¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?
Juan Carlos Tedesco (*)
Síntesis: Si la sociedad surgida de la aceleración
de los desarrollos científicos y tecnológicos encuentra
su mejor concreción en la centralidad del conocimiento, parece
lícito concluir que la educación debe ser uno de los
factores que garanticen e impulsen el éxito de ese prototipo
social.
Sin embargo, después de tres décadas de sociedad
del conocimiento, los efectos no deseables de su implantación
y expansión parecen estar propiciando la aparición
de un nuevo tipo de inequidad, con consecuencias más devastadoras
que las producidas por el modelo de producción industrial
precedente.
Esta situación propone la necesidad de recuperar para la
educación su papel de transmisora de valores de solidaridad,
que fundamenten políticas de redistribución tendientes
a construir una relación virtuosa entre conocimiento, solidaridad
y equidad.
En este sentido, los consensos que sean posible establecer en torno
al modelo educativo y su consecución, pueden favorecer la
adopción de una forma socialmente significativa de toma de
decisiones que consolide la ejecución de aquellas políticas.
No obstante, debe tenerse presente que los pactos educativos no
pueden ser un fin en sí mismos. En todo caso, serán
sólo instrumentos válidos en el contexto de un proyecto
social basado en la idea de construir una sociedad equitativa y
dinámica.
Síntese: Se a sociedade surgida da aceleração
dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos encontra
sua melhor concreção na centralidade do conhecimento,
parece lícito concluir que a educação deve
ser um dos fatores que garantem e impulsionem o êxito desse
protótipo social.
No entanto, depois de três décadas de sociedade
do conhecimento, os efeitos não desejáveis de
sua implantação e expansão parecem estar propiciando
a aparição de um novo tipo de ineqüidade, com
conseqüências mais devastadoras que as produzidas pelo
modelo de produção industrial precedente.
Esta situação propõe a necessidade de recuperar
para a educação seu papel de transmissora de valores
de solidariedade, que fundamentem políticas de redistribuição
com tendências a construir uma relação virtuosa
entre conhecimento, solidariedade e eqüidade.
Neste sentido, os consensos que sejam possíveis ser estabelecidos
em torno do modelo educacional e sua consecução, podem
favorecer a adoção de uma forma socialmente significativa
de tomada de decisões que consolide a execução
de tais políticas.
Não obstante, deve ter-se presente que os pactos educacionais
não podem ser um fim em si mesmos. Serão somente instrumentos
válidos no contexto de um projeto social baseado na idéia
de construir uma sociedade eqüitativa e dinâmica.
Reconocer que las estrategias de acción educativa deben
ser diseñadas a través de la participación
de todos los actores sociales, es un lugar común en la reciente
literatura sobre políticas educativas. La educación
es un proceso muy complejo, donde la responsabilidad y la autoridad
tienen que ser compartidas por los citados actores. A su vez, la
continuidad en la aplicación de las estrategias de transformación
ha sido reconocida como una de sus condiciones de éxito,
y para que exista continuidad –al menos en contextos democráticos–,
es necesaria la existencia de un nivel básico de acuerdo
y de compromiso de esos actores en su aplicación. En tal
sentido, la última década del siglo xx se inició
con un clima de optimismo acerca de la existencia de condiciones
favorables para la definición de estrategias educativas mediante
la participación y el consenso de los diferentes actores.
Ese optimismo se puso de manifiesto, por ejemplo, en la Conferencia
Internacional Educación para Todos, realizada en Jomtiem,
que fue convocada por los principales organismos de cooperación
internacional, y en la que uno de sus postulados básicos
fue la necesidad y la posibilidad de establecer nuevas alianzas
en favor de la educación1. El factor clave del optimismo fue la constatación de
que en los nuevos escenarios sociales que surgían a partir
de la expansión de las nuevas tecnologías y de la
democracia política, el conocimiento constituye la variable
central, tanto desde el punto de vista de la com-petitividad económica
como del desempeño ciudadano y de la equidad social.
