Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
Más allá de la dicotomía 'enseñar vs.
asistir'1
Violeta Núñez *
Síntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un
conjunto de demandas para que se hiciera cargo de «todas»
las problemáticas de «la» infancia.
Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que
la única institución pública hasta hoy entronizada
por la política social para la educación de las jóvenes
generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las
múltiples demandas emergentes.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función,
poniendo coto a un exceso de acumulación de funciones, que,
en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalización
para la escuela pública: su desaparición como instancia
democrática y democratizadora en la tramitación
de las herencias culturales.
El mundo ha cambiado. También el de los niños. La
noción misma de sistema que se emplea: un único
orden posible para encauzar a «la» infancia, se transforma
en el principal obstáculo epistemológico para pensar
nuevas maneras de sostener la responsabilidad pública ante
las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invención
para un siglo nuevo.
Podríamos pensar, por ejemplo, en cómo dar soporte
a los niños y a los adolescentes para que puedan mantener
con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido
amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos
de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar
proyectos, discutir alternativas. La educación social puede
aquí iniciar su andadura.
Podríamos pensar también en cómo dar soporte
a la escuela para que re-centre su función en la transmisión
de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones,
para que niños y adolescentes puedan realizar sus experiencias
de movilidad y confrontación.
En suma, se trata de apostar porque la educación recupere,
ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales,
la transmisión como polea social y cultural que articule
a los jóvenes con el mundo.
Síntese: A escola vem sendo objeto de um conjunto
de demandas para que se encarregue de «todas» as problemáticas
«da» infância.
Este começo de século nos mostra, com inusitada crueza,
que a única instituição pública até
hoje entronizada pela política social para a edu-cação
das jovens gerações, a escola, não é
suficiente para dar rumo às múltiplas demandas emergentes.
Trata-se, portanto, de que a escola recentralize sua função,
pondo fim a um excesso de acúmulo de funções,
que, na realidade, pretende ocultar os novos desígnios da
globalização para a escola pública: seu desaparecimento
como instância democrática e democratizadora na tramitação
das heranças culturais.
O mundo mudou. Também o das crianças. A própria
noção de sistema que se emprega: uma só
ordem possível para encaminhar «à» infância
se transforma no principal obstáculo epistemológico
para pensar novas maneiras de sustentar a responsabilidade pública
ante as novas gerações. Trata-se de realizar um esforço
de invenção para um século novo.
Poderíamos pensar, por exemplo, em como dar suporte às
crianças e aos adolescentes para que possam manter com êxito
sua escolaridade, e aceder ao social no sentido amplo e plural.
Talvez passe por outorgar-lhes estatuto de sujeitos de direito,
com os quais é possível convir propostas, propulsar
projetos, discutir alternativas. A educação social
pode, aqui, iniciar sua caminhada.
Poderíamos pensar, também, em como dar suporte à
escola para que recentralize sua função na transmissão
dos valiosos legados culturais e trabalhe em rede com outras instituições,
para que crianças e adolescentes possam realizar suas experiências
de mobilidade e confrontação.
Em suma, trata-se de apostar para que a educação
recupere, ante os processos de banalização e esvaziamento
culturais, a transmissão como roldana social e cultural que
articule os jovens com o mundo.
1. Puntos de partida
Se puede empezar con una afirmación no exenta de polémica:
este inicio de siglo muestra, con inusitada crudeza, que la única
institución pública entronizada hasta hoy por la política
social para la educación de las jóvenes generaciones,
la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples
demandas emergentes.
Aquí se puede retomar a los clásicos para insistir
en que la escuela no es coextensiva a la educación. Esta
se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos
y reinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos
por los propios sujetos y agentes de la educación. A esas
prácticas es posible denominarlas «educación
social». Este nombre es el que, en términos históricos
recientes, se emplea en la Unión Europea para designar a
un conjunto de prácticas pedagógicas disímiles,
a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la
adolescencia, la educación social trabaja para que la asistencia
a las escuelas de los recién llegados2
pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores
posibilidades.
1.1 El vaciamiento de la escuela
La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para
que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia.
Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo
compatibilizar el trabajo específico de transmisión
de complejos patrimonios culturales con la aparición de tareas
cada vez más diversas?; ¿cómo puede garantizar
la escuela programas de profundidad cultural y científica
que den a todos los niños la igualdad de oportunidades que
requiere el funcionamiento de una sociedad democrática?
Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la población
mundial que, según la emblemática definición
de la OCDE3, «nunca
constituirán un mercado rentable» pues su «exclusión
social se agudizará a medida que los otros vayan progresando»,
son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan
en nombre de la educación, llámense escuelas, centros
sociales, ong, etc. Lo característico es el vaciamiento cultural
de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de
educar al pobre para vivir la pobreza.
Salvo los llamados «polos de excelencia», las políticas
hegemónicas formulan (a través de instancias tales
como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastación
de los contenidos culturales, para instaurar, en términos
de la afortunada frase de Jean-Claude Michèa, la enseñanza
de la ignorancia en todas sus formas.
Tal como señala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad
de las evoluciones económicas, la dualización de las
cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente
de las finanzas públicas, son los factores que determinan,
a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro fundamental
de las políticas educativas.
La dualización del mercado laboral se refleja en otra ya
evidente de la enseñanza. Si el 50% o el 60% de la creación
de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es económicamente
rentable continuar una política de masificación de
la enseñanza. No se decreta el fin de la masificación
(por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades
públicas), pero se establecen condiciones en el plano de
la calidad de la enseñanza y de su financiación que
la hacen inevitable. No se decreta la dualización de la enseñanza,
pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedagógicas
para ello.
Estos señalamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las
condiciones sociales, económicas y culturales que emergen
de la expansión global del capitalismo financiero informacional
amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales
y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de
control de amplios sectores de población.
Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su función,
poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende
ocultar los nuevos designios de la globalización para la
escuela pública: su desaparición como instancia democrática
y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales4.
1.2 La escuela en red
Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia,
es conveniente señalar que eso no significa considerarla
en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso
de responsabilidades, sino articulación de diversos niveles
de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en
una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales,
sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas
demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son
multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de
trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia,
sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias
tradicionales de socialización (familia y escuela) han de
realizar las funciones que les sean asignadas, pero también
hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen
a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer
nuevos recursos de articulación social, como nuevas modalidades
en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas
generaciones, y la fragilización de lo social.
El punto de partida de esta nueva responsabilidad
pública se encuentra en la consideración de nuevas
modalidades emergentes en la socialización de la infancia
y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de construcción
de la sociabilidad de cada sujeto5,
ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan sólo
de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho
menos se puede creer en la ilusión neoliberal de que los
mecanismos del mercado regularán espontáneamente los
flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesión
sociales necesarias para la convivencia democrática.
Las prácticas sociales educativas, en el campo de la infancia
y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiación simbólica
de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales,
a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela
y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los
procesos de socialización y de sociabilidad de niños
y jóvenes. En el ámbito de la infancia, desenganchar
la educación social o las diversas prácticas sociales
y asistenciales de las instituciones escolares, sólo significa
sellar los guetos marginales.
Se trata de impulsar servicios diversos según el principio
de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las
condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a
la adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saber
diseñados y construidos a lo largo de generaciones, como
legado para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas
a la medida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar
por propuestas de democratización del acceso de amplios sectores
sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento
socialmente significativo.
1.3 La exclusión en el interior
Aún hay más: hemos de volver a pensar esa definición,
de fines del siglo xix y comienzos del xx, de la escuela en términos
de sistema. ¿A qué es funcional hoy esa definición?
Hasta ahora, el «tubo» es el mismo para todos los niños.
Sin embargo, no garantiza que los procesos de educación,
ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario,
ese único tubo puede obstaculizar los procesos de apropiación
del saber.
El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenización
(según ¡clases de edad!) sobre la exigencia fundamental
de este momento: la apropiación del conocimiento, y, en consecuencia,
la organización y el manejo de la información ante
el alud que amenaza con sepultar toda intelección del mundo.
La prioridad puesta en la homogenización tiene como consecuencia
que, a partir de la vía de dirección única
que constituye el sistema, se genere una serie de vías
muertas, es decir, inconducentes. Esto se denomina, de manera
políticamente correcta, atención a la diversidad o
atención a niños con necesidades educativas especiales,
quienes al final son designados como los nee’s (casi
en clave de humor negro, dada su homofonía con el famoso
lago escocés y el monstruo que supuestamente lo habita).
Allí se produce, se reproduce y se estanca
el resto social: una serie de categorías en su mayoría
de carácter suburbial, que luego se detectaría como
población en riesgo6. Para estos
sujetos, se dice, el sistema no está preparado. En nombre
de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se
segrega.
Entendemos la exclusión como la pérdida de las posibilidades
de articulación y de incidencia en la actualidad de época,
quedando la sociabilidad restringida a los límites de un
gueto. Se produce una pérdida de dignidad de la persona,
una sumisión pasiva a efectos de segregación social
(efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar
que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales de violencia.
Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginación
y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso
a la actualidad de época.
Como alternativa a los efectos de exclusión, se podría
subrayar la importancia de la tarea educadora conceptuándola
como la búsqueda y la apertura de lugares de valor social
que posibilitan nuevas y múltiples articulaciones sociales
de los sujetos, entendidos aquí según la noción
de actores sociales propuesta por Touraine.
Ciertamente, una institución no puede operar con exceso
de diversificación, pues corre el riesgo de volver al modelo
asilar. Se trata del tristemente célebre modelo que encerraba
todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para
no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden
gestarse y sostenerse en el interior de un único dispositivo,
pues llevan al cierre de vínculos exteriores y a la clausura
de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsión.
Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en
un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad
pública hacia la infancia. Lugares de reenvío que
operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre
los que se cierne la certeza de su inoportunidad...
2. Un giro en las orientaciones
2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pública
en educación
- Enfatizar la atención particular de todos los niños.
- Enfatizar la enseñanza de saberes fundamentales: lenguas
[la lengua materna y la propia del país en caso de que
no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clásicas (latín
y griego), y las informacionales (incluido el inglés)],
filosofía (incluso en la primaria), historia, literatura,
música, arte, ciencias...
Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium
atravesados por las tic (tecnologías de la comunicación
y de la información). En todo caso, lo que proponemos es
barrer con el populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales
más amables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos.
El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella.
El reto está, en medio de la banalización, en sostener
una verdadera apuesta de culturización para las nuevas generaciones:
definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia
y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un
encuentro con los otros, con el otro.
Ante lo segregativo de la consideración
de una infancia frente a la cual aparecen los niños adjetivados7
como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle,
proponemos alojar lo múltiple entretejido en lugares múltiples,
en intereses múltiples, en patrimonios múltiples.
Puede que este momento histórico en el que dominan las lógicas
de redes, sea propicio para dar cabida a lo múltiple sin
degradarlo.
El mundo ha cambiado. También el de los niños. La
noción misma de sistema que se emplea: un único orden
posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal
obstáculo epistemológico para pensar nuevas maneras
de sostener la responsabilidad pública ante las nuevas generaciones.
Se trata de realizar un esfuerzo de invención para un siglo
nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa
de promoción cultural de los más jóvenes (en
particular de los sectores más vulnerables social, cultural
y económicamente), ofertando lugares de trabajo pedagógico
articulados en redes, que construyan circuitos en relación
con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibilidades
sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan
posibles.
Habrá que establecer cuáles son los núcleos
fundamentales de acción educativa, y cómo se podrían
abordar para brindar a los niños y a los adolescentes las
oportunidades de culturización y de construcción de
la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar
su articulación en el espacio escolar con la elaboración
de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares
hegemónicos y no hegemónicos de la cultura. A este
desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores,
Marc Augé lo denomina «trayectorias vitales». Pearce
habla de «formas de serpenteo», que posibilitan
escapar de la exclusión (entendida como confinamiento en
un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado,
sin ser atrapado en sus fisuras.
Tal vez el reto actual pasa por cómo cada sociedad puede
atender a la infancia y a la adolescencia para que las penalidades
de hoy no confisquen también lo por venir.
Se podría pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a
los niños y a los adolescentes para que puedan mantener con
éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio
y plural. Tal vez pase por otorgárseles estatuto de sujetos
de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar
proyectos, discutir alternativas. La educación social puede
iniciar aquí su andadura.
Se podría pensar también en cómo dar soporte
a la escuela para que recentre su función en la transmisión
de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones,
para que niños y adolescentes puedan realizar sus experiencias
de movilidad y de confrontación.
Entendemos que es responsabilidad pública en la tarea culturizadora:
- Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso
a redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas
tecnologías de la información.
- Elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones
educativas, que operen como límite a la discrecionalidad
y a la fragmentación incesantes, y propicien y vertebren
el ejercicio de una transmisión responsable.
- Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educación,
promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo.
Planteada así, la responsabilidad estriba en garantizar
que los niños y los adolescentes accedan a la escuela desde
ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos
al declive de la función familiar, y considerando el lastre
que han supuesto y que suponen las políticas neoliberales
de destrucción de lo social, habrá que atender de
otras maneras a la infancia.
Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha
contra las desigualdades, que tiene en las jóvenes generaciones
una población cautiva, salvo que tomemos otras cartas en
el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes
de que caduquen...
