CTS desde la perspectiva de la educación tecnológica
Tomás Buch (*)
Síntesis: En sus aspectos educativos, el área
general de la tecnología aún no ha logrado un lugar
universalmente reconocido en los sistemas educativos de los diferentes
países, en los que coexisten concepciones diferenciadas acerca
de sus objetivos y de sus contenidos. El tema ha sido abordado desde
dos ángulos diferentes: la corriente Ciencia, Tecnología
y Sociedad (CTS), y lo que, con diversas acepciones del término,
se denomina educación tecnológica. En el intento de
lograr una estructuración del área, se ha considerado
la posibilidad de enfocar la educación tecnológica
desde el ángulo CTS. En este trabajo se explora la posibilidad
opuesta: la de estudiar las relaciones entre la Ciencia, la Tecnología
y la Sociedad desde el ángulo de cierta forma de abordar
la educación tecnológica.
Síntese: Em seus aspectos educativos, a área
geral da tecnologia ainda não logrou um lugar universalmente
reconhecido nos sistemas educacionais dos diferentes países,
onde coexistem conceitos diferenciados a respeito de seus objetivos
e de seus conteúdos. O tema tem sido abordado a partir de
dois ângulos diferentes: a corrente Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS), e aquilo que, com diversas acepções
do termo, denomina-se educação tecnológica.
Com o objetivo de obter uma estruturação da área,
considerou-se a possibilidade de enfocar a educação
tecnológica a partir do ângulo CTS. Neste trabalho
se explora a possibilidade oposta: a de estudar as relações
entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade a partir da perspectiva
que proporciona a educação tecnológica.
1. Introducción
Hace ya unos cuantos años que en muchos países se
realizan intentos de lograr que en las escuelas se difundan conocimientos
sobre tecnología. Estos esfuerzos se ponen de manifiesto
en los planes de estudio de todos los niveles de la educación,
desde el inicial (jardín de infantes) hasta el universitario,
al margen de los conocimientos profesionales que imparten las escuelas
técnicas y las facultades de ingeniería. Como es obvio,
en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen características
muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensión
conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en
general, y de los aspectos históricos y contemporáneos
de la tecnología, procurando una articulación entre
las habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del
mundo artificial en el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas,
sus valores y su actitud ante la naturaleza1.
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan
desempeñarse mejor en una sociedad altamente tecnificada,
a la vez que entiendan sus limitaciones y sus peligros. Esto incluye
la capacitación para poder participar en la toma de decisiones
en lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos
con un conocimiento de causa suficiente, lo que no siempre es fácil,
dada la complejidad de los factores que inciden sobre tales decisiones.
Llama la atención el hecho de que la necesidad de que todos
los ciudadanos tengan algunos conocimientos generales acerca de
las tecnologías más significativas aún no haya
obtenido una aceptación unánime, como lo pone de manifiesto
un reciente trabajo publicado en este mismo medio (Gordillo y González
Galbarte, 2002), que aboga calurosamente por la educación
tecnológica (ET) y propone el enfoque CTS para vehicular
su aceptación.
Esto evidencia una primera dificultad para lograr el objetivo,
que proviene de las diversas acepciones en las que el término
ET ha sido empleado. El más general parece ser, sencillamente,
la introducción de los conocimientos de y sobre la tecnología,
tal como los distingue Gilbert (Gilbert, 1992). Pero la diversidad
de enfoques sobre la ET es bastante notable (Acevedo, sf). Más
adelante describiremos en detalle el sentido en el que proponemos
usar ese término, y mostraremos que la corriente que representa
es diferente a la que se suele designar con la sigla CTS en algunos
aspectos esenciales, pero en la que puede hallarse una complementación
entre ambas maneras de abordar, a nivel del sistema educativo, el
necesario acercamiento entre la sociedad y la tecnología
de la cual es cada vez más dependiente, pero a la que aún
se resiste a conocer en toda su complejidad. Dicha complementación
puede basarse en el hecho de que la ET –en la versión
que proponemos en éste y en otros trabajos– se adapta
singularmente a la introducción de la tecnología en
toda su amplitud conceptual desde los primeros años de la
escuela básica, aunque no se limita a ellos (Rodríguez
de Fraga, 1999).