Sin embargo, la realidad se encargó de demostrar que superar
el mero reconocimiento retórico acerca de la necesidad de
concertar las políticas educativas implica enfrentar dificultades
muy importantes, algunas específicas de los nuevos escenarios
sociales. Por ello, es posible postular la hipótesis de que
el origen de las dificultades para concertar políticas educativas
radica en la propia centralidad que hoy ocupa el conocimiento en
la estructura social. Para decirlo en pocas palabras, en la medida
en que la información y el conocimiento constituyen cada
vez más las variables claves de la distribución del
poder, el control de su producción y de su distribución
se convierten en el ámbito donde se desarrollan y se desarrollarán
en el futuro los conflictos sociales más significativos2.
La evolución social reciente ha permitido apreciar que,
en contra de los pronósticos de las hipótesis optimistas
sobre las potencialidades democráticas de una economía
y de una sociedad basada en la producción de conocimientos3, las economías productoras de ideas parecen ser más
inequitativas que las que fabrican objetos. Tal como expresa Cohen,
la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más
fuerte que la propensión a excluir a los que no tienen riquezas.
La lógica que operaría en las economías productoras
de conocimientos sería la de la calidad total o la del «error
0». En este tipo de funcionamiento, el menor error pone en
crisis la cadena de producción, razón por la cual
las calificaciones de los trabajadores en todos los puestos de trabajo
deben ser muy altas. Con tal forma de funcionar, como sostiene Cohen,
los mejores se juntan con los mejores y los mediocres con los mediocres.
Las nuevas tecnologías exacerban esta tendencia más
o menos natural, al favorecer la descentralización, la externalización
de actividades y el achatamiento de las pirámides de organización
jerárquica de las unidades de producción4.
En este nuevo escenario se modifican las tradicionales formas de
segmentación propias del capitalismo industrial y del modelo
fordista de organización del trabajo. De acuerdo con los
estudios sobre el tema, la segmentación tiende ahora a establecerse
entre bloques completos de unidades productivas, y no entre sectores
de una determinada empresa o sector de producción. La miseria
del capitalismo actual consiste en crear, en el seno de cada grupo
social, tensiones que hasta ahora estaban en el ámbito de
las rivalidades intergrupos5. La dinámica del proceso productivo explica la aparente
paradoja que confronta la observación de los procesos sociales
contemporáneos, donde se advierte que el nuevo modo de producción
se caracteriza por crear más igualdad y más desigualdad
al mismo tiempo. Entre los que se incorporan al proceso productivo
tecnológicamente más avanzado, existe mucha más
homogeneidad que en el pasado, pero entre ellos y el resto de los
que se desempeñan en unidades productivas atrasadas o que
son excluidos del proceso productivo, se establecen grandes distancias6.
El modelo de organización del trabajo que nos ocupa tiene
consecuencias sobre la dinámica del empleo y de los salarios.
No analizaremos aquí el fenómeno, pero hay consenso
en reconocer que uno de los resultados más visibles de estos
procesos es la concentración del ingreso y el aumento de
la desigualdad. Ambos son factores muy importantes en América
Latina, que se ha transformado en la región más inequitativa
del mundo7. La discusión acerca del vínculo entre modernización
tecnológica, globalización y desigualdad, es una de
las discusiones más relevantes del momento8. Pero, más allá de las hipótesis
que se puedan formular, lo cierto es que la concertación
sobre las políticas educativas en un contexto de tal tipo
no puede ser un proceso exento de dificultades y de conflictos.
Concertar en un contexto en el que existe una fuerte tendencia a
excluir y a expulsar exige poner en juego dimensiones distintas
a las tradicionales. Desde esa perspectiva, apelar a la concertación
de políticas educativas no es sólo postular una forma
o una metodología de enfrentar el conflicto, sino que, en
sí misma, implica un contenido socialmente significativo,
ya que la forma como se toman decisiones educativas es hoy uno de
los debates que divide posiciones e intereses antagónicos.
