La enseñanza en España o la polémica del
siglo
(*) José María Martín Patino
La situación de la iglesia nacional constituye una de
las mayores preocupaciones de los hombres que quieren resolver
el problema español lo más objetivamente posible,
es decir, partiendo de las realidades nacionales, sin encerrarse
tercamente en ideologías a priori. No cabe duda de que
la Igle-sia en España es uno de los factores que más
pueden contribuir a permitir o dilatar la concordia nacional.
Mariano Granados, Las dos Españas, artículo
de portada, México, D.F., año 2.º, núm.
3, julio 1959.
Síntesis: Mientras las sociedades occidentales aceleran
su secularización, comprobamos, no sin cierta sorpresa paradójica,
que el hecho religioso acapara el núcleo del debate público
de todas las regiones del mundo. De esta manera, las viejas cuestiones
europeas, y concretamente las españolas, están recobrando
una sorprendente actualidad. ¿Se enraíza la religión
en el saber troncal de la educación básica? ¿Puede
reducirse a una cuestión política o a una ciencia
periférica a la escuela?
Una vez más se ha demostrado que en las reformas educativas
no es suficiente la mayoría numérica de los partidos.
Ni siquiera basta el pacto social o el político por separado.
Hay que atender directamente a la evolución de la tarea pedagógica
propia del profesor y del centro. Las raíces de un problema
vivo como el religioso, que fue determinante en la segunda mitad
del siglo xix y en todo el xx, han empapado los estratos más
profundos del partidismo político hasta desviar la función
religiosa y confundirla con los modos de entender la identidad nacional
y los propios fundamentos de la convivencia. De ahí que,
con frecuencia, haya llegado a invadir el discurso público
con las formas más demagógicas.
Síntese:Enquanto as sociedades ocidentais aceleram
sua secularização, comprovamos, não sem certa
surpresa paradoxal, que o tema religioso centraliza o núcleo
do debate público de todas as regiões do mundo. Desta
maneira, as velhas questões européias, e especialmente
as espanholas, estão retomando uma surpreendente atualidade.
A religião se enraíza no saber vertebral da educação
básica? Se pode reducir a escola a uma questão política
ou a uma ciência periférica?
Mais uma vez fica demonstrado que nas reformas educacionais não
é suficiente a maioria numérica dos partidos. Nem
sequer basta o pacto social ou o político por separado. Tem
que atender diretamente a evo-lução da tarefa pedagógica
própria do professor e do centro escolar. As raízes
de um problema vivo como o religioso, que foi determinante na segunda
metade do século xix e em todo o século xx, empaparam
os estratos mais profundos do partidarismo político até
desviar a função religiosa e confundi-la com os modos
de entender a identidade nacional e os próprios fundamentos
da convivência. Daí que, com freqüência,
tem chegado a invadir o discurso público com as formas mais
demagógicas.
1. Introducción
Mientras las sociedades occidentales aceleran su secularización,
comprobamos, no sin cierta sorpresa paradójica, que el hecho
religioso acapara el núcleo del debate público de
todas las regiones del mundo. De esta manera, las viejas cuestiones
europeas, y concretamente las españolas, están recobrando
una sorprendente actualidad. ¿Se enraíza la religión
en el saber troncal de la educación básica? ¿Puede
reducirse a una cuestión política o a una ciencia
periférica a la escuela? En nuestra «Declaración
Conjunta a favor de la Educación», del 17 de septiembre
de 1997, firmada por la inmensa mayoría de las organizaciones
de la enseñanza preuniversitaria, pretendimos convencer a
la sociedad y a la clase política de que «la educación
española, en sus aspectos básicos, no puede quedar
sometida a los vaivenes de la coyuntura política y económica».
Tal Declaración mereció la felicitación de
todos y cada uno de los grupos parlamentarios en las sucesivas sesiones
que en días posteriores celebramos con ellos. Sin embargo,
no tuvo repercusión legal en ninguna de las dos Cámaras,
porque en aquel momento resultaba inoportuna para la estrategia
de los dos partidos políticos mayoritarios. La Ley de Calidad
(loce) nos quiso enseñar la cara contraria del número
y de la comprensividad. Pero una vez más se ha demostrado
que en las reformas educativas no es suficiente la mayoría
numérica de los partidos. Ni siquiera basta el pacto social
o el político por separado. Hay que atender directamente
a la evolución de la tarea pedagógica propia del profesor
y del centro. Las raíces de un problema vivo como el religioso,
que fue determinante en la segunda mitad del siglo xix y en todo
el xx, han empapado los estratos más profundos del partidismo
político hasta desviar la función religiosa y confundirla
con los modos de entender la identidad nacional y los propios fundamentos
de la convivencia. De ahí que, con frecuencia, haya llegado
a invadir el discurso público con las formas más demagógicas.
La polémica sobre la enseñanza preuniversitaria irritaba
ya la vida política española durante la Restauración
en la segunda mitad del siglo xix, y, de manera particular, en el
anticlericalismo popular del siglo xx. A nuestro juicio, las medidas
adoptadas por el legislativo mezclaron contenciosos de distinta
índole. Por una parte, llegó a sentirse la voz clara
de los profesionales de la educación, representados sobre
todo por la Institución Libre de Enseñanza (ile),
y, por otra, se empujó el debate hacia el campo religioso,
confundiéndolo con las cuestiones más patrióticas
y transcendentes. El debate de los docentes se trasladó a
los planos vidriosos de la convivencia política y se hizo
más difícil el diálogo, como si fueran competentes
sólo los políticos y la jerarquía eclesiástica
en un asunto a todas luces más propio de los profesionales
de la Educación.
La mezcla de las cuestiones profesionales docentes con otros problemas
fundamentales de la convivencia política no ha hecho más
que obstaculizar el diálogo, como si a nadie le interesara
solucionar los problemas de otras vertientes, la educativa y la
que se ocuparía de firmar la paz entre la laicidad del Estado
y los intereses religiosos.
Debemos tener la honestidad de confesarlo al principio de estas
líneas, ya que este enfrentamiento de la Iglesia con los
liberales y con los republicanos hizo imposible el entendimiento
y el respeto hacia una serie de derechos de un sector importante
de la sociedad española. A nuestro juicio, no han desaparecido
del todo las causas de aquella polémica que mantuvo encendidas
las primeras décadas del siglo xx.
2. Los Actuales Incidentes de un Debate Secular
Estará claro y será más breve que respetemos
el orden sistemático de reflexiones. Para tenerlo presente,
ponemos delante el eco de argumentos invocados por una y otra parte.
Es lógico que abandonemos las expresiones demagógicas
y elijamos aquellos interlocutores que ofrecen la posibilidad de
dialogar, de buscar en común un proyecto eficaz y moderno
que dé un paso definitivo hacia la enseñanza comprensiva
y de calidad. De no ser así, tendríamos que someter
al lector a una reiteración aburrida que no nos dejaría
entrar en el fondo de la cuestión. Permítanos el lector
que agrupemos en un breve epígrafe una selección de
expresiones que han ido apareciendo en la prensa durante los últimos
meses.
La Ley de Calidad (loce) ha concentrado las críticas más
aceradas, no sólo por el criterio que se presume que preside
su normativa, sino por la falta de diálogo de la Administración
con los actores de la educación. Un socialista coherente,
que ha demostrado su profunda vocación y su experiencia docente
hasta su reciente jubilación1,
y que no se ha negado nunca al diálogo, «reconoce el
reajuste» al que era necesario someter a la Ley Orgánica
General del Sistema Educativo (logse), pero se opone al regreso
de los antiguos criterios de selectividad que ve claramente reflejados
en la nueva ley. «Allá por los años veinte la
izquierda europea utilizaba sin ambages la expresión escuela
única o escuela unificada, en oposición
a las escuelas clasistas y a un régimen escolar organizado
por la mera reproducción de las desigualdades mediante la
aplicación de mecanismos selectivos... Ahora parece demasiado
fuerte utilizar aquellas expresiones, y bastante rebajado también
el rigor». Su análisis de la loce no puede ser más
crítico. Con este proyecto volvemos a la escuela elitista
o de selección, autoritaria, clerical y privatizadora, y
lo desarrolla a través de 39 densas páginas.
Los socialistas inician su programa electoral sobre la educación
recordando una idea de siempre: la escuela es el medio más
eficaz para conseguir el progreso económico y la corrección
progresiva de las desigualdades sociales. Sus diversos portavoces
atacaron a la loce por perseguir a la escuela pública y por
imponer a todos la enseñanza de la «religión»,
así como por no contar con una memoria económica para
la rea-lización de la misma.
Según el portavoz de cc.oo.2
«el problema de nuestro sistema docente se diferencia poco
del que padecen la mayoría de los sistemas del mundo: el
desajuste existente entre las nuevas demandas sociales que se le
exigen a la educación y la escasa respuesta que a las mismas
dan nuestras respectivas Administraciones, dada su rigidez e incluso
su obsolescencia. Insiste, como lo haremos en este escrito, en la
necesidad de cambiar el paradigma pedagógico: la educación
hoy no se puede concebir, como todavía se hace, como una
mera transmisión de saberes. Es un lugar común que
el conocimiento se amplía y cambia continuamente, que los
docentes no son ni los únicos ni los principales portadores
del mismo, que se puede acceder a él de las maneras más
diversas. Ha dejado de concebirse como un mecanismo de movilidad
social, y, en consecuencia, se ha devaluado el interés por
aprender; las familias, a raíz de la incorporación
de la mujer al trabajo y de las nuevas fórmulas y hábitos
que éstas han ido adquiriendo, han desplazado su función
educadora a los centros». A estas cuestiones de fondo dedicaremos
una buena parte de nuestras reflexiones.
También, según el mismo portavoz de cc.oo., «el
rol de los docentes debe cambiar de manera sustancial para convertir
a estos en lo que Tedesco denomina guías cognitivos, que
la organización del sistema tiene que ser distinta, que la
autonomía de organización, gestión y pedagógica
de los centros debe pasar al primer plano, que se debe promover
una mayor implicación de la familia en el proceso educativo
de sus hijos e hijas». Estas dos cuestiones: «cambio de
paradigma» y «autonomía del profesor y del centro»
nos parecen básicas, y nos ocuparemos de ellas especialmente.
El mismo portavoz concreta algunas cuestiones, como la necesidad
de una «educación intercultural», «una formación
a los docentes en la que se equilibren los conocimientos de las
diversas áreas con los recursos pedagógicos y didácticos.
Hay que dar prioridad en la Educación Primaria a las áreas
instrumentales y a la adquisición de técnicas y hábitos
de estudio, así como a la lectura».
«En secundaria se debe plantear una adecuada atención
a la diversidad a través de ampliar la oferta de optativas,
para que los propios alumnos puedan ir dibujando su propio itinerario
formativo».
«La asignatura de religión: lo más razonable
es que esta materia se ubicase fuera del horario lectivo ordinario,
pero de no poder ser así, cuando menos deberíamos
volver a la situación anterior a la loce».
«Se debe potenciar, mejorar la imagen social y el funcionamiento
de nuestra FP (formación profesional), particularmente ampliando
la oferta de módulos que puedan dar los centros, equilibrando
la formación general con la específica y mejorando
las prácticas en empresas».
El portavoz de fere (Federación Española de Religiosos
de Enseñanza) aboga por un pacto de naturaleza política
suscrito por los partidos políticos más representativos
en el Estado y en las cc.aa. (Comunidades Autónomas). «Los
aspectos fundamentales de nuestro sistema educativo dice
no pueden ser objeto de lucha y confrontación partidista
[...] El pacto debe afrontar todos los conflictos y retos que tiene
planteados la educación en el ámbito escolar, familiar
y social [...] Para ser efectivo, ha de acometer los retos que plantea
la situación familiar, el acceso de los niños y jóvenes
a los medios de comunicación social y a Internet, etc.».
A los centros concertados les interesa que el Estado financie los
años de Bachillerato. Una vez que el concierto afecta a las
enseñanzas desde los 3 a los 16 años, no tiene sentido
mantener el Bachillerato fuera de su ámbito. Uno de los puntos
que debería quedar zanjado en un posible pacto escolar sería
el de las relaciones de las dos redes: centros públicos y
concertados, partiendo de los conceptos de colaboración y
de competencia positiva. La definición sobre qué aporta
la escuela pública y qué la escuela concertada al
sistema educativo aseguraría mejor el objetivo pretendido,
al poner de manifiesto la singularidad y la necesidad de ambos modelos.
«El pacto escolar ha de resolver los puntos fundamentales
de la tensión entre el Estado y las Comunidades Autónomas
en relación con las competencias respectivas en el campo
educativo, incluido el relativo a la financiación de las
reformas, y ha de contribuir a que las relaciones entre las distintas
Administraciones educativas se establezcan en positivo, buscando
lo mejor del sistema en su conjunto, y no en confrontación.
La sociedad no entiende que las Administraciones educativas luchen
entre sí y se pierdan esfuerzos considerables que son necesarios
para hacer frente a las necesidades del sistema educativo».
«Aunque la autonomía de las leyes proclama la autonomía
de los Centros, el hecho cierto es que ese pronunciamiento
choca de forma reiterada con el intervencionismo de las Administraciones
Educativas a través de disposiciones de desarrollo y de las
actuaciones de la Inspección Educativa».
Debe prestarse mayor atención a la diversidad: «el
derecho a la educación comporta el derecho a una educación
de calidad, y la misma no es posible si no se consensúa un
modelo de atención a la diversidad que asegure que todos
los alumnos pueden obtener los mejores resultados en un proceso
formativo y que persiga el objetivo de que en el año 2010
el 85% de los alumnos llegue a completar el Bachillerato o la Formación
Profesional. En atención a la diversidad se habrán
de promover mecanismos flexibles, no segregadores, y dotar a los
centros de suficiente autonomía y de recursos para adaptarse
a las peculiaridades de sus alumnos».
«Los inmigrantes tienen los mismos derechos y obligaciones
que los españoles en su proceso educativo. La desventaja
social en que suelen acceder al sistema educativo debe ser compensada
para asegurarles una educación personalizada e integral.
Todos los Centros deben estar abiertos a la escolarización
de los emigrantes, y todos deben colaborar en esa tarea. Al mismo
tiempo, se debe normalizar su acceso y su presencia en el sistema
educativo, evitando situaciones que puedan generar el rechazo social».
«El contencioso sobre la regulación de la religión
en la escuela debe ser abordado y acordado en el seno del Pacto
desde un planteamiento de respeto a los derechos de las familias
y de autonomía de las iglesias, dentro del respeto a los
principios constitucionales».
«El pacto escolar tiene que contemplar también las
medidas o previsiones que sean precisas para la adecuada financiación
de su contenido. La Educación debe ser asumida como un objetivo
prioritario del Estado, con las consecuencias presupuestarias que
se derivan de esta declaración».
«La enseñanza concertada viene demandando el cumplimiento
de las previsiones legislativas sobre financiación: analogía
retributiva del profesorado, analogía de la financiación
de otros gastos, adaptación de los módulos de conciertos
a las necesidades derivadas de las enseñanzas compartidas
(equipo de profesores, compensatoria, integración, atención
a la diversidad, equipamientos, etc.), ayudas a la inversión,
etc.».
Hasta aquí los argumentos razonables que entran en liza.
Partimos del acuerdo según el cual el Estado es por sí
mismo una realidad laica, cuya naturaleza debemos respetar. La enseñanza
no es una más entre las cuestiones pendientes de la modernización
del Estado español. Hay que sacarla de aquel endiablado círculo
al que se refería Proudhon y que recordaba Donoso Cortés
en su famoso Ensayo sobre el catolicismo, el liberalismo y el
socialismo (1851): «Es cosa que admira el ver de qué
manera en todas nuestras cuestiones políticas tropezamos
siempre con la teología». No siempre la repetición
de los principios más evidentes de la ética política
contribuye a esclarecer los conflictos actuales.
Aún quisiéramos destacar una petición del
programa socialista que adquiere en este momento especial importancia:
«se aumentará la capacidad financiera de los municipios
para que asuman más competencias en educación: generalización
de las actividades extracurriculares de tarde para los alumnos,
ampliación de la oferta educativa, colaboración en
Formación Profesional, en participación educativa
y en la definición de los recursos que cada centro necesita».
3. Iglesia y Libertad de Enseñanza
Para evitar el desconcierto, conviene definir con la máxima
precisión las posiciones enfrentadas. La Iglesia española
se mostró muy celosa respecto a la observancia de las cláusulas
del Concordato de 1851, que garantizaban la confesionalidad del
Estado y que fueron reconocidas en la Constitución de 1876.
La Ley Moyano, de 1857, establecía la obligatoriedad escolar
para niños de 6 a 9 años. Desde la promulgación
de esta ley hasta el momento actual, en el que la enseñanza
obligatoria se extiende a los 16 años, se ha registrado un
avance importante. La educación se ha convertido en una prioridad
social y política, a pesar de los avatares por los que han
pasado tanto los gobiernos laicistas como la comunidad católica.
La Iglesia se oponía a la libertad de cultos y de cátedra
en el siglo xix y primeras décadas del xx; en cambio, ahora
defiende con toda claridad esa libertad básica. Este cambio
forma parte del pacto constitucional de 1978. El artículo
27 comienza garantizando el principio fundamental: «Se reconoce
la libertad de enseñanza». Sería fácil
dar cuenta de la coherencia de ambas posturas. En 1851 la Iglesia
universal defendía la confesionalidad del Estado, y en 1978
el Vaticano ii había proclamado el derecho a la libertad
religiosa en el seno de los regímenes liberales.
La explicación inmediata hay que buscarla en los acontecimientos
de nuestra historia. Sólo esa visión puede llevarnos
a la comprensión de la distancia que existe entre la percepción
de las realidades y la situación de nuestro tiempo, y el
momento en el que la Iglesia percibía el discurso público
de hace siglo y medio. Por parte de la sociedad, las formas anticatólicas
más ofensivas surgen del escepticismo o del indiferentismo
que ignoran la realidad cristiana que combaten. La aparición
de nuevas formas de fe cristiana se ha hecho mucho más difusa.
Por parte de la Iglesia, la primera mitad del siglo xx, el más
anticlerical de nuestra historia, no puede comprenderse sin entrar
con cierto interés científico en las entrañas
del Concilio Vaticano ii. Esta clarividencia que los católicos
atribuyen a la tarea del Espíritu, ilumina el papel de la
libertad en el acto de fe, convocando a los cristianos a una estima
mucho más consciente de sus responsabilidades sociales, e,
incluso, a descubrir vínculos crecientes con los no cristianos.
Tanto la historicidad como la sociabilidad, en vez de relativizar
la fe, como temen algunos, la hacen más fuerte si estos elementos
del pensamiento laico son debidamente incorporados a la reflexión
teológica.