La responsabilidad pública, cuando abre posibilidades de
trabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar
una opción política que la sitúa más
allá de las posiciones higienistas y familiaristas en la
atención a la infancia. El higienismo propone la separación
de los niños de las familias que se apartan del ideal del
discurso hegemónico. Esas familias se entienden como contaminadoras,
como malos ejemplos, y es necesario apartar de ellas a los niños.
El modelo familiarista, complementario del anterior, entiende que
un niño nunca estará mejor que con su propia familia
biológica, pues el ideal indica que allí reside el
amor verdadero, y que nunca es excesivo el precio a pagar.
La apuesta por la educación social supone otra posición:
otorgar a niños y a adolescentes (tal como ya señalamos),
el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa
debe contribuir a la nueva construcción de la ciudadanía,
es decir, ayudar a una definición política que pueda
reunir a diversos actores, propiciando la construcción de
redes de texturas y densidades variables, plataformas en las que
sostener algo sólido en esta modernidad líquida8.
En definitiva, se trata de convocar a la educación para
que vuelva a inventar un cruce entre la política y el trabajo
de culturización de las nuevas generaciones.
2.2 Un giro en las posiciones pedagógicas para el trabajo
escolar
Podríamos pensar cómo garantizar que aún los
niños más vulnerables (y los vulnerados en sus derechos)
pueden acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente
y perfila futuros posibles. Eso plantea un verdadero desafío
pedagógico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar
hoy es también, y quizás sobre todo, brindar las herramientas
de los viejos saberes; luego cada actor social construirá
sus propios recorridos empleando diversos materiales del utillaje
de época, para utilizar la feliz noción de Erwin
Panofsky.
Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad
de las generaciones adultas), y hay que apropiárselos (responsabilidad
de las nuevas generaciones): he aquí la función propia
de la escuela.
Los jóvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos
y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos
cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interacción
con el medio, como si el saber brotara mágica, lúdicamente,
sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros
que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando,
interrogando.
A su vez, la posibilidad de seleccionar la información,
de catalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una actividad
que realizará espontáneamente el sujeto, ni tampoco
se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos,
pensar, e, incluso, ¡memorizar! desde las letras en su orden
alfabético, las poesías o la tabla del 9. Hay
que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece
la pena trabajar y ¡trabajar!
Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas
posiciones ante lo educativo que podríamos conceptuar como
pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisión
de los saberes habilitantes de la época sino en una suerte
de moralización de las personas, que hoy se recicla en términos
de autoestima, de creatividad o de autonomía, como si esas
cuestiones fueran en sí, y no efecto de procesos educativos
del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los problemas que
los textos (verbales y escritos) nos plantean.
La tan mentada autoestima en educación no es sino la verdadera
estima, que, en términos de confianza, de apuesta al por
venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos.
Se trata de posibilitar su acceso –en carácter de herederos
legítimos– a los patrimonios culturales que les pertenecen
en sentido estricto. Para eso hay que poner en juego la confianza
en que harán buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarán
la herencia cambiándola, actualizándola. Sin duda
tejerán, con nuevos y viejos hilos, sorprendentes cañamazos.
Allí podrá aparecer, transformado, algo de los viejos
paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inéditas.
Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos, habrá
elementos perdidos y otros recuperados.
Hay que subrayar que la educación no consiste
en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos
allí circunscritos permanezcan en la misma situación:
pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien
al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del
viejo pedagogo francés de comienzos del siglo xx, Émile
Chartier9 (Alain), podemos afirmar que
«la literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria
al más grosero, al más obtuso, al más indiferente,
al más violento».
La ética de la transmisión nos convoca y nos exige
que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto que
renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada
transmisión es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa
algo de lo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda
en suspenso. No se trata de la transmisión en sentido mecanicista,
que es la utopía emblemática de las pedagogías
de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto de enseñar,
de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de
Philippe Meirieu (1998):
Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes
de modo mecánico, de caer en el despecho y en el abandono.
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente
a alguien fuera del círculo de lo humano; sería
condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan
grave alegar la dificultad de «enseñar» a determinados
alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto.
Es posible definir la educación, de manera muy general,
como un intento de articulación de lo particular del sujeto
con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico
y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de
cada época que se dibuja en cada geografía.
Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para
la educación. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto.
El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar
al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de las formas culturalmente
admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realización
del trabajo de construcción de sus anclajes culturales, que
de por sí ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aquí
el «duro trabajo de civilidad» del que hablara Hegel,
recogiendo el legado de la pedagogía clásica en cuanto
al concepto de sujeto de la educación, que lo ubica como
sujeto responsable.