En lo que se entiende por educación tecnológica hay
varios enfoques, que incluso difieren en su finalidad y en su metodología
(Gilbert, 1995). En efecto, para algunos (Argüelles, 1999),
la ET es sobre todo una preparación para la vida laboral,
mientras que para otros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una
introducción al modo de pensar y de actuar del tecnólogo,
o, dicho con más propiedad, del ser humano en tanto actúa
como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez más complejas que lo complementan, para modificar
su ambiente, modificándose a sí mismo en el proceso.
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas,
desde las consideraciones de raigambre psicológica y antropológica
sobre la relación, mediada por los instrumentos entre el
hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el enfoque sistémico
de las estructuras tecnológicas y de los sistemas técnicos
de las diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta
para ser presentada a los alumnos de los diferentes niveles y para
ser trabajada por ellos en la medida de su maduración psicocognitiva,
desde los primeros niveles educativos hasta la adolescencia.
En cada nivel educativo, a su vez, cada uno de estos temas tiene
su reflejo pedagógico y didáctico, y en cada uno de
los niveles la discusión está lejos de haber conducido
a consensos. En efecto, la interacción de cada una de estas
orientaciones con la práctica experimental en el aula es
bastante variada, lo que refleja los orígenes históricos
de cada una de ellas. Mientras que CTS tiene un fuerte componente
histórico y se basa en las llamadas humanidades, lo que se
suele entender por ET tiene más apoyo en las técnicas
duras, lo que ha podido alimentar una posición equívoca
y la concepción prejuiciosa –con cierta tendencia a
la tecnofobia– de la tecnología como algo deshumanizado
u opuesto al humanismo o aún a la propia sociedad.
2. Ciencia, tecnología y sociedad
Los contenidos que propone la corriente CTS (González García,
López Cerezo y Luján López, 1996) más
bien están dirigidos a la educación secundaria no
técnica, y, por lo general, son medianamente críticos
de muchos aspectos del estilo de desarrollo tecnológico característico
del capitalismo tardío. El interés por los estudios
CTS tiene su origen histórico en el reconocimiento de los
peligros a los que la evolución tecnológica actual
expone a la humanidad (Mumford, 1970; Winner, 1979, 1987), y no
por acaso el primer término del trinomio que nos presenta
es la ciencia. Desde su aparición como instrumento esencial
en el desarrollo de nuevas tecnologías, la ciencia ha jugado
un papel creciente en el imaginario social, pero no sólo
como conocimiento puro de la naturaleza sino como fuente y origen
de los logros tecnológicos modernos, hasta el punto de confundirse,
en algunos casos, con la tecnología misma. Ese creciente
impacto de la ciencia sobre la tecnología, cuyo comienzo
se puede ubicar en la segunda mitad del siglo xix pero que no ha
dejado de acelerarse desde entonces, ha conducido a la imposición
de acepciones falsamente unívocas para términos que
admiten varias definiciones. Así, se llega hasta el extremo
de reservar el término “tecnología” para
aquellas tecnologías basadas más o menos en las aplicaciones
del conocimiento científico (Bunge, 1996). Tal confusión
ha tenido graves consecuencias en todos los niveles del ámbito
educativo, pues al confundir la tecnología con la mera aplicación
de las ciencias que le sirven de fundamento se falsea el proceso
habitual de la creación tecnológica hasta hacerlo
irreconocible (Cares, 1999).