El liberalismo político, tal como se exponía en la
segunda mitad del siglo xix, era muy difícil de ser asumido
por un católico. Y casi imposible si, como sucedía
con mucha frecuencia, la mente cristiana se dejaba dominar por el
integrismo político-religioso que predominaba en la mente
de la mayoría de los prelados y de los clérigos. La
libertad de pensamiento, que rompía las fronteras de la fe
y de la expresión de pen-samiento, llevaba consigo una visión
diabólica hacia la vida pública. Hoy la Iglesia considera
que la libertad religiosa es un derecho básico de to-das
las demás libertades. No se puede negar que el magisterio
ordinario de la Iglesia ha dado un salto cualitativo respecto a
los derechos fundamentales del hombre y de las realidades humanas.
El proceso de secularización que ha experimentado la sociedad
española, y el pluralismo ideológico que se ha puesto
de manifiesto, llevan a la Iglesia a vivir un nuevo Pentecostés,
aquel día en el que las gentes más diversas y de lenguas
muy diferentes entendían perfectamente el discurso de un
grupo reducido de galileos: «la verdad no se impone sino por
la fuerza de la misma verdad, que penetra, con suavidad y firmeza
a la vez, en las almas3».
El papa actual repite con frecuencia: «la verdad se propone
y no se impone» como lo hizo en Madrid ante la gran concentración
de jóvenes en el aeródromo de Cuatro Vientos; nos
gustaría que la jerarquía española no perdiera
de vista este consejo pontificio cuando se pone a discutir parcelas
de poder político con el Estado.
De la confusión de poderes, propia del régimen de
la cristiandad, en el que la simbiosis de las potestades política
y religiosa convivieron estrechamente unidas, permanecen residuos
que confunden tanto a los agnósticos y/o anticlericales como
a los fieles. Basta acudir a la historia para comprender mejor cuanto
queremos demostrar en este primer epígrafe de nuestro trabajo.
Cánovas apaciguó a la Iglesia poniendo otra vez las
finanzas en los niveles anteriores a 1868. Volvió a prohibir
que los miembros de las órdenes religiosas pudieran casarse,
y quiso convivir con la Iglesia a base de concesiones discutibles.
El moderado Orovio, ministro de Fomento, suprimió la libertad
de cátedra y expulsó de la universidad a figuras como
Gumersindo Azcárate, Nicolás Salmerón y Francisco
Giner.
En 1881 el ministro de Fomento de Sagasta, José Luis Albareda,
derogó la disposición del moderado Orovio, y los profesores
de la Institución Libre de Enseñanza (ile) retornaron
a la universidad. De hecho, la política educativa de los
liberales monárquicos, que gobernaron durante la Restauración
en la formación liderada por Sagasta, estuvo inspirada a
menudo por los institucionalistas. En el breve paréntesis
en el que los conservadores pusieron la instrucción pública
en manos de la Unión Católica liderada por los hermanos
Pidal, los liberales reanudaron su camino en 1885 con el ministro
Eugenio Montero Ríos, que había sido rector de la
ile. Surgió entonces la idea de la centralización
en 1887. Así, se incluyó en los presupuestos del Estado
a los institutos y escuelas normales de magisterio, hasta entonces
dependientes de las administraciones provinciales.
Desde los albores del siglo xx la cuestión religiosa se
transformó en asunto político, no sin asumir la defensa
de los intereses dinásticos. Es cierto que los debates educativos
hay que remontarlos a los años de la Gloriosa4: ya entonces los insurrectos levantaron la bandera de la libertad
de enseñanza, unida al principio de la libertad de cultos.
La Iglesia, por su parte, no tuvo más remedio que abrir un
frente común en defensa de las órdenes religiosas,
de la ortodoxia en los contenidos de la enseñanza oficial
y de la confesionalidad del Estado, que incluía la prohibición
de otros cultos que no fueran los propios del catolicismo.
Contamos con testimonios opuestos sobre las consecuencias del Concordato
de 1851. Por una parte, como expone Francisco Peiró (1935),
la dotación concedida a la Iglesia fue insuficiente. Se empobrecieron
las bibliotecas de los seminarios diocesanos, y los sacerdotes tuvieron
que echarse en los brazos de la burguesía más pudiente
y retrógrada para poder vivir a costa de identificarse con
aquellos criterios sociales. Por otra parte, la libertad de la Iglesia
fortificó su influencia social. Basta recordar que entre
1851 y 1900 se fundaron 64 congregaciones femeninas nuevas, 44 de
ellas en el sector de la beneficencia. Aquellos dos brazos de la
Iglesias hicieron el último esfuerzo para mantener el dominio
de la sociedad. El anticlericalismo no toleraba la influencia masiva
de tantas instituciones católicas en aquella sociedad que
superaba el 60% de analfabetos. Las protestas regeneracionistas
y las campañas anticlericales que siguieron al desastre
ultramarino vinieron a apoyar el anticlericalismo popular.
El nuevo rumbo de la enseñanza estaba en manos de los poderes
político y eclesiástico y no en las de los auténticos
profesionales, como advertían los más lúcidos
miembros de la ile. Como punto de referencia hay que destacar sin
recelos a los hombres de la ile, fundada en 1876, a los que no es
justo tildar de antirreligiosos. Éstos, que invocaban también
la libertad religiosa, acompañaban a misa los domingos a
los escolares que lo deseaban. Inspirados por el magisterio de Francisco
Giner de los Ríos, atribuían a la educación
un papel fundamental. Se interesaban sobre todo por la identidad
de la nación; pensaban que la ciencia era la herramienta
adecuada para transformar progresivamente a España. A pesar
de los escrúpulos de Giner para asumir compromisos oficiales,
no puede negarse que los gobernantes liberales, muchos de ellos
discípulos de la ile, llevaron a la legislación sus
principios fundamentales. La mayoría de los que participaron
en las empresas ginerianas simpatizaba con la izquierda demócrata
y republicana.
Para ganar la batalla decisiva de la escuela, el partido liberal
necesitaba limitar el número y las actividades de las congregaciones
religiosas. Se añadían a este argumento las clásicas
protestas del regeneracionismo progresista y las campañas
anticlericales que siguieron al desastre ultramarino. El mismo Sagasta,
en su último gobierno (marzo de 1901diciembre de 1903),
se enfrentó a los obispos senadores por la interpretación
de los artículos concordatarios 29 y 30, que concedían
al gobierno cierto control sobre el establecimiento de comunidades
de religiosos y religiosas. En la versión de estas medidas
restrictivas chocaban de frente los obispos senadores y Sagasta,
al interpretar de manera distinta el artículo 45. Los obispos
acudieron a León xiii. El propio Sagasta había declarado
ante las Cortes que aceptaría la opinión de la Iglesia
«si así lo consideraba el Pontífice Romano5».
Otro incidente ajeno al sistema docente agravó la situación.
Los obispos aprovecharon la catástrofe de Cuba para sacar
una lección moralizante. Basta citar un párrafo de
la pastoral del cardenal Casañas, que nos parece más
revelador y puede ser considerado como síntoma de la opinión
compartida por los prelados católicos: «Los hombres
que nos han gobernando [...] han querido que la nación de
María hiciese coro con las naciones apóstatas, dirigidas
por la masonería y el protestantismo».
Isern, ex diputado y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales
y Políticas, reprendió al clero por no estar a la
altura de las exigencias de la sociedad moderna. Según él,
los clérigos habían contribuido al empobrecimiento
cultural del país, que era una de las causas fundamentales
de la crisis nacional6.
A estas críticas se unió, con más mesura,
el ex maestro de escuela Macías Picavea, que situaba a la
Iglesia en la misma postración de toda la sociedad. Lamentaba
con Isern la decadencia cultural del clero, cuya hostilidad al pensamiento
y a la ciencia modernos contribuía a la «depresión
intelectual de las clases medias». Para él, la Iglesia
debía limitarse a su misión religiosa y pastoral.
De lo contrario, seguiría siendo fuente de discusión
y de discordia de la sociedad española 7.
El episcopado español vivía atomizado. Esto satisfacía
al gobierno, que siempre trató de evitar que la polémica
llegara a los púlpitos. Una Real Orden del 19 de agosto de
1854 mandaba que se «recomendara a los obispos el deber que
les incumbe de evitar que los predicadores entraran en el terreno
de las cuestiones políticas». Un año más
tarde, otra Real Orden, de 21 de febrero, recuerda que no se estaba
cumpliendo la norma anterior.
La lucha por el control de la escuela comenzó a plantearse
en su propio campo con la creación del Ministerio de Instrucción
Pública y Bellas Artes, disgregándolo del de Fomento.
El primer impulso oficial provino de un gobierno conservador presidido
por Francisco Silvela (1899). Había aceptado la cartera de
Fomento el católico Vidal y Mon, que dejaba la dirección
de la Unidad Católica fundada por él con la ayuda
del primado, cardenal Moreno. A él correspondió la
decisión de fundar el nuevo ministerio. El ministro García
Alix no provenía de los círculos próximos a
la Iglesia. Su nombramiento fue firmado por la Reina Regente María
Cristina y por Silvela el 18 de abril de 1900. No consiguió
la aprobación de una ley general que sustituyera a la vieja
normativa moderada de 1857. Su impulso principal lo encauzó
hacia la centralización de la administración de la
enseñanza: pagó a los maestros por medio de una caja
especial, reforzó la disciplina de los centros, e introdujo
las ciencias sociales en la universidad. No quiso chocar con las
autoridades eclesiásticas y evitó las materias más
delicadas. Su tendencia estatalizadora suscitó los temores
de sus compañeros de partido. La reforma de García
Alix de 1900, ligeramente retocada por Romanones en 1901 y por Bugallal
en 1903, fue la base de lo que se llamó «el plan del
3», que dio estabilidad a la enseñanza secundaria hasta
1926, fecha en la que se produjo el efímero plan Callejo.
El Desastre de 1898 contribuyó a reforzar las exigencias
de reformas educativas que levantaran el nivel del país.
Ahora se identificaba la Restauración con la renovación
educativa. Joaquín Costa, también antiguo profesor
de la ile, criticaba abiertamente el sistema político de
aquella. Él fue el que intuyó el lema «escuela
y despensa».
A sus 37 años Álvaro de Figueroa y Torres, conde
de Romanones, fue nombrado por Sagasta ministro de Instrucción
Pública y Bellas Artes el 6 de marzo de 1901, como consecuencia
de las elecciones preparadas por Moret, adversario de Canalejas,
y con las que consiguió la cartera de Gobernación.
En el programa figuraba como primer punto el sometimiento al Estado
de las órdenes religiosas, sin consulta previa con el Vaticano.
De hecho, el gabinete sólo se atrevió a reaccionar
contra la entrada masiva de religiosos franceses exilados. Sagasta
llegaba en un momento de gran agitación anticlerical. Las
izquierdas se irritaban contra lo que consideraban un avance intolerable
del clericalismo. Durante la semana se habían conocido unas
declaraciones ultramontanas del confesor de la Reina Regente, se
había estrenado Electra de Galdós, y dominaban
el ambiente las protestas por la boda de la Princesa de Asturias
con un noble de abolengo integrista.
Los colaboradores de Romanones dieron forma a ideas planteadas
en décadas pretéritas. El enfrentamiento político
entre católicos y liberales de todas las tendencias hizo
de la escuela uno de sus principales campos de batalla. Al contemplar
ahora aquella polémica entre eclesiásticos y gobernantes,
se nos antoja más parecida a un pleito de propietarios que
a un debate profesional guiado por el mejoramiento del sistema docente.
Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza podrían
quedar al margen de esta censura, si no hubieran ejercido una desacostumbrada
presión sobre los políticos de turno. Los obispos
invocaban su misión divina para enseñar la verdad
a todas las gentes, y seguían considerándose poseedores
de un derecho hegemónico indiscutible.
Romanones no se había preocupado demasiado de la educación,
pero intuyó el potencial político que encerraba. Entendió
que debía situarse en la vanguardia de la refriega política,
centrada en aquel momento en las relaciones entre la Iglesia y el
Estado.
El nuevo liberalismo había sido diseñado por José
Canalejas, que defendía la nacionalización de la Monarquía
con un Estado fuerte que actuara sin escrúpulos contra la
Iglesia. Había que defender los valores constitucionales
y conseguir que los españoles se identificaran con ellos.
Pero, a su juicio, cualquier intento de modernizar el Estado chocaba
de frente con los intereses de la Iglesia.
Como era de esperar, Romanones se encontró durante todo
su mandato con la tenaz oposición de los círculos
católicos. La voz de pro-testa de los obispos se notó
ante todo en el Congreso de Santiago de Compostela (1902). Los jesuitas
figuraron en la primera fila del ejército antirromanonista.
Confirmó la libertad de cátedra, y anunció
la recuperación del acuerdo de 1895 por el que se suprimía
el carácter obligatorio de la asignatura de religión
en los institutos. Los jesuitas de Razón y Fe le recordaron
la oficialidad del catolicismo, y le acusaron de alentar los impulsos
ateos que pervertían a los jóvenes. En la línea
de Giner de los Ríos, se mostró contrario a las pruebas
tradicionales de los exámenes, memorísticas y empobrecedoras.
La mentalidad institucionalista apareció claramente en el
preámbulo del decreto: «Es necesario que el examen no
sea un acto distinto de todos los actos escolares habituales; es
necesario que sea una continuación de estos, un diálogo
más de los que el catedrático debe sostener a diario
con sus alumnos, para hacer la enseñanza viva, fecunda y
provechosa». El mi-nistro aseguró el examen escrito
de los estudios por libre, exigió el título de licenciado
o de doctor a todos los miembros de los tribunales, fueran religiosos
o laicos, y limitó el número de suspensos a cuatro
para poder volver a presentarse, a fin de acabar con los alumnos
ineptos que terminaban las carreras a fuerza de años.
Las quejas llegaron hasta la Regente, que se había resistido
a firmar el decreto, y lo hizo gracias a los buenos oficios del
propio Sagasta. Los jesuitas bramaron contra Romanones: en su opinión,
desprestigiaba a las órdenes religiosas y a los catedráticos,
y su programa era «injurioso, tiránico, irritante y
capaz de acabar con la paciencia de ese Job moderno que se llama
Pueblo Español». Como daba más importancia a
las ciencias que a las humanidades, los jesuitas alertaron acerca
de los peligros morales de primar el aprendizaje de las matemáticas,
centradas en algo tan mezquino como la cantidad, sobre el de los
saberes clásicos, base de toda cultura. El último
choque de Romanones con la jerarquía eclesiástica
antes de dejar la cartera de Instrucción se dio a propósito
del decreto en que se ordenaba que la enseñanza del catecismo
escolar se realizara sólo en español. Contradecía
así las indicaciones de los obispos de Cataluña. El
conflicto con la Iglesia derivo así en una batalla de nacionalismos.
Romanones había puesto el mayor empeño en reprimir
los defectos de la enseñanza oficial. Allí fue donde
se evidenció con más fuerza su línea institucionalista.
Emprendió el camino de la enseñanza obligatoria, gratuita
e integral que elevara la cultura general de los ciudadanos. Para
eso había que asegurar el pago regular a los maestros, que
seguían dependiendo de las posibilidades de los ayuntamientos.
Aun así, los sueldos no cubrían la totalidad de los
ingresos de los maestros, que tenían que acudir a las aportaciones
de las familias y dejar el mantenimiento de los locales en manos
del alcalde. La reforma dividió la primera enseñanza,
tal como habían pedido los institucionalitas, en párvulos,
elemental y superior, concebida como ciclos sucesivos en los que
se repetían las mismas asignaturas con diferente amplitud.
Se alargaba la escolaridad obligatoria desde los 9 a los 12 años,
y se introducían materias como rudimentos de derecho, ejercicios
corporales, nociones de higiene y de fisiología humana, trabajos
manuales y canto. El nacimiento de los Institutos Generales y Técnicos
no sobrevivió a la falta de medios económicos. Pero
una idea que pertenece al tronco de la reforma romanonista fue la
convocatoria de pensiones para estudiar en el extranjero; otra aspiración
persistente de la ile.
Antes de terminar este resumen de las directrices del nuevo sistema
de enseñanza, hay que anotar el hecho trascendental de potenciar
la sociedad civil en defensa del Estado, pensada para responder
a la ofensiva católica, que siempre se había apoyado
en el poder político. La Iglesia respondió no sólo
con el predominio de las órdenes religiosas, sino con la
movilización del laicado católico y con las interminables
divisiones que minaron el liberalismo dinástico. Precisamente
la doctrina del «mal menor», propuesta por los jesuitas,
debilitó las bases del integrismo; permitía dar el
voto a un candidato liberal, y suscitó una gran polémica
entre los católicos. Fue necesaria la intervención
de Pío x y del obispo de Madrid, que anunció penas
severas para los que no acataran la sentencia pontificia.
Todo eso hizo posible el surgimiento de la red de centros de enseñanza
oficial. Las grandes decisiones habían sido tomadas en un
clima de crispación y de debate con la Iglesia. Este surgimiento
hostil planteó, en su propio origen, la política de
mala vecindad entre las dos redes docentes, y, con el tiempo, habría
de llevarnos a las fatales consecuencias que hoy lamentamos. La
complementariedad de las dos redes de centros, la exigencia de condiciones
pedagógicas a los centros católicos y la equidad que
debería haber conducido a la igualdad de oportunidades, nacieron
heridas de muerte. Ninguno de esos problemas ha llegado a ser superado
del todo. Continúa el daño que surge siempre en el
planteamiento de toda reforma educativa: no llegan a situarse en
el centro del debate las cuestiones propias de los profesionales
docentes; la pedagogía pasa a un segundo plano. Por una parte,
la Iglesia fija su mirada en las cuestiones doctrinales y de ortodoxia
religiosa, así como en sus antiguos derechos; y, de otra,
prevalece la ideología política con sus luchas por
el poder y su afán electoralista. El resultado es la refriega
anticlerical y la concepción de un Estado alérgico
a toda colaboración de la comunidad católica. El gran
pacto nacional alcanzado en la Constitución de 1978 no ha
sido plenamente asumido. Se han despertado los antiguos temores
neoconfesionales, y la Iglesia ve limitado su derecho de libertad
religiosa.
En la Declaración Conjunta firmada por las entidades representantes
de la comunidad educativa, en 1997, se ponía en sus primeras
líneas el deseo de las entidades firmantes: lograr un
clima de concordia y de estabilidad que garantice la consecución
de los grandes objetivos que deben orientar la educación
española de cara al próximo milenio.
4. Libertad de Enseñanza y «Servicio Público»
«Si nos asomamos al Diario de Sesiones de las grandes
Constituyentes de la segunda posguerra mundial en otros países,
veremos que uno de los temas neurálgicos, uno de los temas
en los que hubo que bus-car un compromiso difícil, en ocasiones
un compromiso en el que saltaron algunas chispas fue éste,
y se produjo el encuentro de fórmulas más o menos
felices, más o menos abstractas, más o menos concretas8».