La experiencia reciente indica que la concertación es rechazada
o resistida desde dos perspectivas: una es la que proviene de los
enfoques económicos y políticos de inspiración
neoliberal, según los cuales las decisiones educativas no
pueden someterse a procesos de concertación ni de negociación
política, sino que deben ser dejadas a los mecanismos del
mercado como el resto de las decisiones sobre distribución
de bienes y servicios, donde la lógica del comportamiento
ciudadano es reemplazada por la del «cliente». La otra
es la que proviene de los enfoques fundamentalistas autoritarios,
según los cuales las decisiones son o deben ser tomadas sólo
por los que controlan el manejo del aparato del Estado, excluyendo
toda posibilidad de pluralismo y de debate.
En síntesis, la diferencia fundamental entre la concertación
de políticas educativas y las alternativas del mercado, por
un lado, o del fundamentalismo autoritario por el otro, radica en
el papel que se asigne a la dimensión política. Apelar
a la concertación implica resguardar la esfera de la política
en la toma de decisiones, ya que obliga a cada actor social a discutir
y a negociar públicamente sus opciones educativas. El mercado,
en cambio, suprime la política y deja la toma de decisiones
librada al resultado de determinaciones individuales, en función
de intereses y de posibilidades particulares y de corto plazo. El
fundamentalismo autoritario, a su vez, elimina la política
porque deja todo el poder en manos de un solo actor social. El gran
interrogante que abre esta discusión consiste en saber si
la política tiene o tendrá la fuerza suficiente como
para contrarrestar el peso de las tendencias propias de los intereses
económicos.
Destacar la relevancia de la dimensión política frente
a las alternativas fundamentalistas de mercado o autoritarias, abre
la discusión sobre las características de la política
en el nuevo capitalismo en general, y en América Latina en
particular. En ese sentido, la paradoja radica en que las mayores
demandas que se presentan al comportamiento político están
acompañadas por una importante erosión de las instituciones
del Estado para satisfacer las demandas sociales y las de los partidos
políticos como organizaciones representativas de la ciudadanía.
Desde un punto de vista general, el proceso de globalización
ha puesto en crisis las instituciones del Estado-nación,
y ha provocado la pérdida de capacidad de control democrático
sobre un conjunto de decisiones políticas. Ulrich Beck ha
analizado la dinámica del poder mundial y ha llamado la atención
sobre el déficit de institucionalidad política capaz
de enfrentar los fenómenos de la mundialización9. Toda la institucionalidad política está
basada en la idea del Estado-nación, y sólo de forma
muy precaria aparecen mecanismos institucionales capaces de articular
discusiones de carácter mundial. Eso implica que muchas decisiones
se adoptan sin discusión y sin procesos de concertación
real, porque no existen dispositivos políticos capaces de
garantizar procesos democráticos en la toma de decisiones
fuera del ámbito del Estado-nación. Los campos donde
se pone de manifiesto este déficit institucional de manera
más visible son los económico-financieros y los vinculados
con riesgos globales tales como el cuidado del medio ambiente, el
terrorismo internacional, el narcotráfico, etc. Sin embargo,
cada vez más aparecen decisiones de impacto educativo y cultural
que no están sujetas a procesos de concertación. En
la medida en que la producción cultural se industrializa,
las decisiones en esta área se asimilan a resoluciones económicas.
Así es como la creciente oferta educativa virtual y las decisiones
empresarias sobre software educativo, por ejemplo, se van
alejando cada vez más de los procesos de concertación
de tipo nacional.
En el caso de algunos países de América Latina, es
preciso recordar que la globalización fue concomitante con
la superación del autoritarismo y con el retorno al Estado
de Derecho. Si bien la heterogeneidad de situaciones nacionales
es muy grande, se puede sostener que, salvo casos especiales, los
procesos de retorno a la democracia estuvieron asociados con reformas
del Estado que provocaron su creciente incapacidad para responder
a las demandas sociales. Con la pérdida de instrumentos para
responder a las nuevas y a las tradicionales demandas, se ha extendido
un sentimiento general de escepticismo acerca de la potencialidad
de la democracia para resolver los problemas sociales. Uno de los
indicadores más importantes de este clima es la desconfianza
de la ciudadanía con respecto a las instituciones del Estado,
hacia los otros actores sociales y hacia el propio sistema democrático10. La desconfianza, además, ha alcanzado a las instituciones
y a los actores sociales responsables de la transmisión del
patrimonio cultural y de la cohesión social. En encuestas
a muestras representativas de docentes de varios países se
ha podido apreciar que los dirigentes políticos son el grupo
social sobre el cual los docentes tienen mayores niveles de desconfianza
(que alcanzan entre el 70% y el 80% en todos los casos estudiados)11.