En cuanto a la visión de su impacto sobre la sociedad, cabe
reconocer que, desde mediados del siglo xx, se depositaron grandes
esperanzas en la potencialidad de las diversas tecnologías
que se iban desarrollando con creciente eficacia a partir de la
ciencia, con la convicción de que proporcionarían
a la humanidad entera un futuro venturoso. Esta esperanza, basada
en un optimismo progresista bastante ingenuo y de base fundamentalmente
ideológica, tuvo como coadyuvantes ciertas corrientes de
pensamiento para las que la tecnología era una especie de
entelequia en la que se afirmaba, aun lamentándolo, cierto
nivel de autonomía (Winner, 1979). Al mismo tiempo, en la
opinión pública predominaba la convicción de
que la tecnología iba a resolver los problemas sociales,
como los fenómenos del subdesarrollo, el crecimiento desordenado
de las ciudades en el tercer mundo, el abuso de los recursos naturales
y la creciente contaminación ambiental, cuyo avance se percibía
con claridad. Sin embargo, en la medida en que poco a poco estos
efectos nocivos de la civilización mundializada se percibían
con mayor nitidez, y en la medida en que se iban agravando los problemas
en vez de resolverse como esperaban los optimistas, el estado de
ánimo de los observadores fue cambiando, y el optimismo tecnofílico
fue transformándose en un pesimismo y en una tecnofobia crecientes2.
Es en el ámbito de este pesimismo en el que se origina la
corriente CTS, que destaca el carácter social de todas las
decisiones tecnológicas y trata de analizar su génesis
y sus consecuencias. Lejos de ser una fuerza autónoma, la
tecnología es la expresión de las relaciones de propiedad
y de poder en la sociedad. Es más, deberíamos decir
en las sociedades, ya que no es lo mismo generar e introducir una
tecnología determinada en un país desarrollado que
en uno del tercer mundo (Dagnino y Thomas, 2000). Se reeditan así,
en las diversas vertientes de la corriente CTS, orientaciones que
van desde un determinismo social o económico hasta otro tecnológico,
pasando por opciones neutralistas, cada una en diversas versiones
más duras o más blandas (Dagnino, sf).
Las críticas al modelo de desarrollo predominante se han
hecho cada vez más frecuentes, tanto en los ámbitos
CTS y de los estudios sociales de la Ciencia y la Tecnología,
como en los medios y ambientes de debate más generales, sin
excluir los medios de difusión masiva. En ciertos casos,
los llamados a una mayor sensatez en las opciones de desarrollo
se han hecho casi desesperados, ante la falta de respuesta real
y concreta del sistema económico globalizado por los riesgos
evidentes y por sus graves consecuencias visibles ya claramente
(Morin, 2002). El concepto de “desarrollo sustentable”
se ha convertido en tema de importantes conferencias internacionales,
cuyas resoluciones pocas veces conducen a cambios perceptibles en
el comportamiento de los factores de poder, porque afectan intereses
económicos demasiado poderosos (Universidad Libre de Bruselas,
2002).
En este punto quisiéramos hacer una observación importante:
las críticas a las tecnologías contemporáneas
y sus efectos se han hecho oír más que nada en los
foros internacionales y en los países desarrollados, que,
así como lideran todos los adelantos, también lo hacen
con los estudios que expresan estas críticas. Por tal motivo,
se corre el peligro de que la evaluación del impacto social
de la CyT sea efectuado exclusivamente desde la óptica de
dichos países, cuando se puede pensar que una visión
centrada en las necesidades y oportunidades de los países
de mediano nivel de desarrollo sea bastante diferente3. Esto no debe interpretarse en el sentido
de que los países menos adelantados tendrían que aceptar
tipos de desarrollo que no son sustentables en otras latitudes,
con la excusa de que su pobreza los obliga a aceptar lo inaceptable;
sin embargo, los estudios de impacto social, como los que se efectúan
en la órbita CTS, han de tener en cuenta de formas más
explícitas las diferencias entre el impacto de la ciencia,
y, sobre todo, de las diversas tecnologías sobre los países
periféricos, y la que tienen en los países centrales.
Asimismo, al analizar la manera en que se vincula la ciencia con
la tecnología, y al estudiar cómo se adoptan y se
adaptan las diversas tecnologías en los países periféricos,
muchas veces se han aceptado, prima facie, los modelos aplicables
en los países centrales, con lo cual la constatación
de lo reducido del impacto que la investigación científica
local ha tenido sobre el desarrollo económico de los países
periféricos sólo ha conducido a una sensación
de incomprensión y no a un mejoramiento de su inserción
en las actividades productivas (Buch, 2002).