Esta constatación del ponente de ucd9
en el pleno de las Constituyentes, al someter a la aprobación
de la cámara el artículo 27, no sólo se limitó
al debate de las Constituyentes. No exageramos si afirmamos que
este precepto de nuestra Carta Magna ha seguido dividiendo a la
Comunidad Educativa durante su primer cuarto de siglo. De alguna
manera podemos dar la razón a Mitterrand: para hacer la revolución
ya no hay que tomar el cuartel de invierno; basta tomar la escuela.
Y Romanones demostró su astucia en este punto. Manejó
el ruidoso e infantil sonajero del catecismo, muy capaz de distraer
la pueril atención de la opinión pública. Así,
Romanones disolvía en un vaso de agua aquella tempestad fragorosa.
De hecho lo consiguió. Mantuvo en pie de guerra a los católicos,
que estuvieron seis meses de manifestación en manifestación
en defensa del catecismo. Los principios de la verdadera libertad
de enseñanza se fueron disolviendo, sin atender a lo que
se escondía bajo esa encrucijada de la libertad de enseñanza:
la libertad de creencias, de pensamiento, de ex-presión,
la libertad de difundir una cultura determinada. La libertad de
enseñanza es la cuna de una auténtica libertad de
libertades. Así lo entendía Francisco Giner de los
Ríos: «la enseñanza laica de las escuelas, a
menudo ha sido la bandera agresiva de un partido que en vez de libertad
de conciencia, paz y tolerancia, simbolizó exactamente lo
contrario».
Como subrayó el portavoz de ucd, Óscar Alzaga, en
defensa de este precepto constitucional, se garantiza «una
plena libertad de enseñanza, porque sin libertad de enseñanza
no hay auténtica democracia». Se votaba una libertad
pública y así lo daba a entender la situación
del artículo en el esquema constitucional, al introducirlo
en la sección primera, del capítulo segundo del título
I. Con ella se mezclaba la frase «todos tienen el derecho a
la educación», que, por corresponder a un derecho individual,
podría haberse desgajado y sistematizado de manera más
lógica en la sección segunda de dicho capítulo
segundo. Para mayor abundamiento, el texto mencionado dice expresamente
en el párrafo sexto: «Se reconoce a las personas físicas
y jurídicas la libertad de creación de centros docentes,
dentro del respeto a los derechos constitucionales». En el
párrafo tercero se obliga a los poderes públicos a
garantizar «el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formación religiosa y moral que esté
de acuerdo con sus propias convicciones». El derecho de creación
de centros educativos y una formación religiosa coherente
con las convicciones de los padres fueron constitucionalizados de
manera consciente, como parte importante del gran pacto nacional.
«La familia y no el Estado es la creadora de la vida, con sus
consecuencias inherentes, entre ellas su perfeccionamiento, es decir,
la educación de sus hijos. El derecho civil, como todos sabemos,
impone a los padres la obligación de educar a los hijos,
y de esta obligación deriva para aquellos el derecho a instruirles
y elegir sus maestros; arrebatar a los padres el derecho de educar
e instruir a sus hijos equivale a esterilizar la fuerza moral de
la familia», según declaraba el portavoz del grupo mayoritario
de ucd.
El apartado 2 del artículo 10, que se incluyó en
el Senado, no tuvo otra intención que la de recordar y complementar
el contenido del precepto constitucional de dicho párrafo
tercero, al que estamos obligados en virtud de los pactos internacionales
que España ha suscrito10.
Creemos que carece de sentido la discusión sobre la legalidad
de los centros de iniciativa social o privados. Con frecuencia leemos
manifiestos en los que se pone en entredicho la enseñanza
privada, y se aboga por la supresión de la religión
en la escuela de titularidad estatal. En dichos manifiestos no se
habla para nada del artículo 27 de la Constitución
de 1978. Se silencia o se da por supuesto que la enseñanza
de la religión y la legitimidad de la enseñanza de
iniciativa social brotan de unos Acuerdos Parciales, en concreto
el segundo, firmados en enero de 1979 entre el gobierno español
y la Santa Sede. Se afirma sin pudor la preconstitucionalidad de
dichos Acuerdos. Tales manifiestos ignoran dos hechos fundamentales:
la legitimidad del sistema de concertación con centros de
iniciativa social está consagrada en la Constitución;
los Acuerdos Parciales fueron debatidos en el Congreso por todas
las fuerzas políticas constituyentes; el psoe sólo
se abstuvo en la votación del Acuerdo segundo, referente
a la enseñanza y a asuntos culturales. La votación
se ganó por mayoría. Al mismo tiempo, hay que recordar
que fue la jerarquía eclesiástica la que tomó
la iniciativa de no renovar el Concordato de 1953, invocando un
argumento que sigue manteniendo rabiosa actualidad. Los Acuerdos
Parciales serán siempre más flexibles y fáciles
de adaptar a las necesidades de una sociedad que cambia con rapidez;
algo que no ocurre con la articulación más rígida
y sistemática de un concordato.
5. Exigencias del «Servicio Público»
Nuestra Constitución garantiza la fundación de centros
docentes privados «dentro del respeto a los derechos constitucionales».
La Carta Magna prevé también que «los poderes
públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan
los requisitos que la ley establezca» (27.9).
Entre lo privado y lo público deben darse relaciones de
cooperación y no de enfrentamiento. Es conveniente ahondar
en el concepto de «servicio público», título
que, a nuestro juicio, merecen también los centros de iniciativa
social o privada. En las primeras décadas del siglo xx vivía
sus últimos días el Estado Herrenschaft, de
poder ilimitado. Comenzaba a surgir el «Estado-providencia»
para sustituir al «Estado-gendarme». En Francia, juristas
como Duguit (1925) colaboraban11
en la evolución del concepto del Estado mismo. De ahí
surgiría la noción de «servicio público»,
cuyas características esenciales debemos tener muy presentes
en el campo de la enseñanza. Duguit sigue los principios
de la sociología de Durkheim, y considera que las normas
de la ley objetiva están basadas en la ley de la solidaridad
social. Existe, por tanto, una ley objetiva determinada por las
necesidades generales de los súbditos, cuya finalidad se
concentra en asegurar el bien de todos los ciudadanos, plurales
entre sí pero unidos por intereses comunes, entre los que
destacan la convivencia y la concordia.
De una manera general, en su Traité de droit constitutionel
Duguit (1929) apela a la función que debe desempeñar
el «servicio público». Y casi llega a ofrecernos
su definición conceptual: Al Derecho Administrativo pertenece
toda actividad cuya realización debe ser regulada, asegurada
o controlada por los gobernantes, porque es indispensable para la
realización o el desenvolvimiento de la interdependencia
social, y que es de tal naturaleza que no puede ser asegurada si
no es mediante la intervención de la fuerza gobernante.
El Estado tiene que regular todo lo que sea necesario para el «desenvolvimiento
de la interdependencia social», sólo asegurable por
la intervención del Derecho Administrativo, también
llamado Objetivo.
La mayoría de los hoy llamamos «servicios públicos»
nacieron de la iniciativa privada, sobre todo en los campos de la
beneficencia y de la educación. La titularidad privada ya
fue prevista y advertida por Duguit, y lógicamente el ejercicio
de la libertad o del carácter propio, siempre que sirviera
en primer lugar a los «intereses generales». La es-cuela
privada o de iniciativa social no constituye una excepción.
La plu-ralidad de la oferta educativa no sólo es un hecho
insoslayable, sino un valor que conviene preservar y defender. La
escuela confesional no plantea ningún problema al «Estado
laico», pues ambos persiguen intereses generales, aunque obedezcan
a concepciones distintas.
El Estado moderno situó entre los intereses generales la
igualdad de oportunidades por razones de equidad. Es lícito
y necesario que este interés general sea tenido en cuenta
por la Administración Pública como reguladora de tales
servicios, especialmente en el campo de la enseñanza oficial
y privada.
Si el derecho a la educación es reconocido hoy como valor
universal, no lo es menos la obligatoriedad y la gratuidad como
su consecuencia más inmediata, vigente en todos los países
avanzados al menos entre los 6 y los 16 años.
La grandeza y a la vez la debilidad del «servicio público»
se revelan en la colaboración de los centros privados con
el sector público. El Estado debe conseguir que los ciudadanos
se sientan obligados a colaborar en la consecución de los
«intereses generales», cuando el mis-mo concepto de éstos,
como observa con agudeza Nieto12,
corre el riesgo de ser observado desde las perspectivas ideológicas
dominantes. «Es obviamente la más antigua y quizá
por ello mismo la que ha experimentado una evolución más
intensa [...] No le resulta demasiado relevante la circunstancia
de que sean difícilmente determinables (los intereses comunes),
puesto que en último extremo, lo que verdaderamente le importa
es la función que desarrollan, independientemente de su realidad
o de la condición de quien procede a su definición».
Los intérpretes van detrás de los acontecimientos,
levantando acta de los mismos y sin preocuparse demasiado de su
autenticidad, que no les corresponde a ellos fijar.
La perspectiva jurídica es más objetiva, aunque
no menos complicada. La diferencia funcional es de suma importancia,
porque en ella se contempla como objetivo principal que el Derecho
Público sea de verdad común, y que el uso que hacen
de él los legisladores, los jueces y los administradores
sea equitativo y que busque con objetividad el bien común.
No les basta con constatar una realidad; tienen que operar cada
día con conceptos normativos. De ahí la importancia
de que tales conceptos sean precisos y manejables. De otra manera,
no podrían ser utilizados de forma equitativa y satisfactoria.
El jurista responsable puede abordar los textos normativos prescindiendo
de la hipocresía de las instancias políticas, para
hacer operativos los intereses generales en el día a día.
Así, las dos perspectivas metodológicas se traducen
en una diferencia funcional: a la ciencia política le concierne
con preferencia determinar la función ideológica que
los intereses generales juegan en el Estado. En cambio, lo que importa
para el Derecho Público es el uso equitativo que han de hacer
los legisladores, los jueces y los administradores directos de los
intereses generales.
La exaltación del poder está en la base de toda la
construcción alemana y francesa del Derecho Público.
El Estado representaba el Herrenschaft. En sentido hegeliano,
no había límites externos a los que el Estado tuviera
que someterse. Para los franceses, el Estado era siempre una persona
moral constituyente del poder. Este poder superior de autoridad
extrema tenía que prevalecer sobre la libertad individual.
Tal concepción empieza a debilitarse a finales del siglo
xix en la industrialización, en la concentración de
medios de producción, que, en su nacimiento, habían
exigido la iniciativa y la intervención directa del Estado
más allá de la estricta regulación.
Pero el liberalismo político analiza más de cerca
la cuestión del servicio público, e insiste en la
construcción de un Estado de derecho que limite su propio
poder, sometiéndose al Derecho Administrativo. El asalto
definitivo e iconoclasta, como confiesa Chevallier, se debe a Duguit,
que no duda en atacar a los falsos ídolos y a los mitos relativos
que se infiltran en el poder del Estado. Para Duguit, el Estado
como entidad abstracta y soberana, como titular del poder y situado
detrás de los gobernantes, pertenece al orden de la metafísica.
El Estado contemporáneo, en cambio, tiene que ser fiel a
la voluntad de las personas que eligen a los gobernantes.
Como conclusiones de este epígrafe podríamos adelantar
las siguientes: debe entenderse que la enseñanza de iniciativa
y titularidad privada se somete a los intereses generales definidos
por la norma común; la Constitución y las leyes que
la desarrollan señalan las condiciones que deben cumplir
todos los centros docentes, tanto de titularidad privada como estatal;
el «carácter propio del centro» no exonera al centro
privado de la regulación ejercida por el Estado a través
del Derecho Administrativo.
6. La Doble Red de Centros
Es conocido el malestar que experimenta hoy la escuela pública,
obligada a escolarizar a los alumnos que optan por ella y a aquellos
que no logran plaza en la privada. Ésta y otras acusaciones
contribuyen a deteriorar las relaciones entre ambas redes de centros.
En la memoria colectiva, alimentada por la interpretación
ideológica, no deja de pesar el recuerdo del nacimiento conflictivo
de la escuela pública en contra del sentir de la enseñanza
confesional. La escuela oficial se configuró para arrebatar
este poder a la Iglesia católica, y para proceder con más
libertad al proceso de escolarización. Los desencuentros
históricos han sido constantes: baste pensar en los debates
mantenidos en las constituyentes de la Segunda República
en torno a los artículos que relacionaban la enseñanza
con las órdenes religiosas. No exageramos si vemos en esta
cuestión uno de los puntos de ruptura que hicieron imposible
la convivencia y que llevaron hasta la guerra más fratricida
e incivil.
Se pide con insistencia la revisión y la reducción
de los conciertos educativos, como si los problemas de la escuela
pública fueran a solucionarse disminuyendo las ayudas a la
escuela privada. Los defectos de cada red son específicos
y deben ser atendidos por separado. El Derecho Público y
en concreto el Administrativo, nacieron con vocación de objetividad.
No deben limitarse a evitar las extralimitaciones de los centros
tanto públicos como privados. En su concepto original, trataban
también de impedir los excesos del Estado.
En España se habla con demasiada frecuencia y no poca ignorancia
de la escuela concertada y de la privada-privada como si se debieran
a una libérrima concesión del Estado y no al fruto
de la concertación que debe seguirse al reconocimiento del
servicio público y al principio constitucional de libertad
de enseñanza. No faltan quienes interpretan tal dispendio
de gasto público como síntoma grave del neoconfesionalismo
rampante que amenaza en todo momento nuestra vida pública.
La realidad legislativa apoyada por derechos de valor universal
niega de forma rotunda este supuesto. ¿No es la libertad de
enseñanza una de las básicas para el funcionamiento
de la verdadera democracia?
Hemos analizado con detalle el informe del European Committee for
Catholic Education, que responde a la financiación de la
escuela católica en veinte países europeos, casi todos
miembros de la Unión Europea. Son respuestas rápidas
de los secretariados nacionales, formuladas en el primer trimestre
del curso 1999-2000. Pensando en la comodidad del lector, hemos
preferido ofrecer en tres cuadros de conjunto todos los datos que
recogemos en el anexo de este trabajo. Cada uno responde a un capítulo
distinto del presupuesto de los centros:
- Cuadro 1. Salarios. Se refiere al personal docente.
- Cuadro 2. Funcionamiento: calefacción, agua,
electricidad, mobiliario, aparatos didácticos, equipamiento
de laboratorio y algunos salarios de personal especial, mantenimiento
normal de edificios, gastos administrativos.
- Cuadro 3. Edificios: se refiere a los costes de construcción
y de rehabilitación.
La existencia de una doble red de centros y la responsabilidad
financiera del Estado respecto a los centros de enseñanza
católica son hechos repetidos. En Francia, país prototipo
del Estado laico, el cuerpo docente recibe su sueldo del poder central,
con excepción del profesor de religión, al que pagan
las familias. En estos días la Iglesia de Francia negocia
con el gobierno el número de profesores para los colegios
católicos. El personal directivo y de mantenimiento corre
por cuenta del «paquete de externado» y del «paquete
comunal». Las familias también atienden este capítulo
de gastos. En Suiza la autoridad cantonal sólo retribuye
al personal docente de segunda enseñanza. En Alemania, el
personal es retribuido por cada uno de los Länder. En
el Reino Unido sucede lo mismo con los centros católicos
de Inglaterra y Gales. En Escocia y en Irlanda del Norte los centros
son financiados por el gobierno central. Grecia llama la atención;
es el único caso en el que todos los gastos (personal, funcionamiento
y mantenimiento de los inmuebles) corren a cargo de los titulares
o dueños del colegio. En Irlanda el gobierno central paga
sólo la enseñanza secundaria, quizás porque
la primaria depende de los ayuntamientos. El gobierno de Portugal
lo hace para la enseñanza de 10 a 14 años; el resto
de los docentes es retribuido por las familias de los alumnos. En
una república que se vanagloria de su tradición cristiana
secular, hace cuarenta años la mayoría de los centros,
fuera de las grandes poblaciones, era de iniciativa privada y propiedad
de la Iglesia católica; hoy no llegan al 10% los escolares
que eligen la escuela privada. A partir de la «Revolución
de los claveles» la enseñanza pública consiguió
la hegemonía. En Lituania y en Polonia la escuela pú-blica
puede ser dirigida por la Iglesia católica y subvencionada
por el gobierno, que paga también los centros públicos
dirigidos por personal no católico. En Rumania, a pesar de
las enormes dificultades económicas que pesan sobre todo
el sistema escolar, la enseñanza privada católica
es financiada por el Estado. Tengamos en cuenta que siguen existiendo
en Europa Estados confesionales, como los luteranos de Escandinavia
y el anglicano Reino Unido. Lo excepcional de este informe es el
hecho de que estados de otras confesiones oficiales subvencionen
los colegios privados de la Iglesia católica.
Resulta arriesgado sacar conclusiones de un informe que no tiene
la pretensión de ser científico. Nos basta comprobar
algunas evidencias. La enseñanza privada pagada con fondos
públicos es un hecho generalizado en Europa, con independencia
de la confesión religiosa que figure como rasgo de sus respectivos
países. No percibimos que se establezca una diferencia notable
dentro del concepto jurídico de Servicio Público,
ya que todos los colegios privados están obligados a orientarse
de acuerdo con los intereses generales marcados por la Constitución
y por las leyes estatales correspondientes. Tenemos que convenir
acerca del contenido y la trascendencia del llamado «carácter
propio», que en ningún caso puede contradecir los «intereses
generales», entendidos en Francia como «ideales republicanos».
A la hora de distribuir los caudales públicos, los colegios
privados deben contraer los mismos compromisos con los intereses
generales. Entre otras cosas, habrá que conseguir que la
ciudadanía religiosa se iguale o incluso refuerce los compromisos
de la ciudadanía civil. Será mucho más equitativo
que cada centro público pueda contar con medios suficientes
para llevar adelante su proyecto educativo, que deberá ser
sometido a la autoridad competente una vez que haya sido aprobado
por el claustro de profesores y por el consejo escolar correspondiente.
Esta medida contribuiría a favorecer la igualdad de oportunidades.
No podemos creer que las malas relaciones entre las dos redes se
apoyen en ideologías políticas, y quisiéramos
que entre ambas sólo reinara una noble competitividad profesional.
La escuela pública se queja y con razón
de la escasez de recursos económicos y de esos criterios
tan amplios con los que administra a veces un gobierno autonómico
la parte alícuota que recibe de la Hacienda central. Centros
públicos y privados comparten la opinión de que el
Estado español debe aumentar la dotación económica
de la enseñanza, al menos hasta el nivel medio de la Unión
Europea. Juzgamos incluso que el esfuerzo del estado debe ser notable
para superar el retroceso de los años pasados en el peso
del gasto educativo sobre el pib.