Se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dos
tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como
las dos modalidades del escapismo contemporáneo: la victimización
y la infantilización. Para hacer frente a la primera, cabe
ubicar al sujeto responsable en el plano pedagógico, ya que
la consideración de víctima de la historia, del barrio,
de la familia o del largo etcétera que podríamos hilvanar,
no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto que es puesto en condición
de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa,
ya que de él sólo se espera que asuma su condición
como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentación:
la infantilización o desresponsabilización de los
adultos, que deja a niños y adolescentes librados a sí
mismos.
En suma, se trata de apostar porque la educación recupere
la transmisión como polea social y cultural, que articule
a los jóvenes con el mundo ante los procesos de banalización
y vaciamiento culturales.
He aquí un posible punto para iniciar el despliegue de las
redes educativas: pensar cómo brindar a cada niño
y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se
dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares
en los que instituirse en sujeto social actual a su época.
Si consideramos la socialización no como
la configuración de las personas según ciertos estándares
morales o el entrenamiento en estilos de vida10,
sino en tanto posibilidad de articulaciones múltiples en
dimensiones culturales locales y globales, se podrían pensar
ciertas alternativas a los procesos de segregación y exclusión.
2.3 Y para concluir, un giro pedagógico en el campo social:las
apuestas de la Pedagogía social
El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea
a la pedagogía social y a la educación social puede
definirse en términos de construcción de plataformas
múltiples, diversas, capaces de dar al sujeto de la educación
un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y
consiguiente apropiación, transformación y uso de
los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo
nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a
sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nuevas oportunidades
para dar lugar, para restituir la dimensión del sujeto. Sujeto
en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras
de Alain Touraine, como «capacidad y derecho de cada individuo
a armar una síntesis, análoga y a la vez diferente
de la que otro individuo está tratando de realizar en otra
parte de la ciudad o en otro lugar del mundo» (Touraine,
1999).
Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata
de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de inserción
como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho
a la igualdad sea un operador que regule la diversidad.
Tal como señaláramos, la educación social
trabaja para que la asistencia de niños y de adolescentes
a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo
con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete
a la educación social construir un vínculo educativo
entre el agente y el sujeto de la educación, esto es, trabajar
para que –a partir de la confianza que el agente deposita en
el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad–, se
pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose
para aquél un lugar nuevo.
La educación social deviene así plataforma desde
la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que
contradicen a un supuesto destino prefijado.
La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto
en sus búsquedas dándole el tiempo, los tiempos que
requiera. La imposición continuada de un tiempo único,
la presión para que se aprenda según el ideal del
educador, acaban agotando la búsqueda, es decir, yugulando
el proceso educativo. Los proyectos tecnocráticos han producido
curiosos ejemplos de devastación cultural y de fracasos personales.
Se podría arriesgar que la primera responsabilidad del educador
social es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo
al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto.
El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema
no es tan sólo de recursos (ofertas) –que sin duda deben
estar–, sino que, específicamente, se refiere al interés
del propio sujeto por las propuestas culturales: he aquí
el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.
Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer
tiempo, cuya duración es diversa pues cambia en cada caso,
durante el cual el educador social trabaja para que en el sujeto
emerja algún interrogante. Esta posibilidad puede plantearse
si se entiende la dimensión educativa como espacio y como
tiempo en el que un sujeto puede realizar actividades exploratorias
tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de
objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoración
negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita
para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que
pueda aparecer y parecer diferente.
Toda institución se constituye como un conjunto de normas.
Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los
tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que
se plantea a la educación social tal vez pueda expresarse
en una pregunta: ¿cómo puede responder voluntariamente
un sujeto a la norma sin visualizar la utilidad de la garantía
del vínculo social? Más aún, ¿cómo
tender un vínculo de confianza a lo social –principio
subjetivo para el cumplimiento normativo– si lo social no ha
respetado nada de particular interés o de valor para el propio
sujeto por los motivos que fueren?
Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir
nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en la construcción
de estrategias y de trayectos. Eso no significa la no-norma. Al
contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo
como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite
la percepción de la norma como un instrumento a favor de
la convivencia y del trabajo. La educación social puede desplegarse
así tanto en medio abierto como localizarse en instituciones
específicas: desde las ludotecas, los centros de barrio o
de día, hasta los locales escolares fuera del horario escolar.