3. La educación tecnológica
Al definir la ET vamos a empezar por reiterar que dicho término
se aplica a cosas muy diferentes según los países.
En ciertos casos, la ET no se diferencia de la educación
técnica (Argüelles, 1999). La educación técnica
es una modalidad tradicional de la educación secundaria que
ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas con formación
profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos
y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada
de asistencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación
universitaria. La distinción entre esta educación
técnica y lo que nosotros llamamos ET adquiere especial importancia
porque en varios países se están realizando reformas
educativas que tienden a hacer más polivalentes a los egresados
del ciclo secundario, ante la idea –cuya veracidad y pertinencia
no analizaremos aquí– de que un trabajador menos especializado
será más adaptable a los rápidos cambios tecnológicos,
y, por lo tanto, tendrá mejores oportunidades laborales que
un técnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia,
promocionada a partir de ciertos comentarios emanados del Banco
Mundial4, ha tenido
diversos niveles de aceptación y de realización en
diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos
y docentes de esa orientación pedagógica en todas
partes.
En otros ámbitos, ET es una actividad que se concentra en
los niveles más elementales de la educación, en cuyos
alumnos trata de desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes
en relación con la tecnología en su acepción
más general. Es en esos niveles en los que la ET toca más
de cerca los conceptos antropológicos y las actividades operacionales,
logrando que los alumnos más pequeños aborden problemas
tecnológicos con los medios técnicos a su disposición,
al margen de las consideraciones sociológicas más
aplicables a las tecnologías contemporáneas (Rodríguez
de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).
El concepto de ET que manejamos en estas líneas se conjuga
con el de alfabetización tecnológica, que parte de
la idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un ciudadano
del mundo actual no puede prescindir de una formación general
en tecnología (la que simultáneamente se intenta definir
como área del conocimiento), ya que el mundo en que vive
es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial, es decir, un
mundo creado por la tecnología en la acepción más
amplia de ese término. El uso de la expresión alfabetización
tecnológica se deriva del concepto de alfabetización
científica acuñado hace unos años para describir
la necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos
científicos para poder orientarse en el mundo actual (Fourez,
1996). Estimamos que una adecuada alfabetización tecnológica,
una formación general en tecnología, es mucho más
importante que aquélla, dado que el impacto de las tecnologías
sobre la vida diaria de la gente es mucho más directo que
el de sus respectivas bases científicas (Buch, 2002).
Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización
tecnológica?, y ¿qué quiere decir la frase formación
general en tecnología? Aquí el enfoque semántico
cambia ligeramente: de definir la tecnología como “la
manera de hacer las cosas que tiene cierta sociedad”5, pasamos a definirla como “aquello que hacen los tecnólogos”,
o, tal vez (lo que resulta más interesante) si queremos plantear
la actividad tecnológica como una actitud humana general,
“cómo actúan las personas ante un problema tecnológico”
(Marpegán, 2001). En este cambio de definición reside
gran parte de la diferencia entre CTS y ET.
Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos?