Las infraestructuras, los condicionamientos del mercado de valores
y otros muchos factores, como la norma de estabilidad y el déficit
cero, explican, al menos en parte, el estrabismo arraigado de los
poderes públicos en la promoción de la educación.
Se habla mucho de la equidad y de la igualdad de oportunidades en
materia educativa, sin pensar que ésta es condición
básica de todas las demás, con mucha más razón
en un país que quiere poder formar parte de la Sociedad del
Conocimiento.
De nuevo recordamos el texto de la Declaración Conjunta
(1997): «todos los centros sostenidos con fondos públicos
deberán recibir los recursos necesarios para cumplir sus
objetivos con criterios de calidad, y deberán estar comprometidos
con la escolarización del alumnado con mayores problemas
sociales y culturales o con necesidades educativas especiales. Los
centros que efectivamente escolaricen a estos alumnos y alumnas,
evitando que haya un número elevado sólo en algunos
centros, recibirán los medios complementarios que sean necesarios
con el fin de garantizar una educación de calidad» (2.3).
El respeto a lo que nosotros entendemos por «carácter
propio» de cada centro y al pluralismo de los mismos, es condición
necesaria para estimular la calidad de la enseñanza. Vivimos
tiempos de pluralidad, de enseñanza diferenciada. Entendemos,
como ha observado Subirats, que «debe evitarse una cierta contradicción
entre el reconocimiento al valor del proyecto educativo y el carácter
de cada centro, y la pretensión actual en Cataluña
de suprimir la posibilidad de evaluar la continuidad en un mismo
centro de hijos de ex alumnos del mismo. Probablemente ello priva,
tanto en las escuelas públicas con un sello adquirido propio
como en las escuelas concertadas bien asentadas en un territorio,
de establecer ciertas dosis de continuidad-comunidad que deberían
haber sido evaluadas adecuadamente, al margen de evitar que ello
fuera una puerta de entrada de abusos o de selección encubierta
del alumnado»13.
La «regulación» de este servicio público,
que corresponde a las Administraciones educativas, es cada vez más
difícil, y habrá que buscar fórmulas y nuevos
modelos de gestionar la política educativa. Se opta por los
medios tradicionales del control de resultados, del rendimiento
según estándares previamente fijados. Pero estos criterios
ya no son recomendables desde el punto de vista pedagógico
ni del común sentir de los profesores, padres y alumnos.
Todas esas exigencias parten del concepto de «servicio público»,
cuyas posibilidades tienen que ser estudiadas en lo que respecta
a la función específica de la educación y a
la clasificación de los centros.
En el conjunto del Estado, la enseñanza concertada representa
el 30% del total en cuanto a centros docentes, y el 34% en cuanto
a alumnado matriculado. En algunas Comunidades Autónomas,
como Madrid, Cataluña, País Vasco, etc., este porcentaje
se eleva hasta el 40% o el 50% del total de centros, y a más
del 45% del alumnado. Según el último informe de la
Enseñanza Concertada (junio 2000) «estos Centros se
rigen básicamente por la misma normativa que los públicos
en cuanto a la admisión de alumnos, admitiendo a todos aquellos
que cumpliendo los requisitos lo soliciten, con la única
limitación de la capacidad autorizada del Centro. Los criterios
de preferencia de los centros concertados, en aquellas situaciones
en las que la demanda supera a la oferta, son los mismos que para
la pública. Tal y como reconoce la Ley Orgánica de
la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
centros educativos, (lopeg), la Administración debe tener
en cuenta el valor de la demanda de las familias como criterio esencial
a la hora de financiar los Centros públicos y privados concertados».
No puede negarse que entre las quejas de los defensores de la enseñanza
pública la selección de alumnos constituye una de
las acusaciones más frecuentes contra la escuela concertada.
Carecemos de datos fiables, y merecería la pena que se aclarara
este punto trascendental para las buenas relaciones entre ambas
redes de centros. La sobredemanda en los colegios privados está
en el origen de los denunciados procesos de selección y del
malestar social en torno a este tema. A pesar de nuestro interés,
no hemos logrado obtener datos claros y fehacientes. La restricción
en cuanto a la admisión de candidatos pertenecientes a minorías
étnicas o inmigrantes es aún más compleja.
Desde la escuela concertada se alude a que la ubicación de
centros privados por lo general en zonas con menos inmigración,
el hecho mismo de ser confesionales y los gastos adicionales habituales
en estos centros, dificulta el acceso de los inmigrantes a dichos
centros. Las estadísticas realizadas por los propios centros
concertados dan un porcentaje de inmigrantes del 22,3% en toda España,
cuando en pura matemática les correspondería un 22,9%
respecto a la población total del alumnado.
7. La Autonomía de los Centros Públicos y Privados
Si echamos una mirada retrospectiva a las reformas educativas de
las últimas décadas, tendremos que concluir que la
autonomía escolar ha sido decretada, pero no construida.
La misma Ley General de Educación (1970) ya recogía
la importancia de fomentar la autonomía de los centros, recordándolo
en su preámbulo. «La ley, fuera de las líneas
básicas del sistema educativo, ha tratado de huir de todo
uniformismo [...] La uniformidad estricta impide que cada centro
docente sea considerado en su situación peculiar y en la
singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad
y de la región donde se halle enclavado y de los alumnos
a los que está destinado a servir». La dictadura franquista
había acentuado el control de los centros y de la enseñanza
hasta niveles inusitados. Era natural que esta declaración
no tuviera ya tiempo de ser asumida en un período tan breve
como el de los cinco últimos años del dictador.
El concepto de autonomía del centro no mereció expresar
su definición y desarrollo en las leyes orgánicas
de la Ley Orgánica del De-recho a la Educación, lode
(1985) y de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo,
logse (1990). A partir de 1993 el giro que conduce a la lopeg (1995)
aboga por una autonomía en la gestión de los centros
escolares, unido a la evaluación (interna y externa) de los
mismos, como medio para incrementar la calidad. Continuando con
algunos planteamientos presentes en la lopeg, el Documento de Bases
para una Ley de Calidad de la Educación (marzo de 2002),
reafirma el principio del «fortalecimiento institucional de
los centros mediante el refuerzo de su autonomía, la profesionalización
de la dirección y un sistema de verificación de los
procesos y los resultados».
La autonomía de un centro escolar tiene diversas dimensiones:
la organización del centro, la gestión del personal,
la gestión de los recursos, las relaciones externas del centro,
la planificación, la estructura y el currículo. Todos
estos factores son esenciales para la dinamización de un
centro. Las políticas lineales de imposición centralizada
no pueden por menos que frenar esa actividad, que brota del trabajo
en equipo y de la iniciativa compartida en la comunidad de aprendizaje
que es la escuela. Eso no significa que la política educativa
no tenga un alto papel que jugar, pero los centros regulados con
detalle en los límites de toda una comunidad autónoma
ven frenada su capacidad de adaptación e incrementan el espíritu
funcionarial, que se ajusta a cumplir lo ordenado por las administraciones
educativas. No se puede pedir entusiasmo por la docencia a los que
se ven sometidos en todo momento a reglamentaciones minuciosas.
Para responder a los intereses de sus alumnos, condición
de su necesaria colaboración, las políticas educativas
tienen que construirse a pie de obra contando con el aporte de todos
los profesores. La escasez de autonomía es suplida por el
espíritu funcionarial, e impide la puesta en marcha del propio
paradigma pedagógico.
Se esperaba que el traspaso de competencias políticas a
las cc.aa. aumentara la independencia de los centros. Pero el proceso
autonómico se limitó a trasladar un poder político-administrativo
central a la periferia. Ciertamente más cercano al centro
escolar, pero en vez de utilizar la cercanía para agilizar
las políticas docentes, prefirió dejarse llevar por
el antiguo intervencionismo del Es-tado central. Como expresa Subirats
(2002), «el centralismo del Estado preconstitucional antes,
y la voracidad centralizadora de las Comunidades Autónomas
ahora, han obstaculizado y siguen impidiendo la descentralización
en la administración local, por lo que el grado actual de
com-petencia de los municipios y demás entidades locales
en materia de educación, es totalmente insuficiente y no
llega a satisfacer el principio de autonomía local14».
Se trata de conjuntar la libertad con la equidad. La cuestión
que se pregunta es si es la mera eficiencia la que debe primar como
en cualquier otro servicio público, o si lo son otros valores
más intrínsecos y característicos de la propia
función docente. Para mantener el poder distributivo del
Estado, de acuerdo con la teoría liberal (Rawls), habrá
que tener en cuenta la diversificación creciente de nuestros
alumnos y atender ante todo a los menos aventajados. Un servicio
público de educación no es más justo si ofrece
el mismo discurso docente a todos por igual, sino si la dirección
del centro y cada uno de sus profesores goza de autonomía
para adaptarlo a la diferencia de cada escolar. La utilización
constructiva de Internet, la puesta en práctica del pensamiento
compartido y la autorregulación de cada alumno personalizarán
con facilidad el aprendizaje y capacitarán al escolar para
«construir su propio pensamiento», o, lo que es lo mismo,
para «aprender a aprender».
Es necesario dinamizar las instituciones educativas para conseguir
la calidad demandada. Hay que conjugar la libertad y la equidad.
La paradoja fundamental del Estado moderno estaría en que,
para mantener el control, elige estrategias centralistas que le
hacen perder la legitimidad, y, para compensar dicha pérdida,
tiene que adoptar medidas descentralizadoras, que, a su vez, le
hacen perder el poder efectivo. La oposición entre estos
dos objetivos puede solucionarse si se incrementa la evaluación
en una especie de Estado evaluador, como dijo Neave. No debería
presentarse la evaluación del currículo de los centros
como mecanismo de mejora. Por el contrario, se convierte en un peculiar
sistema de control de los centros, frenados así en el camino
de futuros y más eficaces avances.
Vivimos atrapados por una lógica de acción burocrática.
En contra de ella tenemos que escuchar la voz de la lógica
profesional, aquella que podría ayudar al centro educativo
a ser de verdad una unidad estratégica de mejora. Una fuerte
tradición centralista ha creado en nosotros una cultura de
dependencia administrativa, que nos demuestra de manera clara que
en España la mayoría de las veces los centros educativos
son proyectos de utopías, más que plataformas de educación
contextualizada con el medio y con el tiempo en los que se desenvuelven.
Para que surja el protagonismo al que están llamados en nuestra
sociedad, habrá que oponerse a esa tradición burocrática
y uniformadora.
8. El Cambio del Paradigma Pedagógico
Uno de los acontecimientos que marca de manera más significativa
nuestra época es la revolución que estamos experimentando
en las ciencias didácticas. La educación básica
preuniversitaria ocupa el centro de los foros internacionales, comenzando
por el Consejo Europeo. La famosa máxima del Informe Delors
«aprender a aprender» no es un tópico, sino una
necesidad sentida por los profesores, las autoridades académicas
y los estamentos más significativos de la sociedad.
La escuela no es un trámite, ni una fase de preparación
para cursar estudios universitarios, ni para capacitar a cada joven
para un empleo determinado. Se ha hecho más importante la
«empleabilidad» que el empleo mismo. De ahí la
necesidad de capacitar a cada ciudadano para que él mismo
resuelva su situación en las distintas y cambiantes circunstancias
de cada momento de su vida.
Esto no podrá lograrse si el profesor tradicional no cambia
de «paradigma pedagógico», sin interferencias de
la Administración educativa. El consejo escolar del centro
tiene aquí también un campo extenso para contribuir
a construir un proyecto educativo común. Más aún,
la escuela, como institución, genera una red específica
de relaciones y de intereses que la sitúan en el conjunto
de las políticas públicas del país. Las frecuentes
reformas del sistema escolar han tratado de responder a la necesidad
de facilitar un mayor acceso de la población a la educación.
Buscaron una mejor capacidad de formación para luchar contra
las desigualdades, y para promover la calidad de vida y el desarrollo
colectivo. Pero esta tarea desborda a la escuela, encerrada en los
límites de su configuración: fronteras de edad, planes
de estudio, etc. El individuo, el grupo-familia, la comunidad local
y la sociedad en general, se inscriben en círculos concéntricos
interrelacionados. Por eso, «la comunidad-escuela no puede
quedar reducida a una institución reproductora de conocimientos
y capacidades. Ha de ser entendida como un lugar en el que conviven
generaciones diversas, en el que encontramos continuidad de tradiciones
y culturas [
] La comunidad escuela y la comunidad local han
de entenderse como ámbitos de interdependencia y de influencia
recíproca, ya que como hemos avanzado, individuos, grupos
y redes presentes en la escuela lo están también en
la comunidad local, y no se entienden los unos sin los otros15».
El profesor va llegando a la conclusión de que tiene que
elegir entre dos pedagogías: la de la reproducción
y la de la imaginación. En la pedagogía clásica
de la reproducción, el profesor se preocupa por presentar
y desarrollar el patrimonio de conocimientos recibidos del pasado,
que deben ser luego reproducidos en los exámenes por el alumno.
Responde al viejo modelo de verdad, que es tanto más verdad
cuanto más es retenida por el alumno y que con más
exactitud reproduce el pensamiento del profesor. Éste conduce
la clase atento más que nada al espejo retrovisor.
Por el contrario, en la mueva pedagogía de la imaginación
el profesor utiliza estrategias adecuadas para combinar y transformar
los conocimientos. Responde al moderno modelo de verdad centrado
en la búsqueda, en la indagación, en la curiosidad
y en la imaginación. La ver-dad se ve así como una
fuerza dinámica, más como una pregunta que como una
respuesta, más como un proceso que como un producto. Ahora
no es el espejo retrovisor sino un parabrisas amplio, abierto a
todas las realidades de un horizonte inabarcable que determina la
andadura de esa «comunidad de aprendizaje», meta de toda
unidad didáctica.
Es evidente que la sociedad moderna pide y exige a gritos una educación
que capacite a los escolares para el desarrollo de su propio pensamiento
dialógico y dirigido hacia el futuro. La transformación
de una escuela ordinaria en una comunidad de aprendizaje requiere
un proceso complejo, a través del cual todos los colectivos
y personas que forman parte de la comunidad escolar y de su entorno
van vinculándose a un proyecto compartido. Para no alargarnos
mucho, porque estas nuevas exigencias comienzan a ser al menos intuidas,
preferimos reducirnos aquí a la alusión de tres características
importantes.
El alumno ya no está solo, y quizá con el que menos
trata es con el profesor. En casa, en la calle, con los amigos,
ante la pequeña pantalla, a través de la radio o del
periódico, se encuentra siempre recibiendo información.
Vive asediado por la información, no pocas veces de manera
inconsciente. Pero la información no es conocimiento, y el
alumno se desarrolla en la medida en que logra hacerlo con el conocimiento.
La idea de crear «comunidades de aprendizaje» no es nueva.
Hace ya más de un siglo que Pierce acuñó la
expresión «comunidades de investigación».
Hoy se utiliza con frecuencia el término «comunidad
educativa». Los alemanes distinguen bien entre «comunidad»
(Gemeinde) y «sociedad» (Gesellschaft). El sociólogo
Tönnies analizó en profundidad estas dos realidades.
Cuando Lipman (1993) aplicó el concepto de investigación
al contexto de la clase, trató de convertir a ésta
en una comunidad en la que dominaran los elementos característicos
del equipo científico: la búsqueda de la verdad, la
cooperación y la competición. Se puede lograr con
relativa facilidad que en una clase escolar se comparta la importancia
de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los
demás, de ejercer entre todos una noble competitividad, etc.
Un proceso de búsqueda acerca a las personas que comparten
metas e intereses comunes: los individuales, los familiares, los
de la comunidad local y los culturales. Nace así otro concepto
del compañero escolar, que, sin romper con el que se tiene
al lado, busca, con otros más lejanos de su geografía
local, realidades y soluciones que se proyectan más allá
de la escuela. Es deseable que conozcan los problemas de su entorno,
del medio en el que habitan, y que traten de contextualizar los
temas curriculares con los problemas que hay que plantear en la
comunidad local.
Estos ambientes de aprendizaje congregan a estudiantes, a profesores
y a otros profesionales de cualquier lugar del mundo. Los estudiantes
de una clase pueden colaborar fuera de ella sin tener que acudir
siempre a un trato presencial. La teoría que subyace en todo
este nuevo y admirable escenario de aprendizaje es que la construcción
social del conocimiento conduce a un procesamiento y a una comprensión
más profundas que el aprendizaje individual. Vivimos el tiempo
del pensamiento compartido en la vida pública, en la empresa,
y, lógicamente, en la sociedad plural.
Podemos apuntar algunas razones del éxito de estas comunidades
de aprendizaje. La interacción social y el diálogo
que las rodea permiten a los pensadores habilidosos, con una estructura
de pensamiento bien organizada, hacer visible el pensamiento estratégico,
logrando a su vez que los estudiantes sean conscientes de sus propios
procesos mentales y que puedan controlarlos a lo largo del proceso
de aprendizaje. Es decir, compartir su propio pensamiento individual.
Pensar en los otros y con los otros. Sólo esto cambiaría
el futuro de un país. Otra ventaja es que la comunidad de
aprendizaje introduce en la escuela una dinámica nueva, activa,
indagadora, que impulsa a los estudiantes a explorar nuevos conocimientos
en lugar de limitarse a reproducir los ya conocidos. Todos los estudiantes
participan en la idea de que la ciencia, en todas las áreas
académicas, está por hacer, y se muestran dispuestos
a colaborar en el desarrollo y enriquecimiento del patrimonio científico
que han recibido.
Otra posible ventaja consiste en que las interacciones comunitarias
permiten a los estudiantes compartir y distribuir la carga cognitiva
del pensamiento. Un grupo, una comunidad, suministran un contexto
más rico para el aprendizaje aun desde el punto de vista
informativo. También el grupo posee una mayor memoria colectiva
de trabajo, de forma que no se acude sólo a una memoria de
trabajo de una sola persona para procesar la información
diaria, para enfrentarse con nuevos datos que le trasladen a una
nueva situación problemática.
Relacionada con el pensamiento compartido, aumenta otra exigencia
cultural en nuestras sociedades abiertas. Es el pluralismo, entendido
en toda su amplitud: diversidad de culturas, de niveles culturales,
de capacidad y de discapacidad y de religión. El creciente
aumento de inmigrantes y la aspiración de todos para que
se integren a través de la escuela, nos señala otros
desafíos que tratamos de solucionar con la enseñanza
diferenciada. Es evidente que las nuevas tecnologías permiten
al profesor atender a la pantalla de cada uno sin descuidar el contenido
nuclear del curricular. Para ello es necesario que alumno y profesor
no sólo aprendan de Internet, sino que aprendan con Internet.