La politización es percibida como negativa en la medida en
que está asociada a corrupción, a clientelismo, etc.
Pero tampoco gozan de confianza otros actores sociales importantes
(empresarios, dirigentes sindicales, etc.).
La falta de confianza aumenta en contextos de extrema pobreza.
Casos como los de Bolivia y Haití son una muestra de situaciones
en las que el acuerdo es imprescindible para salir de la situación
de crisis, y en los que es casi imposible lograr convenios mínimos
para impulsar procesos concretos de acción. En tal sentido,
la experiencia de esos países permite ver la complejidad
que tiene la construcción de procesos de concertación
en situaciones de emergencia social. Desde la perspectiva de las
condiciones objetivas en contextos de pobreza, todas las demandas
son urgentes y nadie acepta ser postergado. Los acuerdos son muy
difíciles incluso entre sectores de la población que
viven en condiciones de pobreza. Los conflictos de «pobres
contra pobres» constituyen un fenómeno cada más
frecuente en estos escenarios, donde la escasez de recursos provoca
grandes pugnas entre sectores que comparten la condición
de desfavorecidos. Pero en estos contextos también es preciso
incorporar al análisis la dimensión subjetiva expresada
a través de la desconfianza hacia el otro y hacia las conductas
asociadas a los procesos de desarrollo social y político:
asumir riesgos, enfrentar la incertidumbre, etc. La desconfianza
es producto de experiencias vividas por los actores sociales, que
se simbolizan mediante determinadas representaciones, estereotipos
y prejuicios. Por esa razón, la subjetividad ha comenzado
a ser considerada como una dimensión del comportamiento social
y político que debe ser tenida en cuenta para el diseño
de dispositivos de procesos de concertación12.
El proceso de globalización redefine el significado que
asume el ámbito local, comunitario, y todas las dimensiones
asociadas a dicho espacio de participación. También
sobre el tema la literatura es muy abundante, y existen evidencias
que muestran que el ámbito local puede ser un espacio donde
se apoyan los fundamentalismos autoritarios de carácter comunitarista,
y, a la inversa, escenarios donde la concertación, las alianzas
y los pactos pueden tener mayores posibilidades fácticas.
En este último sentido, es posible evocar los ejemplos de
pactos y de diálogos regionales de educación, así
como algunas experiencias de proyectos educativos basados en la
idea de comunidad de aprendizaje o de padrinazgo de escuelas por
parte de empresas o de otras instituciones.
Los pactos educativos de nivel local se han visto estimulados por
varias razones. Desde el punto de vista administrativo, esos pactos
han adquirido relevancia en el marco de los procesos de descentralización,
que en algunos casos transfirieron responsabilidades a los municipios.
La experiencia más interesante en Latinoamérica es
la de los «Diálogos ciudadanos por la calidad de la
educación», que se llevan a cabo en Chile impulsados
por la administración central13. Pero otra fuente que justifica los pactos
locales es el carácter integral de las estrategias destinadas
a impulsar el desarrollo comunitario. En muchos lugares se advierte
la necesidad de diseñar planes estratégicos de desarrollo
local o planes integrales de acción que promuevan actividades
coordinadas entre distintos sectores de la administración
(educación, salud, empleo, vivienda, etc.), y entre diferentes
actores sociales (docentes, empresarios, Iglesia, gobierno local,
etc.)14. Sobre la asociación entre empresas y escuelas hay abundante
literatura y experiencias diversas, tanto en los países centrales
como en la periferia. Hace ya varios años la ocde publicó
un libro sobre experiencias de acuerdos entre escuelas y empresas15.