Aquí es probable que no haya un acuerdo general entre ellos,
pero, aún en contra de algunas de sus opiniones, creo que
se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos
aplican toda clase de instrumentos, técnicas y conocimientos
a la resolución de un problema planteado por la realidad,
cualquiera que sea su origen. Una postura que aquí rechazamos
con el mayor énfasis es la famosa identificación de
la tecnología con aplicar la ciencia para satisfacer las
necesidades humanas6. En cuanto al origen de los problemas, tradicionalmente
hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnología
resuelve son planteados por las necesidades de la sociedad, pero
ya Ortega, en uno de los textos liminares históricos de la
reflexión sobre la tecnología, reconocía que
eso no es así7. Según otros autores, la generación
de esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas
necesidades son generadas por la propia estructura que los pretende
resolver, debido a la necesidad de expansión constante que
es inherente a la economía capitalista (Galbraith, 1980;
Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnólogo
no se limita a la resolución de problemas, como pretenden
algunos para los que este enfoque agota la ET. Por de pronto, la
palabra problema es demasiado amplia. También una simple
operación matemática es un problema en el sentido
habitual que los docentes dan a esa palabra. Sin ajustar demasiado
los términos, podríamos decir que la resolución
de un problema tecnológico implica la creación o modificación
de un objeto tecnológico, que puede ser un artefacto, un
sistema tecnológico más amplio que un artefacto, o
un proceso tecnológico (Buch, 1999). Por otra parte, ese
concepto de resolución de problemas que, según algunos
se limitaría casi a los de ingenio, a aquellos que se resuelven
con el chispazo de la inspiración del inventor, está
muy lejos de agotar la idea. En la resolución de un problema
tecnológico entran muchas técnicas, entre las cuales
podríamos citar (Buch, 1996) el análisis sistémico
del problema, que involucra sus múltiples relaciones con
los sistemas más amplios con los que se debe interactuar,
y en los que la solución debe insertarse. Este sistema más
amplio abarca aspectos tecnológicos, geográficos,
ergonómicos, económicos, ecológicos y sociales8 de todo tipo, según la naturaleza
del problema de que se trate. En este análisis pueden tener
cabida la mayoría de los problemas abordados por CTS; el
diseño de posibles soluciones conceptuales al problema, donde
diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde
las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnológico
que se quiere crear, hasta las más habituales de diseño
gráfico; la construcción del sistema destinado a resolver
el problema. La palabra construcción también se toma
aquí en un sentido amplio, que incluye conceptos tales como
organización o estructuración; el control de calidad,
es decir, la verificación de que el sistema propuesto cumple
de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solución
al problema planteado. En lo dicho anteriormente está implícito,
pero vale la pena explicitarlo, que entre esas condiciones figuran
en lugar destacado las económicas, que se analizaron antes.
La importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar
que si no las cumple, no existe solución, y, por lo tanto,
no hay tecnología; todo este proceso es muy iterativo, y
durante el mismo todos los parámetros de la solución
propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas
de las actividades tecnológicas son esencialmente innovadoras.
Su carácter dinámico es una de las características
más destacadas de la cultura contemporánea, y ese
rasgo también se ha introducido en las inquietudes pedagógicas,
uno de cuyos objetivos debe ser el estímulo a la creatividad
(López Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este concepto
se ha incluido de manera destacada en la temática CTS que
ahora habla, directamente, de CTS+I (OEI, 2002). Este dinamismo
tiene, a su vez, aspectos positivos y negativos para cada destino
individual y para el de las sociedades.
El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico
es su finalismo, ya que es creado con una finalidad explícita.
Así como es un grave error epistemológico decir que
el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso
evolutivo que carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor
artificial, que es su homólogo tecnológico, sólo
existe porque alguien quiso construirlo teniendo su función
como meta. El pensamiento finalista es una característica
definitoria del proceso tecnológico, que lo diferencia de
modo terminante del razonamiento científico al cual todo
finalismo está vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento
tecnológico es el de control. El control, en el sentido tecnológico
de este término, implica la realimentación, que es
una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza
actuante en un proceso es controlada por el resultado de su acción.
Esta realimentación, que está presente en todos los
movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explícita
en el empleo de las herramientas, desde las más sencillas
de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más
complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter
sintético. Allí donde el pensamiento científico
es reduccionista y analítico, buscando averiguar las causas
de los fenómenos, el pensamiento tecnológico parte
de la función global del objeto tecnológico para descender
luego al diseño de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico,
y sabe que cada objeto tecnológico individual, por abarcador
que sea, es un subsistema de un sistema técnico9 coherente, que es característico de y caracteriza
a cada época histórica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes
de la ET es el análisis o la lectura de ciertos objetos tecnológicos,
que no debería limitarse a su descripción y taxonomía.
Esta lectura debería incluir sus procesos de generación
y de producción, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto.