Las nuevas tecnologías siguen aún a la puerta del
aula, como si su misión terminara en el manejo informático
de las mismas. El ordenador es una herramienta que, si sabemos utilizarla,
interviene en el proceso de aprendizaje. No basta con que nos sirva
de fuente de información o para procesar y archivar la que
adquirimos de otras fuentes. Con él puedo acelerar procesos
mentales, autogestionar mis propios conocimientos, llegar a una
interactividad con el profesor y con mis condiscípulos de
manera antes inimaginable. El diálogo entre las culturas
comienza en la formación y en el desarrollo del pensamiento
que hacen los alumnos con el uso común del ordenador y de
la pantalla donde se proyecta el trabajo de cada uno. El contraste
de las diferencias han de afrontarlo con toda sinceridad y valentía.
Por último, no podemos por menos que referirnos de nuevo
y más extensamente al desequilibro existente entre la información
y el conocimiento. Vivimos asediados por noticias y por informaciones
plurales que llueven sobre nosotros durante todo el día.
El pensamiento no es una tabla rasa o una pizarra infinita donde
se pueden archivar los apuntes sin buscar las interrelaciones que
existen o pueden existir entre ellos. Cada nueva idea que entra
en la mente de un alumno produce un diálogo con lo que allí
ya existía, y para formar parte del nuevo sistema mental
tiene que ser aceptada y ocupar el puesto que le corresponde. Ésta
es la forma de asimilar el conocimiento y de desarrollar nuestro
propio pensamiento. Conocer y saber es el fruto de haber sabido
convertir la información en conocimiento.
Hemos superado una especie de centralismo. Ahora nos queda la tarea
de colaborar con las consejerías autonómicas para
que respeten el campo objetivo de regulación que les confiere
el Derecho Administrativo. Las iniciativas que brotan de abajo pueden
llegar más fácilmente a los diversos departamentos
de la administración autonómica. Se puede y se debe
incentivar, pero no frenar, la pedagogía de la imaginación.
La autonomía pedagógica del profesor y del claustro
debe ser siempre respetada. Muchos de nuestros colegios públicos
echan de menos los estímulos y se apartan de las administraciones
educativas cuando sólo reciben de ellas admoniciones, controles
más o menos disfrazados y un clima brumoso de desconfianza.
Tampoco podemos dejar de mencionar otro gran error de nuestras
administraciones públicas. El Ministerio de Ciencia y Tecnología,
ahora de Industria, ha realizado grandes esfuerzos económicos
para comprar aparatos, los más posibles, y distribuirlos
entre los centros públicos. Como consecuencia inmediata y
sin duda previsible, nos encontramos con un gran número de
centros donde tales aparatos permanecen empaquetados después
de varios años, o, todo lo más, formando un aula de
informática. ¿Nadie había pensado en la pedagogía
de Internet? Querían a toda costa, y cuanto antes, equilibrar
la ratio de alumnos por ordenador para salir de los últimos
puestos en el ranking europeo, como si la estadística
de infraestructuras no utilizadas elevara por sí misma el
nivel pedagógico de la educación. No se pensó
en despertar ni en encauzar el espíritu innovador del profesor,
mucho más importante, lento y laborioso. Se invirtió
mucho más dinero en «cacharros» y enchufes que
en la nueva pedagogía. ¿Se han convocado concursos sobre
modelos pedagógicos con el uso de Internet?, ¿se ha
mencionado tan siquiera la función de Internet dentro de
los procesos de aprendizaje de las materias curriculares, de las
habilidades y destrezas como la expresión oral y escrita,
el desarrollo de la inteligencia crítica, etc., que todo
el mundo echa de menos? Se ha perdido una gran ocasión, y
de nuevo tendremos que mirar al Reino Unido y a los países
escandinavos para orientar nuestro futuro.
9. El «Hecho Religioso» en los Centros Públicos
Religión y laicismo son palabras conflictivas, pero en modo
alguno incoherentes y dignas de figurar en un mismo artículo
constitucional. La sociedad española se caracteriza por su
avanzada secularización y por un debilitamiento de las instituciones
religiosas, que viven la pesadilla de haber sido expulsadas de las
plataformas de influencia política y social.
Nuestra vecina Francia, prototipo del Estado laico, ha tenido que
enfrentarse con formas y símbolos de poder religioso en el
ámbito de la escuela, ejercido sobre todo por la confesión
islámica. La asignatura de religión en la escuela
pública española, a pesar de su carácter optativo,
tal como se prevé en la loce, ha reforzado la indignación
de los laicistas. Merece la pena que dediquemos algunas líneas
para ayudar a precisar el discurso público y a plantear la
cuestión en sus justos términos. Dar a la cultura
lo que es de la cultura y a la religión lo que es del culto,
podría marcar un sendero de diálogo que ahorraría
polémicas innecesarias e incluso peligrosas.
El presidente Chirac debió comprender la gravedad de la
cuestión cuando encomendó a una Comisión de
especialistas, presidida por el Defensor del Pueblo Bernard Stasi,
el estudio de esta delicada cuestión16.
¿Está Francia amenazada lo está Europa
por grupos que reivindican con ahínco su identidad religiosa
a costa de invadir la esfera pública y alardear de posiciones
de poder? ¿No existen también en la Iglesia católica
española movimientos y asociaciones que confunden el ejercicio
de su libertad religiosa con las presiones dogmáticas en
la calle y en los despachos ministeriales?
Sociedades plurales como la nuestra se enriquecen con las distintas
concepciones sobre lo bueno y lo malo. Del hecho de que el bien
y el mal deban ser definidos por cada individuo no se sigue que
en la vida social esos creyentes no puedan reunirse y asociarse
para vivir y para celebrar su fe, e intentar dialogar con otros
sobre esta cuestión en la plaza pública ¿Dónde
y cómo fijar los límites de esas manifestaciones en
un estado aconfesional, que, sin ser laico hostil, en el sentido
de la ley francesa de 1905, puede ejercer su independencia de las
confesiones religiosas e incluso mantener con ellas una rica cooperación?
Aconfesional equivale a laico, pero no a laicista ¿No ha evolucionado
en los últimos años el concepto de laicidad en la
propia tierra donde se fundó el Estado laico?
El informe Stasi describe tres modelos vigentes en la Unión
Europea:
- «Aquellos países que reconocen una religión
de Estado: en Inglaterra, la Reina es Supreme Governor.
En Grecia, que mantiene en el Preámbulo de la Constitución
las palabras Santa Trinidad, consustancial e indivisible
y consagra a la Iglesia greco-ortodoxa como religión de
Estado. En Finlandia, donde el protestantismo luterano y la Iglesia
greco-ortodoxa son auxiliares del gobierno civil. Y en Dinamarca,
donde la Iglesia luterana recibe subvenciones públicas
para sus actividades dentro de la sociedad civil, en la sanidad
y en la enseñanza».
- «Un segundo modelo combina la separación entre
la Iglesia y el estado con un estatuto oficial concertado en ciertas
regiones: en Alemania, las religiones reconocidas tienen el derecho
a ser subvencionadas con dinero público en sus colegios
privados; para ello reciben una parte del Kirchensteuer.
El sistema austríaco actúa bajo la misma inspiración.
En Luxemburgo, con el fundamento jurídico del concordato
napoleónico, que reconoce cuatro religiones: la católica,
la protestante, la ortodoxa y la judía».
- «El tercer modelo dominante hoy día en la ue corresponde
a un régimen de separación entre la Iglesia y el
Estado. Antes que en Francia, los Países Bajos pusieron
fin al monopolio de la Iglesia reformada en 1795. El régimen
de separación, instituido en 1798, cesó para el
campo de la educación, con una financiación igual
para la enseñanza pública y para la confesional.
Lo mismo se hizo en los dominios de la sanidad y de los asuntos
sociales. Justifican esta posición cuatro principios: el
Estado no se inmiscuye en el contenido del dogma religioso; da
el mismo trato a las religiones que a las filosofías humanistas;
no hay religión establecida ni religión prohibida.
Portugal modificó en 1971 el Concordato de 1940, que, sin
embargo, sigue aplicándose sólo a la Iglesia católica,
y adoptó el año 2001 una ley sobre la libertad religiosa
que extiende a todas las confesiones las ventajas y las reservas
de esta ley: exenciones fiscales, registro de nacimientos y de
matrimonios, capellanes [...] España ha co-nocido una evolución
comparable: la Constitución de 1978 primero, y más
tarde la Ley de Libertad Religiosa de 1980, reglamentan la separación
del poder político y el de las Igle-sias. En el año
2000, Suecia puso fin al estatuto de Iglesia y Estado, beneficiando
a la Iglesia luterana17».
El principio de neutralidad del Estado laico se reduce hoy a la
función de árbitro que hace respetar unas reglas mínimas
del juego social. Así aparece en la nueva recuperación
reformista de la tradición republicana francesa. Hasta ahora
allí había sido normal aceptar que, a diferencia del
liberalismo político, el republicanismo no se limitaba a
una filosofía política neutral, pues se apoyaba en
una concepción concreta del bien, confundida con el ideal
de la virtud cívica. Lo bueno se reducía a la participación
ciudadana, ya que en ella había de basarse el edificio de
la sociedad. Ciertas versiones activistas del republicanismo podían
considerarse como arcaísmos, en especial si lesionaban convicciones
más profundas de una determinada moral religiosa. De hecho,
el concepto republicano de libertad se ha limitado a ser defensivo:
impedir la dominación y conceder con este fin un considerable
poder al Estado. Corre el riesgo de elegir y de defender sólo
aquellos «intereses generales» que contempla a través
de una mirilla estrecha e ideológica, y dejaría en
segundo plano aquello que consideramos fundamental, como son la
convivencia y el progreso pedagógico.
El gran desafío del Estado laico y de la laicidad es la
práctica de la neutralidad y no la de la hostilidad. No basta
con la ausencia de intervención del Estado en las formas
de vida buena de los ciudadanos que se hallan bajo su jurisdicción.
Lo correcto es que el Estado promueva la libertad y la igualdad
mediante principios imparciales de justicia. Lo bueno debe definirlo
el individuo, siempre que respete las reglas de juego. El Estado
no puede permanecer indiferente ante actitudes y prácticas
racistas y discriminatorias. El ciudadano exige al Estado laico
la protección de su libertad de conciencia. Parece poco conciliable
con el proselitismo agresivo en una sociedad regida por principios
laicos, de manera particular en el espacio escolar. Esa agresividad
religiosa no es nunca excluible, ni siquiera en centros privados
católicos españoles.
Aún dentro de la Iglesia católica, los padres delegan
en ciertos movimientos religiosos la formación moral de sus
hijos, pero en modo alguno dan licencia a los responsables de los
centros en los que se imparte dicha formación para que ofrezcan
versiones sesgadas de esa moral, que llegan a crear en el adolescente
conflictos de conciencia y problemas de agresividad en el trato
con sus propios padres y con sus compañeros fuera de la escuela.
Todos debemos sentirnos obligados a respetar el espacio público.
La neutralidad del Estado es la primera condición de la laicidad.
Neutralidad e igualdad van de la mano. No basta con que la Administración
haga profesión de garantizar su neutralidad. En determinadas
circunstancias en las que el ciudadano se siente psíquica
o moralmente agredido, la Administración debe optar por medidas
convincentes de su neutralidad activa. Existe, pues, una forma de
neutralidad activa que es coherente con el Estado laico.
Hay que reconocer la superación de muchas de las circunstancias
que inspiraron la famosa ley francesa de separación de 1905.
Pero la esencia de ese principio de separación urge nuestra
conciencia solidaria y tolerante, y exige que se mire con lupa la
independencia real del poder político para que haga posible
la convivencia pacífica de los ciudadanos. Por otra parte,
las libertades públicas de las confesiones religiosas, como
grupos sociales, deben ser reconocidas según los intereses
comunes señalados por la norma constitucional. En España,
para conseguir la paz escolar, es urgente que se analicen por ambas
partes aquellos puntos de confusión en el ejercicio de los
dos poderes, aunque eso exija la reforma de textos acordados con
rango internacional. Fueron firmados por ambas partes con la clara
intención de que pudieran ser adaptados en su momento a las
nuevas necesidades sociales y políticas.
En la vertiente contraria nos encontramos con el manifiesto de
la Plataforma Ciudadana por una Sociedad Laica, que agrupa a veinte
asociaciones; en ella se exige que la asignatura de religión
confesional salga de la escuela pública, y se reivindica
la introducción de una educación ético-cívica
general y obligatoria para todos los alumnos en el currículo
de Educación Primaria y Secundaria, como medio para garantizar
un adecuado conocimiento y una práctica real de valores y
de normas morales propias de las sociedades democráticas,
tales como la libertad, la igualdad y la solidaridad. No vamos a
entrar en el análisis de todo el manifiesto, que confunde
el Estado aconfesional con el laicista, y que atribuye a la «permanencia
de usos confesionales de carácter oficial» hechos como
el de los Acuerdos Específicos con la Santa Sede de enero
de 1979. Por eso propone, como primera exigencia, reclamar la denuncia
de los Acuerdos suscritos entre España y el Vaticano el 3
de enero de 1979, especialmente los de Enseñanza y Asuntos
Culturales y el de Asuntos Económicos, y su sustitución
por acuerdos de cooperación con la Iglesia católica
y con las restantes confesiones en condiciones de igualdad, conforme
a lo previsto en el artículo 16.3 de la Constitución,
y en la Ley Orgánica de Libertad Religiosa, sin que dichos
acuerdos signifiquen merma alguna de la aconfesionalidad del Estado,
ni adquisición o mantenimiento de situaciones de privilegio
de ningún género para ninguna de las confesiones religiosas.
Por nuestra parte, respetamos el derecho a plantear estas «exigencias»
de un colectivo tan amplio; tampoco queremos detenernos en el análisis
de inexactitudes de este manifiesto, más propio de un furor
anticlerical que de laicistas propiamente tales; no podemos ignorarlo,
pero tenemos que comentar al menos algunos puntos más relacionados
con el carácter de estas reflexiones. Para ello quisiéramos
ponernos en su lugar y entrar en los supuestos, en principio razonables,
que llevan a un sector de nuestro mundo escolar a plantear demandas
parecidas. No es lo mismo reformar los artículos 16 y 27
de nuestra Constitución, que iniciar conversaciones con la
Santa Sede para acomodar algunas expresiones a las exigencias de
nuestro tiempo. No olvidemos que se invocó la flexibilidad
de estos Acuerdos Parciales para no encorsetar de nuevo en un concordato,
como el de 1953, las relaciones Iglesia-Estado.
Nada de esto nos exime de abordar algunas cuestiones que dificultan
el proceso democrático y que parecen predominar en la opinión
pública; no renunciamos a la posibilidad de recuperar el
consenso en un conflicto tan espinoso. El hilo de nuestra reflexión
lo tomamos del informe de Régis Debray (3/12/2001), escrito
a petición del ministro de Educación francés,
Jack Lang, y, por tanto, tres años antes del informe redactado
por la Comisión Stasi.
Según Debray, existe una distinción fundamental dentro
del hecho religioso: puede ser contemplado como objeto de cultura
o bien como objeto de culto. Sólo el objeto de cultura «podría
ser y de hecho debería ser incumbencia de la enseñanza
escolar». Como objeto de culto pertenece exclusivamente a las
instituciones religiosas. El orden de los hechos es muy diferente
del orden de las creencias. El primero se sitúa en el terreno
objetivo; el segundo pertenece a las convicciones subjetivas de
las personas. La objeción asalta de inmediato nuestro discurso:
¿cómo transmitir, enseñar actitudes y convicciones
del mundo subjetivo en el mundo de la enseñanza? Lo que los
primeros cristianos llamaban mistagogía o introducción
a la celebración de los misterios revelados, distinta del
catecismo, que fue fruto del Concilio de Trento. Anote el lector
que hablamos de hechos religiosos en plural; nos estamos refiriendo
a todas las religiones, y de momento tenemos que defendernos del
aislamiento conceptual al que nos ha condenado el juego malvado
del clericalismo y del anticlericalismo en España, sobre
todo durante el siglo xx.
Las creencias suelen estar apoyadas en hechos tangibles, en objetos
de la investigación científica más exigente.
Todos ellos han tenido siempre una dimensión social, y a
veces han sido determinantes del curso de la historia. No nos referimos
sólo a los hechos fundantes narrados por los libros sagrados,
sino a todos aquellos que a lo largo de la historia han provocado
las confesiones religiosas. Pensemos, por ejemplo, en el Camino
de Santiago o en el santuario de Lourdes. Son tangibles y mantienen
su estructura particular externa, muy distinta de la estructura
interior donde de verdad se aloja la fe religiosa. Podemos ponerles
fechas históricas y situarlos en un lugar de nuestro planeta.
No todos los hechos religiosos tienen el mismo interés. Muchos,
auque no sean fundantes, han contribuido a estructurar la sociedad
y pertenecen a una determinada civilización que sigue viva.
Pueden ser anónimos y difusos, pero atraviesan el tiempo
y mantienen constante su actualidad. Algunos incluso son vertebradores
de una determinada cultura como la nuestra, y pertenecen a la identidad
de la misma. Esta entidad real obliga a plantear la cuestión:
¿pueden ser silenciados en el aula de las ense-ñanzas
básicas?
Una segunda observación nos parece imprescindible. El conocimiento
de estos hechos no se justifica por su posible utilidad instrumental.
No tenemos que conocer la crucifixión de Cristo para poder
admirar el Cristo de Velázquez, ni determinadas escenas bíblicas
para comprender nuestras pinacotecas y nuestras catedrales. Tampoco
es necesario conocer en detalle los relatos evangélicos para
deleitarnos con la Pasión según San Mateo de Juan
Sebastián Bach. Por supuesto, el conocimiento de los ritos
religiosos fúnebres ayuda a disfrutar en concierto el Réquiem
de Verdi o el de Fauré. Estas obras son valiosas por sí
mismas y contienen elementos estéticos suficientes para permanecer
vivas a través de las épocas. Nuestro patrimonio monumental
religioso debe ser conocido, conservado y admirado, pero no constituye
la justificación última para introducir en las enseñanzas
troncales el estudio de los hechos objetivos de la religión,
y menos la religión misma. De igual modo que las sinfonías
de Mahler, de Bruckner o de Beethoven deben ser escuchadas y conocidas
por su belleza intrínseca y por su dimensión social,
la Biblia, el Corán, la Thora y el Talmud deberían
ocupar lugar en la arquitectura del pensamiento de nuestros adolescentes
y jóvenes. En el campo de la literatura sucede otro tanto.