En él se pueden apreciar las principales motivaciones para
los acuerdos entre empresas e instituciones educativas, y los límites
de tales acuerdos. En primer lugar, las empresas están más
dispuestas a establecer acuerdos con instituciones que con los sistemas
educativos globales. En segundo lugar, hay una diferencia importante
con respecto al manejo de la dimensión temporal: mientras
las escuelas y los educadores tienen una dimensión de largo
plazo, los empresarios pretenden resultados inmediatos.
Las condiciones del nuevo capitalismo crean situaciones en las
que hay que decidir sobre cuestiones de importancia crucial para
el destino personal y social, y en las que esas decisiones exigen
un grado muy alto de reflexividad. Incluir o excluir, manipular
genéticamente o no a las futuras generaciones, proteger o
no el medio ambiente, son algunas de las opciones sobre las cuales
los ciudadanos están (o deberían estar) llamados a
decidir. Todas estas cuestiones ponen en juego nuestros valores,
pero también nuestros conocimientos e informaciones. Las
decisiones están asociadas a valores de solidaridad y de
responsabilidad con el otro, así como al manejo de conocimientos
científico-técnicos que nos brinden el máximo
de seguridad acerca de las consecuencias de nuestras decisiones.
Giddens, Beck y otros sociólogos han aludido al carácter
reflexivo que tiene hoy el comportamiento ciudadano, en oposición
al determinado por las fuentes tradicionales de confianza. Según
sus análisis, se ha producido una significativa erosión
de los cuatro ámbitos de confianza de las culturas premodernas:
el sistema de parentesco, la comunidad local, la cosmología
religiosa y la tradición. En las sociedades y culturas modernas
el comportamiento ciudadano se basa mucho más en el conocimiento
y en la información, pero la característica principal
de esas fuentes de comportamiento es la de que no garantizan certidumbre.
Al contrario, la validez del conocimiento es, por definición,
cambiante y transitoria. En consecuencia, la confianza y la fiabilidad
son mucho más difíciles de obtener. A su vez, varios
analistas de los actuales procesos de cambio han señalado
que las características del nuevo capitalismo son la concentración
en el presente, la ausencia de sentido, y el carácter efímero
de todos los vínculos sociales. Sobre eso Alain Minc16, a comienzos de los años 90, sugirió que el nuevo
capitalismo se asociaba a una nueva Edad Media, donde había
ausencia de sistemas organizados, de todo centro articulador, y
donde «las solidaridades serán fluidas y evanescentes».
Agrega: una sociedad sin actores estructurados, sin lealtades firmes,
en una estructura social «caótica», fluida, que
hace imposible el consenso. La gestión, el «buen»
gobierno, estarían ahora basados más en la imaginación
y en el riesgo que en la confianza y la cohesión. Más
allá de la vaguedad de este planteo, el punto principal que
hay que retener es el de la falta de estabilidad en los acuerdos.
Un grado muy bajo de estabilidad crearía una situación
de caos social, mientras que un acuerdo de largo plazo sería
poco sustentable por el dinamismo de la situación social.
Tal panorama adquiere significados específicos en contextos
de mucha desigualdad, no sólo social sino educativa. En un
marco de alta reflexividad, los no-educados ocupan un lugar
diferente al que tenían en sociedades en las que el comportamiento
ciudadano se regulaba por alguno de los factores tradicionales.
En dichos contextos la erosión de los factores tradicionales
no está acompañada por el dominio de la información
y del conocimiento. Se destruyen los factores tradicionales pero
no aparecen los nuevos, con lo cual se exacerban los riesgos de
clientelismo, de manipulación o de despotismo ilustrado.
Así, sabemos que los actuales contextos de pobreza se diferencian
de los tradicionales por la ruptura de los vínculos de cohesión
y de confianza, y por la pérdida de capacidad para definir
proyectos y para expresar demandas. Existe tendencia a vivir al
día, lo que genera escasas posibilidades de participar en
procesos de concertación de políticas públicas.