En concreto, no se debe perder de vista aquella parte del proceso
de diseño que consiste en la búsqueda de compromisos
entre los diversos factores –tecnológicos, económicos,
ecológicos, mercadotécnicos, etc.– por los que
se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualización también
puede abarcar otros aspectos del objeto, los que lo condicionaron
desde un punto de vista social más amplio, que algunas veces
son sutiles y difíciles de percibir, si no se los considera
con una especial suspicacia. Así, se destacan los artefactos
diseñados para diestros que son de complicado manejo para
los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occidentales que
fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas (Martín
Gordillo y González Galbarte, 2002).
Como se ve, en toda esta descripción no se ha mencionado
la palabra ciencia. Es que la ciencia, en esta concepción
de la tecnología, es sólo uno más de los ingredientes
o insumos que están disponibles para ser usados en la resolución
del problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la
pone en una perspectiva muy diferente de la que implica la definición
de tecnología como “ciencia aplicada”.
La importancia de la ciencia para la tecnología contemporánea
estriba en que la comprensión de los mecanismos íntimos
de funcionamiento de la materia ha permitido optimizar sistemas
tecnológicos, así como concebir objetos tecnológicos
impensables sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse
en una observación casual, y la válvula electrónica
–elemento fundamental de la tecnología electrónica
de la primera mitad del siglo xx– se basó en conceptos
científicos relativamente elementales como el efecto Edison,
el transistor sólo es pensable a través de un conocimiento
teórico avanzado de la estructura de bandas de los semiconductores
empleados. En cambio, el proceso de fabricación de los circuitos
integrados, que son la base de todos los sistemas electrónicos
actuales, es un complejísimo desarrollo tecnológico
frente al cual los propios principios físicos son sólo
uno de los elementos que entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos
productos farmacéuticos, que han evolucionado de compuestos
químicos más o menos sencillos al diseño de
moléculas y a los productos biotecnológicos actuales.
El contraejemplo más clásico al concepto de la tecnología
como ciencia aplicada es el de la máquina de vapor, que antecedió
en mucho al descubrimiento de las leyes de la termodinámica,
aunque éstas se usaran para perfeccionarla.
4. ¿Cómo se vería CTS desde ET?
¿Cuál es, o podría ser, la relación entre
CTS y ET? Como hemos visto, la ET, tal como entendemos ese término,
analiza el pensamiento tecnológico y su manera de operar.
La corriente CTS examina los modos en los que se generan los problemas
y la construcción social de las soluciones, con especial
énfasis en las consecuencias sociales y ambientales de las
soluciones aplicadas. Sus contenidos son muy diferentes, pero sus
relaciones deberían ser armónicas y permitir así
una secuencia que se extendería a todo lo largo de la formación
escolar primaria y secundaria, y completaría el ciclo de
la alfabetización tecnológica necesaria para que un
ciudadano pudiese formarse una opinión informada sobre un
tema tecnológico cualquiera. En los primeros años,
el énfasis estaría puesto en los contenidos técnicos,
para ir creando poco a poco una comprensión cabal de los
aspectos sistémicos, que se irían haciendo más
complejos en la medida de la maduración de los alumnos.
Ya hemos mencionado que, en la primera fase del proceso tecnológico,
se deben analizar los aspectos tecnológicos, geográficos,
ergonómicos, económicos, ecológicos y sociales
de todo tipo que se refieren al objeto tecnológico que hay
que crear o modificar. Se deberían incluir también
los aspectos éticos, sobre todo el de qué hacer cuando
surgen conflictos entre los diversos aspectos mencionados. Aquí
es donde el análisis tecnológico puro no es suficiente.
La corriente CTS, al tratar de poner el objeto tecnológico
en un contexto de máxima amplitud, y al no vacilar ante su
enjuiciamiento ético y político, está en condiciones
de añadir los aspectos sociales más profundos, las
implicaciones éticas, las proyecciones políticas,
el análisis de las intenciones que establecen el origen mismo
del planteo del problema tecnológico: el porqué de
su existencia.
Ahora bien, conforme existen diversas propuestas acerca de otros
tantos modos de incluir los contenidos del enfoque CTS en el currículo
educativo, es necesario analizar la manera en que ahora se abordarían
desde los contenidos propios de la ET.