No sería bueno que un español no hubiera leído
varias veces en su vida El Quijote, el Lazarillo de Tormes, a Baltasar
Gracián, La Celestina, el Cántico Espiritual de San
Juan de la Cruz, a Lorca ni a Machado, por ceñirnos a nombres
de nuestra literatura.
Por último, propongamos otra premisa antes de entrar en
la docencia oportuna u obligatoria sobre los hechos religiosos en
el marco de la escuela pública. No pocos piensan, sin razón,
que la vuelta de la cultura religiosa a la escuela podría
frenar el proceso de secularización que puede identificarse
sanamente con el progreso. El Estado aconfesional no perdería
por ello su laicidad natural, que ha sido reconocida hasta por el
magisterio eclesiástico en el Concilio Vaticano ii. La secularización
no es otra cosa que el reconocimiento de la autonomía de
todas las instituciones sociopolíticas que deben funcionar
según sus propias leyes, en buena medida distintas de las
que rigen la vida de la fe. En gran parte de las confrontaciones
entre el poder político y la doctrina católica se
manifiesta el déficit de cultura cívica y de espíritu
democrático de los católicos cuando actúan
en la política. En su conciencia, el conflicto con la fidelidad
a los principios tradicionales suele fallar, por no sentir la mediación
necesaria del bien político posible18. Los principios son irreformables y eternos, pero su aplicación
a una decisión política pasa a través de la
mediación científica y del bien común en cada
comunidad política.
Con la historia en la mano, sería fácil demostrar
que la sociedad española aceleró su ritmo de secularización
en aquellos períodos en los que el poder de los eclesiásticos
ocupó más altos niveles de eficacia en las plataformas
del poder político. Primero ayudó a sentir el asedio
de la Iglesia; después vino la indiferencia por los contenidos
de sus discursos pesimistas y amenazadores. De ahí al agnosticismo
explícito no había más que un paso. La confusión
y la instrumentalización mutua de las dos potestades, política
y religiosa, apartaron a muchos del Evangelio de Jesús. En
el régimen del nacional-catolicismo se trató incluso
de jus-tificar esta intromisión de los eclesiásticos
en el poder político. Dicha usurpación y abuso instrumental
fueron excluidos en el gran pacto nacional de nuestra Carta Magna,
a tenor del art. 16.3.
La autonomía de la laicidad es legítima y necesaria.
Sin embargo, en la cultura occidental presenta especiales dificultades,
como las que está experimentando Francia con los signos externos
sociales del Islam, por mucho que quiera ser invocado como ejemplo
de laicidad. La experiencia de dos siglos largos de separación
no ha llegado a la disociación de las dos ciudadanías,
la civil y la religiosa, en teoría muy distintas, pero difíciles
de llevar a la práctica. Todavía conservan un cierto
sentido religioso las tomas de posesión de un cargo civil,
y un fuerte espíritu patriótico los hechos religiosos.
La disociación de estas dos pertenencias, ciudadana y religiosa
cristiana no debería verse como traición al cristianismo.
Al contrario, podría restaurarse una relación más
fructífera entre ambas si somos conscientes de su distinta
identidad.
Aquí se esconde una posible trampa, o por lo menos la dificultad
para llevar a la práctica la distinción de Régis
Debray entre hechos religiosos objeto de estudio y hechos religiosos
objeto de culto. Se hace muy difícil, y casi imposible en
la práctica, aislar en la conciencia del alumno español
el mundo de los recuerdos y vivencias religiosas y aquel otro objetivo
de los hechos religiosos. Durante siglos se han estado identificando
en la memoria colectiva. Dos ejemplos pueden confirmar esta consideración.
En primer lugar, estamos seguros de que el estudio del Corán
o de la Thora no suscitaría las mismas sospechas entre los
españoles. En cambio, en la Ley de Calidad se llegan a juntar
como dos caras de la misma realidad. Creyeron que solucionaban el
problema de la famosa alternativa mostrando el cañamazo del
mismo tapiz. Es lógico que se dispararan todas las alarmas
de los laicistas. Saltó enseguida el discurso demagógico:
«quieren hacer obligatoria la enseñanza de religión».
Los hechos religiosos en la mente de cualquier español, incluso
del agnóstico, evocan sin duda en su conciencia recuerdos
y sentimientos religiosos; imposiciones externas en su infancia
y juventud les llevaron a contraer compromisos de culto. Ahora,
en su edad adulta, identifican todo aquello con la coacción
de que fueron objeto, y descargan su bilis anticlerical contra aquellos
que en el pasado utilizaron el poder y fueron culpables de presiones,
de desequilibrios sentimentales o psíquicos y aun de escrúpulos,
que ni por asomo quisieran recordar.
La solución no apunta a conseguir el consenso sobre la enseñanza
obligatoria del hecho religioso como objeto de cultura entre las
asignaturas troncales. La Constitución garantiza «el
derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones».
Dicho derecho es reconocido también en la Declaración
Universal de los Derechos del Hombre (art. 18), aprobada por la
onu en 1948 y en otros textos normativos internacionales ratificados
por España, como el Convenio Europeo de Derechos Humanos
(art. 1) y su Protocolo adicional 1 (art. 2), ratificado por España
el 4 de octubre de 1979, así como el Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos de 1966 (art. 18.1 y 4).
La Ley Orgánica de Libertad Religiosa, aprobada por unanimidad
en el Congreso en julio de 1980, deja margen sobre el tema educativo
con las suficientes garantías para los diversos grupos religiosos.
Sabemos que «las normas relativas a los derechos fundamentales
y a las libertades que la Constitución reconoce, se interpretarán
de conformidad con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas
materias ratificados por España (art. 10.2 de la Constitución)».
Necesitamos que se defina con más precisión la naturaleza
de esta formación religiosa y moral, que, según la
Constitución, ha de estar de acuerdo con las propias convicciones
de los padres. Los intérpretes especializados como Mons.
Estepa y J. L. Santos coinciden en subrayar la importancia de que
esta asignatura «no sea pura reflexión científica,
sino también verdadera promoción hacia un testimonio
de vida de fe consciente y comprometida19». En esta misma opinión abunda
monseñor Yanes: «con los mismos datos científicos
con los que un profesor creyente educa en una fe consciente, un
educador ateo puede orientar la enseñanza religiosa contra
la fe20».
Los adversarios de la enseñanza religiosa se conformarían
al menos si las clases de religión se impartieran fuera del
horario escolar, como ocurre en Francia y se debatió con
ahínco en Italia. Las Constituciones de ambos países
lo permiten. El texto de la española (art. 27, 2 y 3) habla
de «formación religiosa y moral», y no únicamente
de un saber científico. La religión pertenece, según
los Acuerdos Específicos, al cuerpo troncal, a pesar de que
sea libremente elegida. Los padres que han solicitado la formación
religiosa tienen derecho a que ésta se relacione con el resto
de las asignaturas. Es el centro docente, como tal, el que tiene
que responder a este derecho de los padres. Y no sería razonable
evitar el trato entre alumnos creyentes y no creyentes o creyentes
de diferentes religiones. El tiempo extraescolar no tiene por qué
ser utilizado en el centro. Señalaría hacia la parroquia
como el lugar más adecuado, una vez que se ha divorciado
de la formación de conjunto que hace parte del proyecto educativo
del centro, aunque sea de ti-tularidad estatal. Habrá que
respetar los principios democráticos de convivencia y los
derechos y libertades fundamentales.
Este tipo de escuela tiene que fomentar las relaciones y los espacios
de convivencia de todos los escolares del centro, creyentes y no
creyentes. La inmigración en Francia está imponiendo
tal convivencia, y en España nos hallamos ya muy cerca de
porcentajes de población inmigrante que obligan a introducir
en la misma pedagogía métodos que fomenten la educación
intercultural. No se trata sólo de que jueguen juntos en
el patio del colegio. La llamada enseñanza comprensiva no
debiera limitarse al trato en los patios escolares. De esa manera
podemos acercarnos a las distintas clases sociales, y preparar a
nuestros alumnos para la tolerancia y la convivencia.
Ya se habla poco de la escuela única. Todos los centros,
aun aquellos que invocan el carácter propio como los de titularidad
privada, tienden a ser cada vez más pluriculturales, porque
la convivencia y las relaciones recíprocas (capital social)
constituyen uno de los desafíos más importantes de
nuestro tiempo. Sabemos que, dentro de las diferentes congregaciones
religiosas, los candidatos a la docencia preuniversitaria imponen
como condición a los superiores que el colegio al que se
les destina no sea socialmente elitista.
Queremos ahorrar al lector la fatiga de recorrer la legislación
correspondiente a la formación religiosa en los centros públicos
de los 25 Estados miembros de la Unión Europea. La encontrará
reunida y clasificada en el Anuario de Derecho Eclesiástico
del Estado, volumen xix, año 2003, por los especialistas
Silverio Nieto Núñez y Carlos Corral Salvador. Entre
los anexos a este trabajo figura el cuadro 4, que da una visión
de conjunto suficiente. Sin embargo, podemos subrayar la siguiente
consideración: en 24 Estados de la Unión Europea,
con la excepción de Francia, se incluye la religión
como asignatura normal dentro de los planes de estudio obligatorios.
Los alumnos pueden ser dispensados de esta disciplina a petición
propia o de sus padres.
Francia no es sólo la excepción. Ha pasado a ser
un caso claro de arcaísmo en la interpretación del
Estado laico. Aquellas fuertes palabras de la Convención
de 1794, que quería nacionalizar hasta el servicio del culto,
no tienen el mismo contenido en el modo de entender hoy la laicidad.
El advenimiento de la iii República coincidió con
una intención declarada de denunciar el Concordato vigente
con la Santa Sede de 1801. Se exigió un régimen de
separación que ha figurado en el programa político
de los republicanos desde 1879. Para conseguirlo, como sucedió
también en España, los republicanos se ensañaron
contra las órdenes religiosas dedicadas a la enseñanza.
Seis veces antes de 1900 se presentaron al Parlamento proposiciones
de leyes en orden a la expulsión de la Iglesia del campo
de la enseñanza (en 1881, 1882, 1885, 1886, 1891 y 1897).
Pero la división de los republicanos (laicos, radicales y
moderados) no consiguió superar la mayoría de votos
en la Cámara. No se consideraba preparada a la sociedad francesa
para una ruptura tan discriminante. Se pensó que era más
político preparar poco a poco a la opinión pública,
utilizando el concordato como arma contra la Iglesia. Esta voluntad
de separación se inscribía ya en un contexto social
diferente al de un siglo antes. Se iba debilitando el clima de hostilidad
contra la Iglesia, que había sido marcado sobre todo por
dos motivos: la consideración de que la Iglesia institucional
era uno de los principales pivotes de seguridad de la monarquía;
y porque no soportaban la molestia de una institución tan
enraizada en la sociedad y tan establecida como institución
pública. Aquella virulencia enfurecida fue debilitándose
con el tiempo. De Foyer21 recuerda a Clemenceau y las palabras de Maurice Paléologue,
antiguo Secretario General del Quai dOrsay, en su discurso
de ingreso a la Academia Francesa: «El error cometido en 1905
(en la ley de separación) había sido reconocido frecuentemente
por aquellos mismos que en el duelo con Roma se habían mostrado
más radicales22».
No se nos entienda que la separación de las dos potestades,
política y religiosa, carezca de sentido. Por el contrario,
el tiempo y los acontecimientos lo han ido precisando. A León
xiii le tocó redactar las encíclicas más severas
contra el anticlericalismo francés23.
El clima se fue suavizando durante los pontificados de Benedicto
xv y de Pío x. Se está procediendo a un acercamiento
negociado. Se está pasando del régimen de separación
total a un clima más sereno de entendimiento mutuo en el
respeto de las atribuciones de cada uno. Buen testimonio de esta
concepción de las relaciones del Estado laico con la Iglesia
lo ofrece el Informe Stasi al que ya nos hemos referido. El camino
lo abrió el Vaticano ii. La fase actual de la construcción
europea estimula los esfuerzos de unión entre dos poderes
que necesitan manejar conceptos, realidades y procedimientos comunes
que en nada limitarían la secularización del Estado.
Esta secularidad reconocida por la Iglesia facilitará mucho
la labor. Hay que dar un contenido positivo a la noción de
laicidad, pues no se puede negar que la cooperación de ambas
potestades en algunos servicios públicos ayudaría
a la formación de la Europa de los ciudadanos.
Con todo, debemos concluir afirmando la no confesionalidad del
Estado; la libertad religiosa, que es mucho más que la libertad
de culto; la incompetencia de las iglesias para intervenir directamente
en lo temporal; y el destierro de toda confusión de poderes
que han causado tanto mal y sufrimiento en Europa.
Los Estados pueden comprender mejor la dimensión espiritual
de los ciudadanos si son sinceros con ellos mismos en la búsqueda
de la paz religiosa y de la concordia cívica. De este modo
las iglesias podrán servir mejor el itinerario del ser humano.
Por lo que se refiere a la Iglesia católica, hay que recordar
la afirmación y el compromiso solemnes del Vaticano ii: «La
Iglesia, que por razón de su misión y de su competencia
no se confunde en modo alguno con la comunidad política,
ni está ligada a sistema político alguno, es a la
vez signo y salvaguarda del carácter trascendente de la persona
humana24». Existe una predicción
que goza de gran seguridad. Se puede separar a la Iglesia del Estado,
pero nunca se podrá separar la Iglesia de la sociedad.
10. Los Acuerdos Específicos con la Santa Sede de enero
de 1979
La referida Plataforma en favor de la escuela laica pide expresamente
que el gobierno español denuncie los Acuerdos Específicos
firmados con la Santa Sede en enero de 1979, o que, por lo menos,
sean sustituidos por otros que salven la laicidad del Estado. Son
conocidas las dificultades que el Concordato de 1953 presentaba
tanto al gobierno como a la jerarquía eclesiástica.
Se hizo famosa la carta personal que Pablo vi dirigió a Franco
el 29 de abril de 1968, en la que le pedía, siguiendo las
indicaciones del Concilio, que renunciase al derecho de presentación
para el nombramiento de los obispos. También se hizo famosa
la respuesta de Franco, casi mes y medio más tarde, el 12
de junio del mismo año. El fuero del que disfrutaban todos
los sacerdotes para ser encausados por la Justicia creaba al Estado
no menos dificultades para acabar con lo que se llamó infiltración
marxista en las filas de la Iglesia. Según la respuesta de
Franco, todo el Concordato mantenía una unidad sistemática.
No se le podía privar de una pieza sin desequilibrar la arquitectura
total del edificio.
Las relaciones cada vez más difíciles y complejas
entre las dos potestades no podían caminar en el vacío.
Sirva de prueba el hecho de que los 25 Estados miembros de la Unión
Europea mantienen acuerdos solemnes con el Vaticano. Ese mismo año
de 1968 la Nunciatura de Madrid, por indicación de la Secretaría
de Estado, comenzó a dar los primeros pasos para la reforma
del Concordato de 1953. La propia Conferencia Episcopal, en su Declaración
Colectiva de enero de 1973, en la que se pedía la institucionalización
legal de los diversos partidos o ideologías políticas,
abría la puerta para renunciar a la confesionalidad del Estado
y para iniciar un régimen de separación entre las
dos potestades. El gobierno patrocinó todos los esfuerzos
para impedirlo: prefería la sustitución por otro concordato
negociado según la manera clásica, y el ministerio
de Asuntos exteriores decidió negociarlo por medio de su
embajador en la Santa Sede. Así transcurrieron los mandatos
de los ministros López Bravo y López Rodó.
El primer gobierno de la Monarquía, sobre todo los dos ministerios
mas directamente interesados, Asuntos Exteriores y Justicia, intentaron
romper el bloqueo que paralizaba las relaciones Iglesia-Estado.
El paso decisivo lo dio el Rey Juan Carlos i al dirigirse personalmente
al Papa para renunciar al privilegio de presentación que
le correspondía como titular de la Corona. La renuncia se
efectuó el 15 de julio de 1976. Efectuada ésta, el
primer acuerdo básico no se hizo esperar. La materia estaba
ya tan elaborada como para poder llegar a un punto de sustancial
coincidencia. El acuerdo fue firmado el 28 de julio de 1976. En
él la Santa Sede y el gobierno español «se comprometieron
a emprender, de común acuerdo, el estudio de las diversas
materias, con el fin de llegar cuanto antes a la conclusión
de acuerdos que sustituyan gradualmente las correspondientes disposiciones
del vigente Concordato».
Es fácil imaginar que la negociación a nivel técnico
no fue todo lo rápida y ágil que hubiera sido deseable
en aquel momento. Tampoco fue siempre fácil. Los puntos más
críticos fueron los siguientes: en el acuerdo jurídico,
el reconocimiento de la personalidad jurídica de los entes
eclesiásticos, y, sobre todo, la parte matrimonial; en el
acuerdo de enseñanza y cultura, la presencia de la religión
católica en los planes de enseñanza y la contribución
económica del Estado a los centros de la Iglesia y a los
alumnos de los mismos; en el acuerdo económico, la formulación
del mal llamado impuesto eclesiástico y el capítulo
de las exenciones fiscales; en el acuerdo castrense llama mucho
la atención, además de la titulación, la configuración
del Vicariato Castrense como una diócesis personal. Tal vez
se trataba de una no-vedad de la que quizá no existían
precedentes en el Derecho concor-datario comparado.
Estos cinco acuerdos habían sido negociados casi en su integridad
por el gobierno de Adolfo Suárez. El 27 de septiembre de
1977, en plenas Cortes Constituyentes, el grupo socialista se dirigió
a la Comisión de Asuntos Exteriores, recordando que «las
relaciones entre el Estado y la Iglesia tienen en nuestro país
un alcance indudablemente constitucional, afectando, por tanto,
a la elaboración de la Constitución ya emprendida
por las Cortes». Con el fin de prevenir toda posible incoherencia
entre las negociaciones a las que se hace referencia y la labor
constituyente, el grupo socialista del Congreso proponía
que el gobierno informase con detalle a las Cortes sobre las negociaciones
en curso, y que se suspendieran dichas negociaciones en tanto no
quedasen definidos en la Constitución los principios que
debían regir las relaciones entre el Estado y las iglesias,
pronunciándose dicho grupo parlamentario por la aconfe-sionalidad
del Estado y por la superación del sistema concordatario.
El ministro de Asuntos Exteriores dio cuenta detallada a la comisión
correspondiente del Congreso. Se celebró un debate en el
pleno del Parlamento. Los socialistas se abstuvieron de votar el
acuerdo que se refería a la enseñanza y a las cuestiones
culturales. Pero la votación se ganó por mayoría.
Nos explicamos las dudas que invoca la Plataforma sobre la constitucionalidad
de dichos Acuerdos Específicos. Sorprende más bien
que durante el gobierno socialista no se llegara a plantear ante
la Santa Sede la denuncia de este tratado de rango internacional.