En síntesis, los pactos son necesarios para enfrentar la
dinámica neoliberal o fundamentalista, pero, al mismo tiempo,
son más exigentes en términos de articulación
entre saber experto y saber lego, en los de superación de
visiones particularistas, y en los de significación social
de las cuestiones sobre las que los ciudadanos son convocados a
pactar. Sin caer en un exceso de voluntarismo, parece importante
señalar algunas características del rol del Estado
en estos procesos, tanto desde el punto de vista del contenido de
su acción como desde la representación de los diferentes
intereses y sectores sociales.
Con respecto al contenido, hay dos aspectos importantes. El primero
se refiere a la responsabilidad de convocar a los diferentes actores
a que negocien, a que dialoguen, a que concierten. Hay muchos ejemplos
de procesos de concertación convocados y coordinados por
ong, por agencias internacionales, por la Iglesia o por una combinación
de ellas. Si eso sucede es porque se ha producido una crisis profunda
en la sociedad y en el aparato del Estado, pues éste es percibido
como ausente o como representante de un determinado sector y no
de los intereses generales. En el segundo, el Estado debe manejar
la tensión que existe entre los procesos de concertación
y las tomas de decisiones. La negociación no puede ser un
justificativo para la inacción. Con respecto a la representación,
si bien el Estado asume los intereses generales, su responsabilidad
principal es representar a los excluidos. Sólo el Estado
puede hablar por los que están afuera, por los no representados
mediante organismos corporativos. Como sabemos, la concertación
a través de organizaciones se corporativiza rápido,
y los que no están organizados no participan. El ejemplo
de los congresos pedagógicos es muy ilustrativo. A poco de
avanzar en el proceso de discusión, los congresos se han
ido corporativizando y sólo participan los que están
organizados: los sindicatos, los partidos políticos, las
iglesias, los empresarios, pero no los padres y mucho menos los
padres de los sectores más pobres.
Tras este análisis corresponde preguntarse si, en efecto,
los pactos educativos son posibles. Aunque pueda parecer muy voluntarista,
el argumento final de nuestro análisis consiste en reconocer
que, si algo es considerado socialmente necesario, tiene que ser
posible. Lo de necesario y posible está asociado a un proyecto
social y político. El pacto no es un instrumento válido
en sí mismo, sino que constituye un procedimiento consistente
con un proyecto social basado en la idea de construir una sociedad
equitativa y dinámica. En tal contexto, concertar políticas
educativas es parte de un proceso más general de fortalecimiento
de la ciudadanía y de construcción de un orden político
democrático. Desde esa perspectiva filosófico-social,
los procesos de concertación democrática son una forma
de ejercicio de la solidaridad consciente y reflexiva que exigen
las nuevas estructuras sociales. Mientras en el capitalismo industrial
existía lo que se concebía como solidaridad orgánica,
es decir, una solidaridad semejante a la que existe entre las diferentes
partes de un organismo donde no hay una decisión voluntaria
de ser solidario, en el nuevo capitalismo, en cambio, los niveles
de solidaridad orgánica disminuyen, y para vivir juntos será
necesario querer hacerlo, adherirse a un proyecto político
que se proponga lograr la inclusión de los excluidos, y garantizar
igualdad de oportunidades a todos. La solidaridad reflexiva exige
un intenso sentido de pertenencia colectiva, a partir del cual es
posible aceptar la idea de la redistribución directa de los
bienes. En este sentido, la educación juega un doble papel:
es objeto de redistribución, y es el instrumento para formar
los valores de solidaridad que permitan tomar la decisión
de redistribuir.
Notas
1 World Conference on Education
for All (1990): Meeting Basic Learning Needs: A Mission for the
1990’s. Background Document, Jomtien, Thailand, 5-9 march.
2 Véase Juan Carlos Tedesco
(1995): El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadanía
en la sociedad moderna, Madrid, Alauda-Anaya.
3 Una versión muy popular
de estas hipótesis optimistas puede verse en Alvin Toffler
(1990): El cambio del poder, Barcelona, Plaza y Janés.