Se han intentado tres alternativas para la introducción
de los contenidos CTS en el currículo (López Cerezo,
1998): CTS como asignatura, CTS como contenido de otras asignaturas,
y CTS como pretexto para el estudio de la ciencia y la tecnología.
Siempre se ha expresado la crítica de que todos estos enfoques
relegan la tecnología a un estatus subalterno (irónicamente
CtS). Esta crítica tiene cierto cariz paradójico,
ya que, además de la forma en que la ciencia afecta o determina
la cosmovisión predominante, la manera más eficaz
en que influye sobre la vida de la gente es a través de las
tecnologías que la aplican. Abordar CTS desde la ET podría
revertir esta situación, ya que la mayoría de los
enfoques CTS, al poner otra vez demasiado énfasis en la ciencia,
disimulan el proceso real del desarrollo tecnológico aunque
oficialmente reniegue de la posición tecnología=ciencia
aplicada.
Veamos entonces cuál de los tres enfoques mencionados sería
el más apto para la combinación correcta entre la
ET y la educación CTS. Aquí un análisis más
profundo deberá tomar en cuenta las diferencias esenciales
que existen entre las modalidades propias de los diferentes niveles
del sistema educativo.
Por lo pronto, no creemos nada práctico el enfoque transversal
de la tecnología en el currículo de las diferentes
ciencias, ya que el profesor de una ciencia particular no está
capacitado en general para enseñar tecnología, y estará
tentado de considerar los temas tecnológicos que aborde en
su clase como meras aplicaciones de su ciencia a un caso tecnológico
determinado. O, peor aún, tomará las eventuales aplicaciones
como pretextos para enseñar la ciencia de la misma manera
que lo ha hecho siempre. En cambio, si, además de formar
docentes en ET se pudiese lograr una verdadera capacitación
tecnológica de los profesores de ciencias y convencerlos
de que colaboren con aquellos, este método podría
invertir el desinterés por la ciencia, y ser un aliciente
para interesar a los alumnos en ella (Halbwachs, 1985).
Es decir, si bien se ha refutado muchas veces la caracterización
de la tecnología como aplicación de la ciencia, y,
por lo tanto, se acepta que no tiene sentido intentar deducir las
aplicaciones tecnológicas de un hecho científico de
ese hecho, en cambio la búsqueda de soluciones a problemas
tecnológicos específicos ha sido un fuerte aliciente
para la investigación científica, y puede serlo para
la enseñanza de la ciencia. De ese modo, el orden habitualmente
abordado por la educación quedaría del todo invertido,
incluso en la educación superior: lejos de enseñar
primero ciencia para luego aplicarla, se comenzaría por motivar
la enseñanza de la ciencia en su necesidad para la resolución
de los problemas tecnológicos (Maiztegui, 2002). El mismo
criterio podría aplicarse también a la formación
de los ingenieros (Bazzo, 2002; Buch, 1999b). Es muy probable que
la motivación de la mayoría de los alumnos para estudiar
ciencias se vería estimulada en gran medida por ese nuevo
ordenamiento.
5. Conclusión
De la comparación entre las ideas que inspiran a todos aquellos
que proponen la profundización de los estudios relativos
a la tecnología, sobre todo en la educación secundaria,
surge que los dos enfoques principales, la corriente CTS que se
aproxima a la problemática de la tecnología más
desde las humanidades que desde las ciencias físicas y naturales
o las técnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales
y sociales de la tecnología proviniendo más de las
técnicas, y, en ciertos enfoques, de su análisis antropológico,
podrían combinarse en una síntesis superadora, con
ventaja para ambos enfoques parciales y con plena ganancia para
los alumnos, que de ese modo lograrían una visión
más integral, a la vez que humanística y tecnológica
de la tecnología en todos sus aspectos.
Para que esta síntesis pudiese hacerse efectiva con ganancia
para los alumnos y para la formación cultural tecnológica
de las generaciones futuras, debería darse un debate en profundidad
sobre los aspectos estudiados en estas páginas, y otro referido
a los contenidos curriculares y a su transposición didáctica.