En unas conversaciones serenas se podría descubrir la coherencia
con la Carta Magna del 99% del texto de los Acuerdos, que sin duda
conviene poner al día. Se deberían redactar de nuevo
algunos pasajes que hoy resultan oscuros o de imposible cumplimiento.
Por ejemplo, el artículo xiv, según el cual el Estado
se compromete a que «en sus medios de comunicación social
los sentimientos de los católicos sean respetados y establecerá
los correspondientes acuerdos sobre estas materias con la Conferencia
Episcopal Española». Vemos muy difícil la coherencia
de compromiso del Estado con el artículo 20 de la Constitución.
A nuestro juicio, debería modificarse también la redacción
del artículo ii, en orden a separar con más claridad
las competencias de las dos potestades. La misión canónica
o derecho de propuesta del ordinario del lugar para el nombramiento
de profesores, da la impresión de convertirse en la práctica
en un nombramiento de la Iglesia, al proponer un solo candidato
para cada plaza escolar, algo que no ayuda a ver del todo la neta
separación de jurisdicciones. Tampoco se entiende que la
propuesta del ordinario del lugar deba renovarse para cada año
escolar, dado el reconocimiento que se pide para el profesor de
religión dentro del claustro y los compromisos económicos
(sueldo y seguridad social) que contrae la Administración
educativa del Estado. ¿No sería más claro y prudente
que la Iglesia se limitara a proporcionar la habilitación
teológica y pedagógica a una serie de católicos
que se sometieran a las pruebas convenientes, y que de esa lista
la autoridad académica eligiera por los métodos convencionales
para la provisión de plazas docentes a aquel sujeto habilitado
por la Iglesia que mejor respondiera a las condiciones del Centro
docente y de la plaza vacante en cuestión? En todo momento
el ordinario se reservaría el derecho de retirar a dicho
sujeto la misión canónica, siempre a través
de un expediente profesional y jurídico objetivo. Otra cuestión
peliaguda es la de la alternativa a la clase de religión
que no suponga discriminación alguna en la actividad escolar.
¿Teme la jerarquía eclesiástica que otras materias
opcionales de cultura cívica resten alumnos a la enseñanza
religiosa?
En todo caso, no somos partidarios de denunciar los Acuerdos Específicos
en bloque, y menos de suprimirlos, ya que el artículo 16
implica a otros artículos constitucionales como el 27 (enseñanza),
el 20 (libertad de expresión), el 21 (derecho de reunión),
el 22 (derecho de asociación), el 39 (garantía de
la estabilidad de la familia), el 32 (matrimonio), el 33 (de propiedad),
y el 14 (igualdad jurídica ante la ley). Son preceptos complementarios
al del artículo 16 que deben ser relacionados y definidos
al aplicarlos a las confesiones religiosas.
Nos hemos referido exclusivamente al acuerdo específico
sobre la enseñanza y a otras cuestiones culturales. Sin duda,
en el resto de los acuerdos la comisión mixta revisora encontraría
muchos más puntos que adaptar a las circunstancias actuales.
Y todo esto se puede hacer sin dejarse llevar de extremismos a los
que somos tan aficionados en la vida pública española,
tanto por una como por otra parte. Una vez terminada la gestión
de la comisión correspondiente, es lógico y necesario
que se sometan a la ratificación de las dos Cámaras.
En estos Acuerdos nos jugamos la paz religiosa, que ocupa un gran
espacio de la paz civil. Existe un argumento convincente para la
pervivencia de estos Acuerdos Específicos, que por supuesto
han de adaptarse, y es su existencia y su vigencia en todos los
Estados de la Unión Europea, incluidos los países
del Este que acaban de incorporarse.
11. Conclusiones
No hemos intentado otra cosa que abrir caminos de diálogo
que eviten enfrentamientos que siguen estando presentes en nuestra
conciencia colectiva. Desde luego, no pretendemos haber acertado
en todo. Creemos haber tocado los principales puntos de conflicto
de la Comunidad Educativa, que solicita la paz y la unión
para poder dedicarse a mejorar la calidad de la educación.
«La educación española, en sus aspectos básicos,
no puede quedar sometida a los vaivenes de la coyuntura política
y económica»25.
Seguimos afirmando que «el gasto público en educación
debería estar ya en el 6% del pib, equiparable al de los
países de la Unión Europea que otorgan una mayor prioridad
a la educación»26.
Estamos convencidos de que se necesita hacer un esfuerzo extraordinario
para que todos los organismos del Estado, sobre todo las Administraciones
Económicas y Educativas, tanto centrales como autonómicas
y locales, crean en la máxima prioridad de la educación
y de la investigación, y proyecten esta voluntad decidida
en la elaboración de los Presupuestos Generales del Estado.
Los partidos políticos han proclamado esta prioridad, pero
hasta ahora no la han plasmado en los presupuestos económicos.
Sólo contamos con una leve esperanza del gobierno actual,
que acaba de aumentar la subvención de becas.
Los actuales incidentes del debate escolar siguen demostrando la
necesidad y la oportunidad de un diálogo abierto y ordenado,
tanto social como político, en el que prevalezca el reconocimiento
de la realidad de los hechos comprobados, sin dejarnos llevar de
la retórica ideológica. No podemos comenzar de cero
a concebir otro país diametralmente distinto de aquel en
el que vivimos. Todas las opiniones coinciden en señalar
como objetivo prioritario la igualdad de oportunidades [
].
Este nuevo impulso debe ser fruto de un amplio acuerdo que cree
un clima de seguridad en el conjunto de la sociedad y en todos los
miembros que forman parte de la comunidad educativa, y que genere
una mayor confianza en las posibilidades de la reforma para mejorar
el sistema educativo27.
La complementariedad y las buenas relaciones entre las dos redes
de centros constituirían un paso extraordinario. La enseñanza
publica tiene que enfrentarse con sus propios defectos en tres puntos
esenciales: la movilidad de su plantilla de profesores, la unión
de todos para llevar adelante un proyecto educativo que dé
carácter propio al centro, y la disponibilidad para servir
a los alumnos en un horario más extenso que debe ser debidamente
remunerado. La enseñanza concertada debe enfrentarse también
a problemas específicos que no son sólo de tipo económico.
Es necesario unirse con los centros de titularidad estatal para
conseguir la autonomía del centro, el cambio de paradigma
pedagógico y la prestación de servicios entre las
dos redes.
El debate sobre la presencia del hecho religioso en la enseñanza
tiene que ensanchar sus horizontes, reconocer el valor del pensamiento
religioso para el desarrollo integral de la persona, y mantener
su nivel científico y de instrucción propio del nivel
de cada ciclo escolar. Reconocemos las dificultades que hacen más
difícil este debate, pero deberían buscarse puntos
de encuentro entre profesores de una y otra red que ayudaran a descubrir
la tolerancia y la riqueza que pueden aportar las distintas confesiones
religiosas. El gran problema de la integración de los inmigrantes
de distintas etnias y culturas debe resolverse en la escuela.
Es necesario incorporar a la tarea educativa a toda la sociedad,
muy en especial a los padres de nuestros alumnos y a las grandes
empresas, que comienzan a sentir su responsabilidad social corporativa.
La escuela y el territorio deben volver a relacionarse. Para ello
habrá que ser mucho más generosos con los fondos públicos
que corresponden a los poderes locales, en particular en las zonas
rurales. La enseñanza infantil y primaria mejorarían
notablemente si los ayuntamientos dispusieran de más recursos
para implicarse de manera activa en ella.
Debo terminar este escrito pidiendo perdón al hipotético
y paciente lector y a los verdaderos actores de la educación,
que son los escolares y el personal docente. En estas reflexiones
no represento a ninguna organización determinada. Son fruto
de numerosas consultas, debates y encuentros con los actores de
la enseñanza, muchos de los cuales me pidieron que las trasladara
a un informe personal. Tengo la confianza de que pueden dar lugar
a una cadena de debates y de encuentros que, por el camino seguro
del diálogo, favorezcan y mejoren la acción de los
gobernantes, de quienes me consta su sincero deseo de dialogar con
toda la sociedad y de acertar en un problema tan fundamental.
Anexo
C UADRO 1 (Salarios)
La financiación de la Enseñanza Católica por
niveles en los países miembros del Comité Europeo
para la Enseñanza Católica. Curso 1999/ 2000
(1) Gobierno responsable de la enseñanza pública.
(2) Comunidades, provincias, etc. (3) Iglesia, congregaciones, familias,
empresas, etc. (4) Porcentaje del coste real. (5) Salvo para el
personal no docente y de mantenimiento, para los que una parte de
su salario puede estar a cargo de recursos aportados por las familias,
la Iglesia o las congregaciones. (6) Las diferencias entre los cantones
son grandes, y en el nivel de primaria no hay subvenciones; la enseñanza
privada en primaria está poco extendida. Pocos cantones participan
en la financiación de las escuelas secundarias: tres en el
nivel SEC -1 (13 a 16 años), y diez en el nivel SEC -2 (17
a 20 años). Hay 26 cantones. (7) Todos los gastos de las
escuelas privadas son asumidos por los propietarios de las escuelas.
Los ingresos provienen de las escolaridades pagadas por los padres
de los alumnos. Hay dos categorías de escuelas privadas:
las sociedades lucrativas y las instituciones sin ánimo de
lucro (sobre todo las escuelas católicas). (8) No en todas
las escuelas primarias, solamente las escuelas «parificate»,
que están obligadas a recibir a los alumnos «gratuitamente».
El porcentaje indicado no es fijo, depende de la disposición
de fondos de la Ley Financiera anual. En los últimos años
ha registrado un constante aumento. (9) Noruega no tiene escuelas
católicas de enseñanza secundaria. (10) Escuelas católicas
privadas con derechos públicos. (11) La enseñanza
católica escocesa está subvencionada al 100% por el
Estado. El presupuesto de Educación se distribuye entre la
autoridad local y la autoridad nacional (aproximadamente 70% nacional
y 30% local). F UENTE : Elaboración propia a partir de Comité
Européen pour lEnseignement Catholique, Le financement
de lEnseignement Catholique. Année scolaire 1999- 2000,
2003.
C UADRO 2 (Funcionamiento)
La financiación de la Enseñanza Católica por
niveles en los países miembros del Comité Europeo
para la Enseñanza Católica. Curso 1999/ 2000
(1) Gobierno responsable de la enseñanza pública.
(2) Comunidades, provincias, etc. (3) Iglesia, congregaciones, familias,
empresas, etc. (4) Por- centaje del coste real. (5) Las diferencias
entre los cantones son grandes, y en el nivel de primaria no hay
subvenciones; la enseñanza privada en primaria está
poco extendida. Pocos cantones participan en la financiación
de las escuelas secundarias: tres en el nivel SEC -1 (13 a 16 años),
y diez en el nivel SEC -2 (17 a 20 años). Hay 26 cantones.
(6) Todos los gastos de las escuelas privadas son asumidos por los
propietarios de las escuelas. Los ingresos provienen de las escolaridades
pagadas por los padres de los alumnos. Hay dos categorías
de escuelas privadas: las sociedades lucrativas y las instituciones
sin ánimo de lucro (sobre todo las escuelas católicas).
(7) Posibilidad de financiación para la realización
de proyectos particulares destinados a aprender las novedades tecnológicas
de estudio de una segunda lengua extranjera (comunitaria), a la
preparación de los enseñantes en el contexto de la
«autonodacticque». (8) Noruega no tiene escuelas católicas
de enseñanza secundaria. (9) Escuelas católicas privadas
con derechos públicos. (10) La enseñanza católica
escocesa está subvencionada al 100% por el Estado. El presupuesto
de Educación se distribuye entre la autoridad local y la
autoridad nacional (aproximadamente 70% nacional y 30% local). F
UENTE : Elaboración propia a partir de Comité Européen
pour lEnseignement Catholique, Le financement de lEnseignement
Catholique. Année scolaire 1999- 2000, 2003.
C UADRO 3 (Edificios)
La financiación de la Enseñanza Católica por
niveles en los países miembros del Comité Europeo
para la Enseñanza Católica. Curso 1999/ 2000
(1) Gobierno responsable de la enseñanza pública.
(2) Comunidades, provincias, etc. (3) Iglesia, congregaciones, familias,
empresas, etc. (4) Porcentaje del coste real. (5) Únicamente
para las congregaciones «simples» en caso de construcción
de un nuevo inmueble. (6) En el caso en el que el poder organizador
tiene un préstamo garantizado (en otro caso 0%). (7) El porcentaje
restante puede estar pagado con los medios de funcionamiento o con
los medios propios. Se puede también contratar un préstamo
reembolsable con los medios de funcionamiento. Son posibles diversas
combinaciones. (8) Las diferencias entre los cantones son grandes,
y en el nivel de primaria no hay subvenciones; la enseñanza
privada en primaria está poco extendida. Pocos cantones participan
en la financiación de las escuelas secundarias: tres en el
nivel SEC -1 (13 a 16 años), y diez en el nivel SEC -2 (17
a 20 años). Hay 26 cantones. (9) Todos los gastos de las
escuelas privadas son asumidos por los propietarios de las escuelas.
Los ingresos provienen de las escolaridades pagadas por los padres
de los alumnos. Hay dos categorías de escuelas privadas:
las sociedades lucrativas y las instituciones sin ánimo de
lucro (sobre todo las escuelas católicas). (10) Noruega no
tiene escuelas católicas de enseñanza secundaria.
(11) Escuelas católicas privadas con derechos públicos.
(12) La enseñanza católica escocesa está subvencionada
al 100% por el Estado. El presupuesto de Educación se distribuye
entre la autoridad local y la autoridad nacional (aproximadamente
70% nacional y 30% local). F UENTE : Elaboración propia a
partir de Comité Européen pour lEnseignement
Catholique, Le financement de lEnseignement Catholique. Année
scolaire 1999- 2000, 2003.
Países con religión de Estado
Dinamarca
Ley de Educación Primaria de 1975. La instrucción
religiosa figura como disciplina en todos los cursos escolares,
previéndose la dispensa.
Finlandia
Todos los alumnos de las escuelas públicas o de los niveles
superiores del bachillerato tienen derecho a recibir clases de religión
de su propia confesión. Estas clases están organizadas
y sostenidas por la propia escuela.
Grecia
Sigue manteniendo la religión ortodoxa como la dominante,
si bien la libertad religiosa está protegida por el artículo
13 de la Constitución; no obstante, el contenido de la clase
de religión en las escuelas debe estar conforme con la doctrina
de la religión dominante.
Inglaterra
Education Act de 1944, revisada en 1988.
Separación Iglesia-Estado con estatus oficial acordado con
algunas religiones
Alemania
Ley Fundamental de Bonn (de 1 de mayo de 1950). Artículo
7: «1. Los encargados de la educación del niño
tienen derecho a decidir si éste ha de participar o no en
la enseñanza de la religión. 2. La enseñanza
religiosa figura como materia ordinaria del programa en las escuelas
públicas, con la excepción de las no confesionales.
Sin perjuicio del derecho de vigilancia del Estado, la enseñanza
religiosa se impartirá de acuerdo con las normas de las comunidades
religiosas. Ningún maestro podrá ser obligado a dictar
clases de religión contra su voluntad». Los distintos
Estados Federales han establecido concordatos en los que se regula
la enseñanza de la religión, con las siguientes características
comunes a todos ellos: a) La enseñanza de la religión
es materia ordinaria de enseñanza, y se impartirá
en consonancia con los principios de la Iglesia católica;
b) Los profesores necesitarán la autorización del
obispo diocesano (missio canonica).
Baviera: Concordato de 29 de marzo de 1924 (arts. 6 y 7 con el
Protocolo a los mismos); Baden: Concordato de 12 de noviembre de
1932 (art. xi); Baja Sajonia: Concordato de 26 de febrero de 1965
(art. 7 con el Protocolo al mismo); Renania-Palatinado: Convenio
de 26 de marzo de 1984 (arts. 6 y 7); Sarre: Convenio de 12 de febrero
de 1985 (arts. 6 y 7); Mecklenburgo-Pomerania Anterior: Convenio
de 11 de junio de 1997 (art. 4); Sajonia: Convenio de 2 de abril
de 1996 (art. 3 matizado por el Protocolo correspondiente); Turingia:
Convenio de 11 de junio de 1997 (arts. 12 y 13); Sajonia-Anhalt:
Convenio de 15 de enero de 1998 (arts. 4 y 5 con el Protocolo al
art. 4 apartado 3).
Austria
Concordato de 5 de junio de 1932 (art. vi, con el correlativo
Protocolo). Artículo vi: «1. Compete a la Iglesia el
derecho de impartir la enseñanza de la religión y
de dirigir las prácticas religiosas para los alumnos católicos
en todos los centros de enseñanza primaria y secundaria.
Se está de acuerdo en que los obispos diocesanos procederán
en contacto con la competente autoridad suprema del Estado para
establecer la enseñanza de la religión, en medida
superior a la actualmente en vigor. La dirección y la inspección
a las inmediatas de la enseñanza de la religión y
de las prácticas religiosas son competencia de la Iglesia.
La obligatoriedad de la enseñanza de la religión,
aunada con las prácticas religiosas, queda garantizada en
la medida hasta ahora en vigor. Las subvenciones financieras para
dicha enseñanza se mantendrán en su forma actual.
La enseñanza de la religión será impartida,
en principio, por sacerdotes: en caso de necesidad, se podrá
asumir, previo acuerdo entre la Autoridad eclesiástica y
la escolar del Estado, por profesores seglares o por otros seglares
idóneos. Como profesores de religión sólo podrán
ser admitidas personas a las que la autoridad eclesiástica
haya declarado idóneas. La facultad de impartir la enseñanza
de la religión está vinculada con la posesión
de la missio canonica (art. v, 4). Los programas de enseñanza
de la religión se fijarán por la autoridad eclesiástica;
para la enseñanza de la religión no se podrán
emplear otros libros de texto que los aprobados por la autoridad
eclesiástica».
Croacia
Acuerdo sobre la colaboración en el campo educativo y
cultural (de 19 de diciembre de 1996). Artículo 1: «1.
La República de Croacia, a la luz del principio de libertad
religiosa, respeta el derecho fundamental de los padres a la educación
religiosa de los hijos, y se compromete a garantizar, en el marco
del plan y del programa escolar y de conformidad con la voluntad
de los padres y de los tutores, la enseñanza de la religión
en todas las escuelas públicas, primarias, medias y superiores
y en los centros preescolares, como materia obligatoria para quienes
la escogen, en las mismas condiciones que las otras materias obligatorias.
