. como social, y que, por lo tanto,
tiene unas causas, un desarrollo, unas consecuencias y un contexto
en el que se produce.
Si bien podemos considerar que la violencia en sí es negativa,
el conflicto no lo es. En todo caso, lo que genera violencia es
la incapacidad o la no voluntad de solucionarlo. El concepto de
conflicto es fundamental para comprender el sentido de la existencia.
Si bien la violencia puede ser evitable en una sociedad, el conflicto
no lo es, y en su correcta resolución reside gran parte de
lo que denominamos civilización.
En efecto, la teoría del conflicto nos enseña que
su existencia es necesaria para que se produzca la evolución
y el cambio tanto personal como social. La facultad de aprender,
de adquirir progresivamente herramientas para saber vivir, está
muy ligada a la facultad de saber enfrentarse a los sucesivos conflictos
que plantea la existencia.
El conflicto social es uno de los ámbitos más estudiados
por la Sociología, por la Psicología Social y por
la Ciencia Política, y es uno de los elementos clave a la
hora de construir los temarios periodísticos. A ese respecto
Darhrendorf afirma: “El conflicto es un factor necesario en
todos los procesos de cambio. Toda vida social es conflicto, porque
es cambio. No hay en la sociedad humana algo estable, porque no
hay nada cierto. En el conflicto, por lo tanto, se halla el núcleo
generador de toda sociedad y la oportunidad de libertad, pero, al
mismo tiempo, el reto para resolver racionalmente y controlar los
problemas sociales”17.
Borrat, cuando analiza el periódico como actor de conflictos,
cita a Meadow al afirmar que para que el conflicto exista (y se
resuelva) hacen falta el intercambio y la comunicación. En
el mismo sentido menciona la teoría de Arno, que establece
que el conflicto es creado, mantenido y resuelto mediante el intercambio
de mensajes. La comunicación y el conflicto están,
por tanto, íntimamente relacionados, y desde esta perspectiva
la referencia a los medios de comunicación masiva se vuelve
insoslayable.
6. La violencia en las informaciones periodísticas
A pesar de que la televisión, por sus propias características,
es el medio más cuestionado a la hora de establecer una relación
con la violencia, no es el único. Podemos encontrar contenidos
violentos en la prensa, en la radio, en el cine, en los videos,
en los videojuegos o en Internet. Tanto en la ficción como
en la no ficción cada uno de ellos puede mostrar la violencia
y explicar el conflicto que la generó, o puede mostrar actos
violentos aislados de su contexto o con una explicación insuficiente
con el propósito de sesgar la información, o, simplemente,
con el único fin de ofrecer un espectáculo y subir
la sintonía18. En el primer caso, se están dando elementos para la comprensión
del problema, lo que implica ofrecer a la audiencia una información
con significado que le ayude a entender el mundo en el que vive
y a formarse una opinión sobre él; en el segundo,
se suministra una simple estimulación de los instintos primarios
del espectador, que puede llevar a situaciones muy negativas.
En el ámbito del periodismo la inclusión de la violencia
en los medios se justifica cuando ayuda a la información
responsable, cuando hay una búsqueda de sentido. No se justifica
cuando sólo busca espectáculo, favorecer el morbo,
cuando omite los elementos para la reflexión y se queda en
el mero estímulo y excitación del espectador. Sabemos
que si se identifica el origen del conflicto es porque se lo está
comprendiendo. En efecto, detrás de cada conflicto, tanto
social como personal, hay una serie de necesidades insatisfechas,
de problemas no resueltos, y su comprensión y conocimiento
son de gran ayuda para su resolución. Por ello, ante un conflicto
que se manifiesta con violencia los medios deben ofrecer una información
en profundidad que explique –y no sólo describa–
las razones que han provocado su eclosión. Esa explicación
debe tener en cuenta las situaciones que han originado la violencia,
y la perspectiva, las creencias, en definitiva, la cultura desde
la cual se han originado esos hechos.
El reduccionismo o la simplificación son factores muy comunes
en los medios a la hora de mostrar y de explicar la violencia, y
sus consecuencias son muy claras: la distorsión de los hechos,
la desinformación del receptor, y, por lo tanto, la dificultad
de entender los procesos que se desarrollan en la sociedad y de
adoptar determinadas posturas y acciones frente a ellos.