Pero sea cual sea su localización, se trata de una práctica
que incluye, a la manera de una estructura descompleta, otras posibilidades
que provocan en el sujeto una búsqueda, un interrogante acerca
del enigma: ¿qué es lo que quiero de verdad?
Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede
disolverse a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata
de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauración
de lo que la didáctica llama el proyecto educativo.
Pero no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad
de relacionarse de otra manera con lo social, o, dicho en otros
términos, de cerciorarse de que otras búsquedas y
otras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuentros
nuevos, será posible.
El pedagogo vienés Aichhorn señalaba que, antes de
comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible la existencia
de un vínculo. Un vínculo –podemos entender–
que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia
otras vías.
Entramos entonces en una nueva consideración en educación
social: ¿qué ofertas se pueden proponer que ayuden o
promuevan la búsqueda del sujeto?
La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que a
veces éstos parecerían buscar el desinterés
del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar,
sólo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de
los marcos institucionales en los que se gestionan.
Kant y Herbart11
fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de la
educación posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente
de la educación, y de éstos con los tiempos sociales.
No hay educación (ni escolar ni social) sin la función
instructiva12, esto
es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego,
sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie
simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación.
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el
deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el tiempo
de la educación se abre verdaderamente a lo imprevisible,
al acontecer de algún sujeto.
Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones
como el desinterés o la violencia, sin ver que tales cuestiones
pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedagógico
y de la desresponsabilización de los adultos.
Los contenidos de la educación, cuando están vivificados
por el deseo de transmisión del educador, pueden causar el
interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador.
De tal manera, tanto las dificultades para fijar el interés
como la violencia escolar, devienen síntomas de la desregulación
del discurso pedagógico.
Pero el futuro de la educación aún no está
escrito. Ni el de ninguno de los jóvenes con quienes el educador
trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos
a lo por venir, que también nos concierne. Por tanto, algo
de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar
contra corriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:
Las formas y lugares de la resistencia son múltiples:
hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones
internacionales que impulsan la evolución mercantil de
la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones
para desarrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes
organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cómplices
o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseñantes
que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial
creyendo asegurar así un futuro para sus hijos, contra
(los propios sujetos) a veces demasiado contentos con menores
exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie
está a salvo de la desmoralización, del repliegue
corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicación
ideológica ambiente [...]. Cada uno entra en la resistencia
por vías que le son propias.
Hemos de saber también que cada día, en el cotidiano
oficio pedagógico, nos encontramos ante las dimensiones complejas,
entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo y nuevo,
siempre inacabado, que se da en llamar educación.
Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que «cada acción,
por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir».
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Notas
(*) Profesora titular de Pedagogía
Social, Universidad de Barcelona, España.
1 Este trabajo fue presentado
en el Seminario internacional «La formación docente
entre los siglos xix y xxi», celebrado los días 28
y 29 de noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina.
2 H. Arendt (1996): Entre
el pasado y el futuro. Barcelona, Península.
3 OCDE (1996): «Informe
de la mesa redonda de Filadelfia», en G. de Selys y N. Hirtt,
(1998): Tableau noir, Bruselas, epo.
4 G. Frigerio (2001): «Los
bordes de lo escolar», en S. Duchatsky y A. Bigin (comp.):
¿Dónde está la escuela? Buenos Aires,
FLACSO, Manantial.
5 V. Núñez (1999):
Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio,
Buenos Aires, Santillana.
6 R. Castel (1984): La gestión
de los riesgos, Barcelona, Anagrama.
7 V. Muller (1998): «El
niño ciudadano y otros niños» en El Niño.
Revista del Instituto del Campo Freudiano-Centro Interdisciplinar
de Estudios del Niño, Barcelona, núm. 5, pp. 13-21.
8 Z. Bauman (2002): Modernidad
líquida, Buenos Aires, FCE.
9 H. Tizio (2003): Reinventar
el vínculo educativo: aportaciones del psicoanálisis
y de la pedagogía social, Barcelona, Gedisa, p. 36.
10 H. Arendt (1996): Entre
el pasado y el futuro, Barcelona, Península.
11 J. Herbart (1983): Pedagogía
general, Madrid, Humanitas.
12 J. Lacan (1973): Seminario
XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado,
versión no establecida): «Es evidente que se trata
de un esfuerzo pedagógico [...]. El niño está
hecho para aprender algo. He aquí lo que nos enuncia Freud,
lo que nos enuncia Kant [...] es extraordinario que lo haya presentido,
pues ¿cómo podía él justificarlo? Está
hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien».
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