Además del hecho de que este enfoque combinado requiere esfuerzos
aún mayores de capacitación de los profesores, los
docentes tendrán que ser, en esta disciplina más que
en las tradicionales, los guías en un mundo poco conocido
que deberán descubrir junto a sus alumnos, dejando tal vez
de lado, en ese camino, numerosos preconceptos y prejuicios.
Por desgracia, no puede excluirse que esa tarea resulte ser superior
a las fuerzas disponibles, dado que, aún sin esta amplia
síntesis, la formulación de la tecnología como
área de estudio parece ofrecer grandes dificultades.
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Notas
(*) Consultor de la gerencia general
del INVAP S.E. y del Grupo Argentino de Educación Tecnológica
(GAET), Argentina.
1 Agradezco sus valiosos comentarios
a los miembros del GAET Abel Rodríguez de Fraga, Carlos Marpegán
y César Linietzky.
2 Por ejemplo, en la simple enumeración
de los contenidos de la signatura de CTS en la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) de España (1999) hay implícitas
ciertas tomas de posición, p. ej. el punto 4.5 se llama “Ética
nuclear y ética medioambiental”, aparentemente presuponiendo
un contraste entre ambas.
3 Dos ejemplos concretos de esto
se encuentran en dos tecnologías que son rechazadas o cuestionadas
por muchos críticos de las tecnologías predominantes:
la energía nuclear y los cultivos transgénicos. En
efecto, por diversos motivos, ambas tecnologías tienen hoy
en la Argentina un importante desarrollo. El ataque tecnofóbico
contra ellas tiende a privar al país de importantes fuentes
de ingresos, mientras que no afecta mucho a las industrias respectivas
en su conjunto mundial.
4 El Documento de política
del BM, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés
cada vez mayor en la educación “tecnológica”,
con la cual se procura inculcar una comprensión más
general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el
contexto de la tecnología y la producción, en lugar
de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos
no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos,
como los que necesitan los programas de capacitación para
reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educación
tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado,
quizás se justifique experimentar con ellos. Una limitación
significativa para su aplicación generalizada sería
la necesidad de formación en gran escala de maestros”.
No es obvio que esta sea una directiva, pero es cierto que la idea
ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.
5 UNESCO (1983): “Technology
Education as Part of General Education”, en Science & Technology
Education Series, 4, París, define la tecnología en
estos términos: “T. es el saber hacer y el proceso creativo
que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver
problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el
creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condición
humana”. Esta definición se parece a otras, pero resulta
sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase,
“con el objeto de mejorar la condición humana”.
6 Las primeras versiones del
programa inglés SATIS (Science and Technology in Society)
mencionan la siguiente definición: T. es “el proceso
por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia
para satisfacer las necesidades humanas” (Citado en Alberto
Maiztegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación,
núm. 28, OEI, 2002.
7 “La técnica es
la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados
y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden
a ser posible anuladas por dejar de ser problema su satisfacción”,
Ortega y Gasset (1939) “Meditación de la técnica”,
en Revista de Occidente, Madrid, 1977.
8 Los aspectos sociales abarcan
también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicionamientos
es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios,
por las culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro
de la vivienda.
9 Se nos debe perdonar aquí
cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en
la literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico
tiene un nivel epistémico inferior a lo tecnológico,
nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos
subsistemas que, en su conjunto más amplio, forman el sistema
técnico o tecnosfera que caracteriza una época o una
civilización determinada. El sistema técnico es el
conjunto de todas las tecnologías y de todos los objetos
tecnológicos de esa civilización determinada. Los
sistemas técnicos (paleolítico, neolítico,
hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca,
o mapuche) son conjuntos caracterizados por su coherencia interna,
aunque cada uno tiene su propio nivel de complejidad. Cuando dos
sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen
conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad
que posee un sistema técnico menos complejo, cuando es expuesta
al impacto de una sociedad de mayor complejidad a través
de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades
dominadas por la civilización occidental en su expansión
a partir del siglo xv.
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