Hay que advertir, en cualquier caso, que un medio no es más
responsable porque decida omitir contenidos violentos. En periodismo
la ausencia de violencia no es siempre un buen síntoma. Es
propio de regímenes totalitarios ocultar los conflictos internos
que generan violencia, y hablar, en cambio, de situaciones violentas
externas. La inclusión de la violencia (es decir, la narración
de noticias que incluyen actos violentos) es necesaria cuando sirve
para entender el significado del acontecer social. Si la violencia
existe hay que hablar de ella. El problema es cómo hacerlo,
ya que no es tanto lo que se dice sino cómo se dice.
7. La violencia en los contenidos de la ficción y del entretenimiento
Para analizar los contenidos violentos en los ámbitos de
la ficción y del entretenimiento pueden aplicarse los mismos
parámetros que en la no ficción. Pero es necesario
añadir algunas reflexiones.
En la ficción, y sobre todo en los medios audiovisuales,
el concepto de conflicto también es esencial. Ferrés
afirma que hay que recurrir al conflicto (emotivo) para comprender
los estímulos que producen los espectáculos audiovisuales,
cinematográficos y televisivos. “El conflicto inherente
a todo relato ofrece al inconsciente del espectador la posibilidad
de activar los mecanismos psíquicos de la identificación
y la proyección. El espectador tiene la oportunidad de vivir
el conflicto como expresión metafórica de sus propios
conflictos”19.
Sin embargo, advierte de las distorsiones que se producen cuando
sólo emplean el conflicto para el estímulo sensorial
y emotivo del público, como ocurre en gran parte de los programas
de televisión, o cuando se aprovecha con intención
la potencialidad adormecedora de las emociones y su capacidad de
bloquear la mente consciente, como ocurre con muchos mensajes publicitarios.
Más aún que en la no ficción, aquí
es importante tener en cuenta la violencia explícita y la
psicológica. Éstas se pueden encontrar no sólo
en películas, sino, por ejemplo, en programas-concursos en
los que se humilla al espectador, o se propician los enfrentamientos
físicos y verbales de los concursantes o participantes como
diversión del público. La falta de respeto al prójimo
es un tipo de violencia que siempre es negativa y que está
presente en muchas programaciones.
Con respecto a la violencia contenida en programas televisivos
infantiles y juveniles, también hay que hacer algunas apreciaciones.
No está comprobado que toda violencia en la pantalla sea
mala para niños y jóvenes. Hay que ser cuidadosos
sobre esto Hay un tipo de violencia que puede ayudarles a solucionar
conflictos. Fuenzalida afirma que los niños y los jóvenes
establecen una relación específica con el lenguaje
audiovisual que tiene características lúdicas, de
afectividad y de dramatismo. Un grupo importante de estos esquemas
lúdico-dramáticos que están en la base de muchos
programas televisivos contacta con motivaciones afectivas que tienen
que ver con las necesidades de realización de si mismo, con
el reconocimiento social y con la propia estima. Fuenzalida agrega
que es importante intentar comprender las motivaciones que provocan
la predilección por programas con contenidos violentos, por
ejemplo en los dibujos animados. Considera que en este atractivo
se combinan dos motivaciones: por una parte, la tendencia psicosomática
a la acción inherente a la condición humana como condición
de supervivencia; por otra, la necesidad psicológica de diferenciar
claramente el Bien y el Mal. En ese sentido hay un tipo de programas
que, a pesar de sus contenidos violentos, pueden constituir una
forma lúdica y dramática de conocimiento y de aprendizaje
afectivo20.
Existe una opinión compartida, basada en muchas investigaciones,
que afirma la importancia de que los niños vean los programas
de televisión en compañía de adultos para poder
compartir significados y experiencias a partir de un análisis
crítico. En ese sentido, tanto la mediación familiar
como la escolar son fundamentales, y constituyen recursos muy eficaces
a la hora de enfrentar posibles efectos negativos, como, por ejemplo,
el impacto de escenas violentas. Sin embargo, el hecho de ver y
de comentar la televisión en familia o en la escuela es importante,
pero no basta. Es necesaria una mediación competente
que haga posible que los niños puedan aprovechar al máximo
las posibilidades que ofrece la televisión como acceso al
conocimiento, al desarrollo y a la maduración de las emociones,
y que evite o minimice los efectos adversos de determinados contenidos.
En ese sentido las preguntas son: ¿están los padres,
las familias, los profesores, preparados para ello? ¿Existe
una alfabetización audiovisual al respecto? ¿Se encuentran
indefensos ante una situación que les supera, y, debido a
ello, muchas veces adoptan una postura bien pasiva bien defensiva
ante los medios?