2. El sistema educativo-formativo en los centros preescolares y
en las escuelas, incluidos los centros universitarios, tendrá
en cuenta los valores de la ética cristiana». Artículo
2: «1. Con el respeto de la libertad de conciencia y de la
responsabilidad de los padres para la educación de sus hijos,
a todos les es garantizado el derecho de servirse de la enseñanza
de la religión. En colaboración con las autoridades
de la Iglesia competentes, las autoridades escolares ofrecerán
a los padres y a los alumnos mayores de edad la posibilidad de servirse
de dicha enseñanza en el momento de la inscripción
en la escuela, de modo que su decisión no suscite forma alguna
de discriminación en el campo de la actividad escolar».
Articulo 3: «1. La enseñanza de la religión será
impartida por docentes cualificados, considerados idóneos
por la autoridad eclesiástica, que estén en posesión
de los requisitos contemplados por la legislación de la República
de Croacia, ateniéndose a todos los derechos y deberes derivados.
2. Los docentes de religión deberán poseer el mandato
canónico (missio canonica) expedido por el obispo
diocesano. La revocación de dicho mandato comporta la pérdida
inmediata del derecho a la enseñanza de la religión
católica. 3. Los docentes de religión están
integrados a todos los efectos en el cuerpo docente de las escuelas
primarias, medias y superiores, como, incluso, en el cuerpo docente
de los respectivos centros preescolares. 4. Los programas y las
modalidades de desarrollo de la enseñanza de la religión
católica en las escuelas de cualquier orden y grado serán
objeto de acuerdos especiales entre el Gobierno de la República
de Croacia y la Conferencia Episcopal Croata».
Eslovaquia
Acuerdo de 21 de agosto de 2002. Artículo 13:
«5. La República Eslovaca se compromete a crear
las condiciones para la educación católica de los
alumnos en las escuelas y en las instituciones escolares de conformidad
con la convicción de sus padres. Dicho compromiso comporta
el deber de satisfacer las exigencias de los padres de servirse
de la educación religiosa católica en todos los grados
de las escuelas primarias, en todos los órdenes y en todos
los tipos de instituciones escolares, y de subvencionar las organizaciones
católicas y los movimientos juveniles. 6. La Iglesia católica
tiene el derecho de enseñar la religión en todas las
escuelas e instituciones escolares que forman parte del sistema
educativo y formativo de la República Eslovaca, según
las condiciones establecidas en el párrafo 9. El docente
de religión goza de igual posición que los docentes
de otras materias en las relaciones jurídicas de trabajo,
si él mismo cumple las condiciones de docente para las escuelas
del respectivo orden y grado establecidas en el ordenamiento jurídico
de la República Eslovaca. La autorización de la Iglesia
católica es condición necesaria para el desarrollo
de la actividad pedagógica de la enseñanza de la religión
en todas las escuelas».
Estonia
Acuerdo de 15 de febrero de 1999. Artículo 7: «La
Iglesia católica tiene el derecho de establecer y de dirigir
sus propias escuelas de acuerdo con el Derecho Canónico y
con la legislación de la República relativa a las
escuelas no estatales. Los estudiantes católicos, dentro
del sistema escolar estatal y no estatal, tienen garantizada, de
acuerdo con las disposiciones de la legislación estoniana,
la posibilidad de estudiar los temas de religión concernientes
a su denominación y tradición».
Hungría
Acuerdo de 13 de julio de 1990. «1. La educación
religiosa debe ser organizada de manera que fomente el espíritu
de reconciliación social, de mutua tolerancia y comprensión,
guardando todos los derechos y leyes constitucionales. 3. El Ministerio
y los representantes afectados de las Iglesias requieren que el
gobierno subvencione las Iglesias con el presupuesto estatal, y
les conceda el montante de dinero necesario para pagar los salarios
de los docentes de religión. 4. En el caso de que haya suficientes
demandas de parte de las Iglesias y de los padres, las escuelas
tendrán que proveer lugar y tiempo para la educación
religiosa, evitando colisiones con las actividades obligatorias
internas. Las resoluciones relativas al tiempo y al lugar de las
clases se establecerán de acuerdo con las circunstancias
concretas entre las Iglesias, la autoridad académica y las
propias escuelas. 5. La Iglesia determinará cómo hacer
la inscripción, qué debe enseñarse, quién
debe ser empleado como docente y cómo debe ser evaluado su
trabajo. 6. Las escuelas considerarán a los docentes de religión
como profesores colegas, y asegurarán las condiciones necesarias
para su trabajo. 7. Las Iglesias tienen libertad de expedir sus
propios documentos certificados de participación en la educación
religiosa, y de determinar el contenido de estos documentos».
Italia
Acuerdo de 18 de febrero de 1984. Artículo 9: «2.
La República Italiana, reconociendo el valor de la cultura
religiosa y teniendo en cuenta que los principios del catolicismo
fueron parte del patrimonio histórico del pueblo italiano,
seguirá garantizando la enseñanza de la religión
católica en las escuelas públicas no universitarias
de todo orden y grado, en el marco de las finalidades de la escuela.
Por respeto a la libertad de conciencia y a la responsabilidad educativa
de los padres, se garantiza a cada uno el derecho de optar por recibir
esta enseñanza o por no recibirla. Ejercerán este
derecho los estudiantes o los padres en el acto de inscripción
en el centro, a petición de la autoridad escolar, sin que
su opción pueda dar lugar a ninguna forma de discriminación».
Protocolo adicional número 5 en relación con el artículo
9: «a) La enseñanza de la religión católica
en los centros indicados en el número 2 será impartida
de conformidad con la doctrina de la Iglesia y respetando
la libertad de conciencia de los alumnos por profesores idóneos
reconocidos por la autoridad eclesiástica y nombrados por
la autoridad escolar de acuerdo con la eclesiástica. En las
escuelas de párvulos y en las de primaria dicha enseñanza
puede ser impartida por el profesor reconocido como idóneo
por la autoridad eclesiástica que esté dispuesto a
darla. b) Por convenio posterior entre las autoridades escolares
competentes y la Conferencia Episcopal Italiana se determinarán:
1) los programas de enseñanza de la religión católica
en los varios órdenes y grados de las escuelas públicas;
2) las modalidades organizativas de dicha enseñanza, incluida
la de colación de las mismas en el cuadro del horario de
clases; 3) los criterios de selección de libros de texto;
4) los aspectos de la cualificación profesional de los profesores.
c) Las disposiciones de dicho artículo no prejuzgan el régimen
vigente en las regiones de frontera donde la materia esté
disciplinada con normas particulares».
Letonia
Acuerdo de 8 de noviembre de 2000. Artículo 15: «La
enseñanza de la religión católica debe ser
efectuada exclusivamente sobre la base de un programa aprobado por
la Conferencia Episcopal de Letonia, en inteligencia con el Ministerio
de Educación y Ciencia, y ser impartida sólo por maestros
cualificados que posean el certificado expedido por la Conferencia
Episcopal de Letonia; la revocación significa la inmediata
pérdida del derecho a enseñar religión católica».
Artículo 17: «Las autoridades de la República
de Letonia y la Iglesia católica se esforzarán, cada
una dentro de su competencia, en asegurar que la enseñanza
de la religión católica en los establecimientos de
educación sea emprendida con la debida competencia académica
y doctrinal, y con el compromiso de promover un espíritu
ecuménico, un respeto recíproco entre las diferentes
confesiones religiosas y la igualdad para todos».
Lituania
Acuerdo de 5 de mayo de 2000. Artículo 1: «1.
La República de Lituania, proclamando el principio de libertad
de religión y reconociendo el derecho natural de los padres
a proporcionar a sus hijos la educación religiosa, creará
las mismas condiciones para la enseñanza de la religión
católica en todas las escuelas estatales y municipales de
educación general como para la enseñanza de otros
temas curriculares. 2. A solicitud de los padres o tutores, los
centros educativos preescolares del Estado o del municipio deberán
estar provistos de medios necesarios para la educación católica.
3. Todos los establecimientos educativos y los institucionales de
estudio deberán garantizar el respeto a las convicciones
religiosas, a sus símbolos y valores». Artículo
2: «1. Respetando la libertad de conciencia, toda persona debe
tener garantizado el derecho a escoger libremente clases de religión
o de ética como materias para la educación moral requerida.
Dicha elección no deberá ser motivo de discriminación.
2. Para los que frecuentan la escuela hasta la edad indicada en
las leyes de la República de Lituania, el derecho a escoger
las clases de religión o de ética deberá estar
reservado a sus padres o tutores. Los estudiantes que han alcanzado
la edad indicada en las leyes de la República de Lituania
deberán tener el derecho a decidir respecto a la educación
religiosa. 3. A los estudiantes bajo tutela del Estado o de la municipalidad
deberá serles garantizado el derecho a estudiar la religión
católica, supuesto que el catolicismo sea la fe profesada
por sus familias o parientes». Artículo 3: «1.
El certificado de idoneidad para enseñar la religión
católica deberá ser expedido de acuerdo con el procedimiento
prescrito por las leyes de la República de Lituania, con
el debido respeto a las normas de la Conferencia Episcopal de Lituania.
2. Los profesores de religión católica tendrán
que tener la autorización escrita (missio canonica)
del obispo local. Dicha autorización constituye parte indispensable
de los requisitos de idoneidad para la profesión. Desde el
momento en que la autorización sea revocada, el profesor
perderá el derecho a enseñar la religión católica.
El procedimiento para la notificación de la revocación
de la autorización deberá ser establecido mediante
un acuerdo especial entre la institución autorizada de la
República de Lituania y la Conferencia Episcopal de Lituania.
3. Los profesores de religión en escuelas estatales o municipales
tienen los mismos derechos y deberes que los profesores de otras
materias».
Luxemburgo
Ley Orgánica de 19 de agosto de 1912. Establece la
instrucción religiosa y moral como parte obligatoria de la
enseñanza primaria. Ley de 10 de mayo de 1968 que actualiza
la anterior y prevé la dispensa.
Malta
Acuerdo de 16 de noviembre de 1989. Artículo 2: «La
enseñanza de la religión católica deberá
estar conforme con la doctrina de la Iglesia, según los programas
y los métodos establecidos por la Conferencia Episcopal Maltesa,
a la que compete, además, preparar o escoger los libros de
texto para los estudiantes y las guías para los docentes.
Dicha enseñanza será impartida por docentes que tengan
el reconocimiento de idoneidad no revocado por parte del obispo
diocesano en cuyo territorio esté situada la escuela. A dicha
enseñanza le será reconocido un estatus y una importancia
igual a las de las demás materias del programa escolar».
Artículo 4: «El funcionario de la Educación de
religión será un funcionario del Gobierno elegido
entre los ministros ordenados de la Iglesia Católica. Deberá
contar con la aprobación no revocada de la Conferencia Episcopal
Maltesa».
Polonia
Concordato de 28 de julio de 1993. Enseñanza de la
religión (art. 12), colonias de niños y jóvenes
(art. 13), escuela (art. 14) y centros superiores (art. 15). Artículo
12: «1. Reconociendo el derecho de los padres a la educación
religiosa de sus hijos y el principio de la tolerancia, el Estado
garantiza que las escuelas públicas primarias y medias, así
como los centros preescolares gestionados por los organismos de
la administración civil o autogestionados, organicen, de
conformidad con la voluntad de los interesados, la enseñanza
de religión en el marco del programa organizativo de la escuela
o del preescolar. 2. El programa de enseñanza de religión
católica y los libros de texto deben estar redactados por
la autoridad eclesiástica, que los dará a conocer
a la autoridad civil. 3. Los docentes de religión deben poseer
la autorización (missio canonica) del obispo diocesano.
La revocación de la autorización comporta la pérdida
del derecho a la enseñanza de la religión. Los criterios
de la preparación pedagógica, así como la forma
y el modo de completarla, serán objeto de acuerdos entre
las autoridades civiles competentes y la Conferencia Episcopal Polaca.
4. Por cuanto concierne al contenido de la enseñanza y de
la educación, los docentes de religión deben observar
las leyes y disposiciones eclesiásticas; en lo demás,
deben observar las normas civiles».
Portugal
Concordato de 7 de mayo de 1940. Artículo xxi: «La
enseñanza impartida por el Estado en las escuelas públicas
estará guiada por los principios de la doctrina y de la moral
cristianas tradicionales en el país. Consecuentemente, se
impartirá la enseñanza de la religión y de
la moral católicas en las escuelas públicas elementales,
complementarias y medias a los alumnos cuyos padres hayan pedido
dicha enseñanza. En los asilos, orfanatos, establecimientos
e instituciones oficiales de educación de menores,,en los
correccionales o reformatorios dependientes del Estado, será
enseñada la religión católica por cuenta del
Estado y asegurada la práctica de sus preceptos. Para la
enseñanza de la religión católica, el libro
de texto deberá ser aprobado por la Autoridad eclesiástica,
y los profesores serán nombrados por el Estado de acuerdo
con la Iglesia; en ningún caso podrá ser impartida
la sobredicha enseñanza por persona que no haya sido aprobada
como idónea por la Autoridad».
Separación Iglesia-Estado
Bélgica
Constitución. Artículo 24.3, según
el cual todos los alumnos en edad escolar obligatoria tienen el
derecho a una educación moral o religiosa a cargo de la comunidad.
Ley de 29 de mayo de 1959. Artículo 8, que establece
la enseñanza de la religión (católica, protestante
o israelita) o la moral no confesional.
Holanda
Ley de 14 de febrero de 1963 (art. 46). La normativa establece
que debe prestarse atención a los diversos valores religiosos
y tradicionales.
Irlanda
La educación primaria y secundaria está organizada
predominantemente sobre bases confesionales, pero en buena medida
sostenida con fondos estatales, en cumplimiento del artículo
42.4 de la Constitución. La instrucción religiosa
en las escuelas nacionales por lo general la imparten quienes enseñan
en ellas. No es supervisada por inspectores estatales, sino que
es responsabilidad de las autoridades eclesiásticas pertinentes.
Suecia
El objetivo de la educación religiosa en el sistema escolar
es que se dé a los alumnos una visión objetiva de
las diversas religiones del mundo.
Fuente: Elaboración propia a partir de S. Nieto Núñez
y C. Corral Salvador: «La garantía de la enseñanza
de la religión en los Estados de la Unión Europea
y candidatos a ella», en Anuario de Derecho Eclesiástico
del Estado, vol. xix, 2003.
Notas
1 Luis Gómez Llorente
(2004): El retorno a la escuela discriminatoria. Análisis
de un proyecto elitista, autoritario, clerical, privatizador,
Secretaría de Acción Educativa, Madrid.
2 Comisiones Obreras, sindicato
que responde a las ideas del partido político Izquierda Unida,
IU.
3 Ignitatis humanae, 1
4 La «Gloriosa» fue
una revolución de la escuadra fondeada en la bahía
de Cádiz, promovida para derrocar a la reina Isabel ii, en
septiembre de 1868.
5 Los Obispos Senadores a León
xiii, 9 de noviembre de 1901, en J. Iribarren, Documentos Colectivos...
(1870-1974), p. 81.
6 Damián Isern: El
desastre nacional y sus causas, Madrid, 1900, pp. 80-86.
7 Ricardo Marcías Picabea
(1899): El problema nacional, Madrid, pp. 238 y 251; 229-231.
8 Óscar Alzaga (1978):
La Constitución Española de 1978 (comentario
sistemático), Madrid, p. 252.
9 Unión de Centro Democrático,
cuyo fundador y líder fue Adolfo Suárez, primer jefe
de Gobierno tras la muerte de Franco.
10 a) Declaración Universal
de los Derechos del Hombre, 10 de diciembre de 1948, art. 26; b)
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
aprobado por las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966, firmado
por España el 28 de septiembre de 1976 y ratificado el 13
de abril de 1977, arts. 13; 18, 4 y 23, 1; c) Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos, suscrito en Nueva York el
16 de diciembre de 1966, firmado y ratificado por España
en las mismas fechas que el anterior 18,1; d) Convención
relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera
de la enseñanza, adoptada el 14 de diciembre de 1960 por
la Conferencia General de la unesco, aceptada por España
el 20 de agosto de 1969 (Boletín Oficial del Estado, boe,
1 de noviembre de 1969, art. 5.º; e) Declaración de
los Derechos del Niño, aprobada en la xiv Sesión de
la Asamblea General de la onu el 20 de diciembre de 1959, Principio
séptimo; f) Convención Europea de Salvaguarda de los
Derechos del Hombre y de las Libertades Fundamentales, suscrita
en Roma el 4 de noviembre de 1950, art. 2 del Protocolo adicional
1.º (París, 20 de marzo de 1952).
11 Leon Duguit (1928): Traité
de droit constituctionel, París. En el mismo sentido
se pueden interpretar los estudios de los coetáneos M. Hauriol
y E. Bocard.
12 Alejandro Nieto (1991):
«La Administración sirve con objetividad los intereses
generales», en Estudios Jurídicos sobre la constitución
Española, Homenaje al profesor Eduardo García
de Enterría, iii, Madrid, pp. 2190-2191.
13 Joan Subirats (2004): Escuela
pública y pluralidad educativa, El País,
Cataluña, 01/04/2004, p. 2.
14 Joan Subirats (coord.) (2002):
Gobierno local y educación, Barcelona, Ariel, pp.
185-192.
15 Joan Subirats (coord.) (2002):
Gobierno local y educación, Barcelona, Ariel, p. 39.
16 El Informe fue entregado
al presidente Chirac el 11 de diciembre de 2003. La Comisión
estuvo presidida por Bernard Stasi, Defensor del pueblo, y participaron
como miembros Alain Latourain, Régis Debrais, Gilles Kepel,
René Remond, Mohamed Arkoun y Jacqueline Costa-Lascoux.
17 Informe Stasi al presidente
de la República, pp. 32-33.
18 Esta cuestión tan
actual nos apartaría de la meta de nuestro trabajo. Preferimos
recomendar al lector la lectura de la conferencia de Martín:
«Alcune riflessioni sulla Nota Le comunità cristiane
educano al sociale e al político», publicada en
la revista Aggiornamenti Sociali (9/10/1998), pp. 713-718.
19 José Luis Santos
(1980): «Enseñanza de la religión», en Los
acuerdos entre la Iglesia y España, Madrid, bac, p. 471.
20 Elías Yanes (1977):
La enseñanza religiosa en la escuela, Zaragoza, Secretariado
de Medios de Comunicación Social, nt 19, n. 8.
21 J. de Foyer: «De
la Separation aux associations diocésaines»,
Revue de Sciences Morales et Politiques, 1994, pp. 147-166.
22 Documentation catholique,
1928, col. 1038/1039.
23 León xiii: Au
milieu des solicitudes (1892), Nobilissima gallorun gens
(1884), Inmortalitate Dei (1885).
24 Gaudium et Spes,
n. 76.
25 Declaración conjunta
en favor de la Educación, n. 0.2.
26 Ibídem, n. 2.6.
27 Ibídem, n. 0.4.
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