4 David Cohen (1998): Riqueza
del mundo, pobreza de las naciones, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
5 D. Cohen,op. cit.
6 La literatura al respecto es
muy abundante. Puede verse el ya clásico libro de Manuel
Castells La era de la información. Economía, sociedad
y cultura (3 vols.), Madrid, Alianza, 1997. También,
Robert Castel Metamorfosis de la cuestión social. Una
crónica del salariado, Buenos Aires, Paidós, 1997.
Un resumen desde la dimensión educativa puede verse en Juan
Carlos Tedesco Educar en la sociedad del conocimiento,Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.
7 Según datos procesados
por el pnud, el coeficiente de Gini para el conjunto de la región
creció entre 1990 y 2003 del 0,554 al 0,566, mientras que
el promedio mundial es de 0,381.
8 Ver, por ejemplo, los trabajos
incluidos en Fernando Calderón (coord.) ¿Es sostenible
la globalización en América Latina?;
Debates con Manuel Castells (2 vols.), Santiago de Chile, Fondo
de Cultura Económica, 2003, especialmente el texto
de A. Ortuño y C. Pinc «Globalización, desigualdad
y reformas en la América Latina de los años noventa».
9 Un aporte muy importante a
esta discusión puede verse en Ulrich Beck (2002): Pouvoir
et contre-pouvoir à l’ère de la
mondialisation, París, Aubier.
10 Diversas encuestas y estudios
nacionales y regionales dan cuenta de este fenómeno. Hace
poco se presentó un estudio sobre la democracia en América
Latina, realizado en 18 países. Según dicho estudio,
el 54,7% de los consultados preferiría un régimen
autoritario si garantizara una mejora económica. Esta expectativa
no tiene base empírica, ya que la experiencia de los gobiernos
autoritarios no indica que hayan sido más capaces de resolver
los problemas que los democráticos. Sin embargo, es importante
tomar en cuenta este dato para asumir que el reto principal que
deben enfrentar los pactos educativos es superar la mera formulación
retórica para traducirse en compromisos para la acción.
Ver pnud (2004): La democracia en América Latina. Hacia
una democracia de ciudadanas y ciudadanos.
11 El iipe-unesco-Buenos Aires
efectuó entre los años 2000 y 2001 una encuesta a
muestras representativas de maestros y profesores de cuatro países:
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. El grupo social que registró
mayor nivel de desconfianza entre los docentes de dichos países
fue el de «los políticos»: Argentina, 87%; Brasil,
85%; Perú, 76%, y Uruguay, 67%. En Argentina y Perú
siguen en el ranking de mayor desconfianza los funcionarios
públicos (84% y 62%, respectivamente), los sindicalistas
(sólo en el caso de Argentina. el 81%) y los magistrados
(65% y 67%). En el otro extremo se observa que los docentes confían
masivamente en ellos mismos y después en los periodistas
y en los sacerdotes.
12 Un análisis muy interesante
de la situación de Bolivia con respecto a las condiciones
subjetivas para enfrentar los procesos de desarrollo puede verse
en pnud (2004): Interculturalismo y globalización: la
Bolivia posible. Informe de Desarrollo Humano 2004.La
Paz.
13 En estos diálogos
participan profesores, alumnos, académicos, representantes
del gobierno regional, padres y madres de los alumnos. Los diálogos
se desarrollan en dos modalidades: presencial y vía Internet.
Ya se han realizado cinco encuentros regionales presenciales, y
el diálogo vía Internet se lleva a cabo a través
del sitio web http://dialogo.minenuc.cl.
14 N.Neirotti y M. Poggi (2004):
Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo
local,Buenos Aires, iipe-unesco.
15 CERI (1995): Schools
and Business: a new Partnership, París,ocde.
16 Alain Minc (1994): La
nueva Edad Media, Madrid, Temas de Hoy. Sobre la concentración
en el presente, es importante ver el análisis de Zaki Laïdi
(2000): Le sacre du présent, París, Flammarion.
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