Opino que dar respuesta a las preguntas anteriores es mucho más
perentorio que seguir realizando debates o investigaciones (tantas
veces estériles) sobre los efectos perniciosos de la televisión.
En tal aspecto, me parece más interesante una reflexión
interdisciplinaria en torno a la relación entre la violencia
y los medios que introduzca la complejidad que el tema requiere,
y que lleve a la adopción de acciones comunes en el sistema
educativo y en el mediático. Algunas de ellas pueden implicar
el diseño de políticas de comunicación y de
educación que ofrezcan programas de capacitación y
alfabetización audiovisual para padres y profesores. O que
los medios y los profesionales asuman su responsabilidad en este
campo y respondan a códigos éticos en la oferta de
sus contenidos.
Bibliografía
Aguaded, I. (1999): Convivir con la televisión.
Familia, educación y recepción televisiva, Barcelona,
Paidós.
Borrat, H. (1983): El periódico, actor político,
Barcelona, Gustavo Gili.
Claxton, G. (2001): Aprender: El reto del aprendizaje continuo,
Barcelona, Paidós.
Codina, L. L. (2000): “El significado de la sociedad de la
información en el seno de las autopistas de la información”,
en El libro digital y la www, Tauro Ediciones.
Délacôte, Goéry (2000): Enseñar y
aprender con nuevos métodos. La revolución cultural
de la era electrónica, Barcelona, Gedisa.
Ferrés, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo,
Barcelona, Paidós.
— (1994): Televisión y educación,
Barcelona, Paidós.
Fontcuberta, M. de (2001): “Comunicación y educación:
una relación necesaria”, en Cuadernos de información,
núm. 14, Facultad de Comunicaciones, Pontificia Universidad
Católica de Chile, pp.140-147.
— (2000): “Medios, comunicación humana y sociedad
del conocimiento”, en Comunicar, núm.14, Huelva,
p. 25.
— (2000): “¿De la tiza a Internet? Los desafíos
de la educación en tiempos de nuevas tecnologías”,
en Desafíos de la sociedad de la información en
América Latina y Europa, Primer Foro de las Comunicaciones,
UNICOM.
— (2000): “Los medios, herramientas para aprender a vivir”,
en Apropiarse del diario. Enseñar y aprender los medios,
Los Andes (Argentina), pp. 37-49.
— (1999): “Educación para la comunicación
en la sociedad del conocimiento”, en Televisión y
niños. Ramón Florenzano Urzúa y Jorge Molina
Valdivieso (eds.), Corporación de Promoción Universitaria
y Televisión Nacional de Chile, Santiago, pp. 189-200.
— (1997): “El rol de los medios de comunicación
ante un nuevo tipo de conocimiento”, en Retos de la sociedad
de la información. Estudios de comunicación
en honor de la Dra. Maria Teresa Aubach, Publicaciones de la
Pontificia Universidad de Salamanca, pp. 271-291.
Fowles, J. (1999): The Case for Television Violence, Londres,
Nueva Delhi, Sage Publications Inc. International Educational and
Professional Publisher Thousands Oaks.
Fuenzalida, V. (2002): Televisión abierta y audiencia
en América Latina, Buenos Aires, Editorial Norma.
— (1999): “Consumo y motivaciones de los niños
ante la televisión abierta”, en Televisión
y niños, Ramón Fiorenzano y Jorge Molina (eds),
Corporación de Promoción Universitaria, Televisión
Nacional de Chile.
Kegan, R. (1997): In Over our Heads: The Mental Demands of Modern
Life. Cambridge Harvard University Press.
Linard, M. (1991): “Médiation technique et médiation
humaine”, en La formation multimédia. Apprendre et
former autrement, Collection IDATE, Synapse.
Martín-Barbero, J. (1998): “Heredando el futuro, pensar
la educación desde la comunicación”, en C&E,
Cultura y Educación, núm. 9, p. 17.
Martínez de Toda, J. (1998): Metodología evaluativa
de la educación para los medios: su aplicación con
un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universidad
Gregoriana.
Oliveira Soares, Ismar de (1998): “A Gestão da comunicação
no espaço educativo (ou os desafios da era da informação
para o sistema educacional”, ponencia presentada al I Congreso
Internacional en Comunicación y Educación, São
Paulo.
Pérez Tornero, J. M. (comp.) (2000): Comunicación
y educación en la sociedad de la información,
Barcelona, Paidós.
Piette, J. (2000): “La educación en medios de comunicación
y las nuevas tecnologías en la escuela”, en Comunicar,
núm.14, pp.79-88.
Sánchez Noriega, J. L. (1997): Crítica de la seducción
mediática, Madrid, Tecnos.
Tapscott, D. (1998): Creciendo en un entorno digital. La Generación
Internet, Bogotá, McGraw-Hill Interamericana.
Terceiro, J. B. (1996): Sociedad digital. Del homo sapiens al
homo digitalis, Madrid, Alianza.
Notas
(*) Directora del Magíster
en Comunicación y Educación, Universidad Católica,
Chile.
1 Goéry Délacôte
es físico y fue director del Departamento de Comunicación
del Centre National de Recherche en Sciences Sociales de París
y cofundador del Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los
museos científicos más prestigiosos del mundo, el
Exploratorium de San Francisco, EE.UU.
2 G. Delacôte (1997): Enseñar
y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural
de la era electrónica, Barcelona, Gedisa, p. 32.
3 Id., p. 37.
4 J. M. Pérez Tornero
(2000): “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad
de la información”, en Comunicación y educación
en la sociedad de la información, Barcelona, pp. 49-50.
5 M. Linard (1991): «Médiation
technique et médiation humaine», en La formation
multimédia. Apprendre et former autrement, Collection
IDATE, Synapse, p. 27.
6 Parte de esos aspectos está
publicada por mi en “Medios, comunicación humana y sociedad
del conocimiento”, en Comunicar, núm. 14, año
2000, Huelva, Grupo Comunicar, p. 27.
7 La afirmación corresponde
a Guy Claxton, director de la Research Initiative on Culture and
Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaña)
en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona,
Paidós, p. 277.
8 Id., pp. 219-220.
9 Robert Kegan, (1992): In Over
our Heads: the Mental Demands of Modern Life, Cambridge, Harvard
University Press. Citado por Claxton, p. 275.
10 J. Martín-Barbero
(1998): “Heredando el futuro. Pensar la educación desde
la comunicación”, en Revista C&E, Cultura y Educación,
núm. 9. p. 29.
11 Pérez Tornero, op.
cit., p. 96.
12 V. Fuenzalida (1999): “Consumo
y motivaciones de los niños ante la televisión abierta”,
en Ramón Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisión
y niños, Corporación de Promoción Universitaria,
Televisión Nacional de Chile, p. 19.
13 J. Martínez de Toda
(1998): Metodología evaluativa de la educación para
los medios: su aplicación con un instrumento multidimensional,
Roma. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.
14 Estados Unidos lidera esta
postura apocalíptica frente a los medios. Un ejemplo tipo
es el artículo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29
de marzo de 2002) por el profesor Jeffrey Johnson, en el que da
cuenta de los resultados de una investigación realizada a
lo largo de 17 años en una muestra de 707 personas. Los resultados
mostrarían, según el investigador, una asociación
significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la adolescencia
y la adultez temprana, con comportamientos agresivos posteriores.
15 J. Ferrés (1994):
Televisión y educación, Barcelona, Paidós,
p. 119.
16 E. Mori Morin (1997): Introducción
al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 34.
17 Citado por Héctor
Borrat en El periódico, actor político (1983), Barcelona,
Gustavo Gili, p.16.
18 Utilizo aquí el término
sintonía, en lugar de audiencia, de acuerdo con la diferenciación
que establece Fuenzalida: “De manera general digamos que se
entenderá el concepto de audiencias como las personas reales,
los sujetos televidentes o receptores que entablan relaciones activas,
contextos o mensajes de comunicación; desde el comienzo hablamos
de audienciss para subrayar su diversidad. Por recepción
entenderemos los procesos de relación de las audiencias con
canales y mensajes. Por sintonía entenderemos la cifra cuantitativa
de consumo, medida con el indicador el rating” (Televisión
abierta y audiencia en América Latina, 2002, Buenos Aires,
Grupo Editorial Norma, p. 38).
19 J. Ferrés (2000):
Educar en la sociedad del espectáculo, Barcelona, Paidós,
p. 97.
20 V. Fuenzalida (1999): Consumo
y motivaciones del niño ante la televisión abierta,
Santiago de Chile. Corporación de Promoción Universitaria.
|
