La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento
José Ginés Mora (*)
SÍNTESIS: En este artículo se analizan, en
primer lugar, los cambios que están teniendo lugar en el
contexto de la educación superior, especialmente en la española
y en la europea. A continuación, se presentan algunas ideas
acerca de cuál debería ser la respuesta de la educación
superior frente a estos cambios, con el fin de que las universidades
sean capaces de seguir sirviendo a la sociedad, sobre todo a la
nueva, que llamamos del conocimiento.
SÍNTESE: Neste artigo, são analisadas, em
primeiro lugar, as mudanças que estão acontecendo
no contexto da educação superior, especialmente na
espanhola e na européia. A seguir, são apresentadas
algumas idéias a respeito de qual deveria ser a resposta
da educação superior frente a estas mudanças,
com o objetivo de que as universidades sejam capazes de seguir servindo
à sociedade, especialmente à nova, que chamamos a
do conhecimento.
(*) Director del Centro de Estudios en Gestión de la Educación
Superior de la Universidad Politécnica de Valencia, España.
1. Los modelos universitarios tradicionales
Los universitarios tienen cierta tendencia a creer en la inmutabilidad
de los principios universitarios. Existe una idea, o al menos una
sensación compartida, de que los principios que inspiran
la organización educativa, el proceso de enseñanza,
las relaciones con la investigación, por poner unos ejemplos,
han permanecido sin cambios a lo largo de los años, y de
que forman parte de las esencias de las instituciones universitarias.
Es curioso que los universitarios, muy críticos con la mayoría
de los aspectos de la ciencia o de la sociedad, sean tan respetuosos
con lo que se llama la cultura universitaria (Sporn, 1996). En consecuencia,
las universidades, dirigidas en muchos países por los propios
universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, sobre
todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos momentos
en los que la sociedad está sufriendo mutaciones muy profundas,
y sería necesario que la universidad se adaptase a ellas
si no quiere verse convertida en una institución obsoleta
que ya no responde a las demandas sociales. En este artículo
revisaremos algunos de los cambios que están teniendo lugar
en la sociedad y que afectan al mundo universitario, para pasar
después a proponer algunas respuestas que ese mundo debería
dar a estos cambios de contexto.
Revisaremos, en primer lugar, algunas ideas sobre los modelos históricos
de la educación superior. Los universitarios solemos estar
muy orgullosos de la vieja y larga vida de las universidades, que
se remonta a la Edad Media. Sin embargo, las universidades, tal
como hoy las conocemos, son mucho más recientes. Fue a principios
del siglo XIX cuando tuvo lugar el gran cambio de la universidad
medieval a la universidad moderna. En ese momento aparecieron tres
modelos de universidades con organizaciones diferentes, que se corresponden
con otras tantas respuestas a la sociedad emergente del siglo XIX.
Esta sociedad se caracterizaba por dos hechos: en primer lugar,
se trataba de una sociedad en la que adquiría importancia
como nuevo modelo de organización social el Estado-nación
liberal; en segundo lugar, era la sociedad en la que se estaba produciendo
el desarrollo industrial. Ante ese fenómeno común
en Europa y en los nuevos Estados americanos: surgimiento de los
Estados nacionales y de la era industrial, los países respondieron
con diferentes modelos de organización de sus universidades.
Dichos modelos se pueden agrupar en tres tipos:
- El alemán, también llamado humboldtiano, se organizó
mediante instituciones públicas, con profesores funcionarios
y con el conocimiento científico como meta de la universidad.
En ella, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos,
no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad
o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo (heredada
del idealismo alemán del siglo XVIII) era que una sociedad
con personas formadas científicamente sería capaz
de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales,
culturales y económicas. De hecho fue así durante
más de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron
no poco a convertir al país en una potencia científica
y económica.
- El modelo francés, también llamado napoleónico,
tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el
Estado-nación burocrático recién organizado
por la Francia napoleónica. Las universidades se convirtieron
en parte de la administración del Estado para formar a
los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores
se harían funcionarios públicos, y las instituciones
estarían al servicio del Estado más que al de la
sociedad. El modelo, exportado a otros países del sur de
Europa, tuvo éxito también para la consolidación
de las estructuras del Estado liberal.
- El modelo anglosajón, al contrario de los dos anteriores,
no convirtió en estatales a las universidades, manteniendo
el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades
europeas tenían hasta principios del siglo XIX. En las
universidades británicas, cuyo modelo se extendió
a las nor-teamericanas, el objetivo central fue la formación
de los individuos, con la hipótesis de que personas bien
formadas en un sentido amplio serían capaces de servir
adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o las del
propio Estado. Este modelo, como los otros, también tuvo
éxito en los países en los que se aplicó,
pero, a diferencia de los otros, resistió mejor el paso
del tiempo y parece estar más adaptado al contexto actual.
Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del
siglo XIX, han ido entremezclando sus características con
el paso del tiempo. Por ejemplo, la investigación científica,
una característica típica del modelo alemán
a la que eran ajenas las universidades anglosajonas, se incorporó
a algunas de ellas a finales del propio siglo XIX. Sin embargo,
las universidades francesas o algunas otras instituciones de educación
superior de ese país, como las Grandes Écoles,
siguen siendo ajenas a la idea de que la investigación es
una parte esencial de la vida universitaria. Podemos apreciar que
algunas cosas que los universitarios consideramos fundamentales,
como la investigación, son ajenas a la universidad antigua,
pero también a muchas universidades modernas. Este es un
buen ejemplo de que la universidad tiene menos principios sagrados
y generales que los que los propios universitarios solemos creer.
España es un caso típico de modelo napoleónico
de universidad, aunque las reformas que tuvieron lugar durante los
años 80 nos separaron algo de ese modelo. Sin embargo, y
a pesar de la autonomía y de la formal separación
del Estado, las universidades siguen siendo instituciones con un
fuerte carácter funcionarial, con un gobierno burocrático,
y, sobre todo, con una fuerte orientación profesionalizante
(Mora, 2004). Esta última característica de la universidad
española, la orientación profesionalizante que compartimos
con muchos otros países, especialmente con los latinoamericanos,
merece que se le preste especial atención.
El modelo dominante en Latinoamérica se asemeja en lo fundamental
al napoleónico, y está concebido para dar respuesta
a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por:
- Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación,
con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta
legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las
profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas
sean siempre específicas y relacionadas con un aspecto
concreto del mundo laboral.
- Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional
apenas cambian a lo largo de la vida profesional.
El sistema de educación superior, y de alguna manera el
del conjunto del sistema educativo, daba respuesta a estas necesidades
específicas del mercado laboral. La palabra «licenciado»,
de tanto arraigo en nuestros sistemas universitarios, representa
bien ese sentido que se le ha dado a la universidad como otorgadora
de licencias para ejercer las profesiones. Lógicamente, si
se trataba de formar para pro-fesiones que además iban a
ser estables durante mucho tiempo, las universidades formaban enseñando
el estado del arte en cada profesión. Todos los conocimientos
que podían ser necesarios para ejercerla debían ser
inculcados en los jóvenes estudiantes. La hipótesis
era que todo lo que no se aprendía en la universidad ya no
se iba a aprender después. Los profesores, actores principales
del proceso educativo, debían procurar que los estudiantes
aprendieran el máximo de conocimientos específicos
que fueran a ser necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo,
que los profesores deberían garantizar que ningún
estudiante que obtuviera el título académico (que
igualmente era el profesional) careciera de esos conocimientos imprescindibles
para el ejercicio de la profesión. La universidad y el profesor
eran –y siguen siendo– garantes de que los graduados tengan
la competencia profesional necesaria. Las universidades no sólo
dan la habilitación académica sino también
la profesional, al contrario de lo que sucede en el mundo anglosajón,
en el que la habilitación para el ejercicio profesional la
otorgan los gremios profesionales y no las universidades. Este es
un hecho relevante que podría cambiar pronto, y que supondría
una auténtica revolución en el modelo tradicional
de las universidades.
Este modelo educativo, que se creó hace dos siglos, sigue
presente en buena medida en la universidad española. Una
reciente encuesta (Teichler y Schonburg, 2004) realizada a graduados
universitarios europeos y españoles, muestra el parecer que
estos graduados tienen sobre el tipo de formación que han
recibido en la universidad. La encuesta se realizó en el
año 1999 a personas que habían terminado sus estudios
cuatro años antes. Por tanto, se trataba de opiniones de
graduados que habían asistido a la universidad en la década
de los 90, es decir, durante la época de las reformas educativas
que tuvieron lugar a principios de ese período en España.
Los resultados de una de las cuestiones planteadas (el énfasis
que se hacía en la universidad sobre una serie de aspectos)
se muestra en la tabla 1. En la primera columna se presentan los
resultados referidos a Europa, y en la segunda los correspondientes
a España.
El modelo pedagógico del sistema universitario español
queda perfectamente definido en los resultados de esta tabla. Los
graduados creen que la universidad hace hincapié en la transmisión
de teorías y de conceptos, mientras que el aprendizaje independiente,
el conocimiento instrumental, el aprendizaje basado en problemas
y en proyectos, las actitudes y habilidades sociales y comunicativas,
la adquisición directa de experiencia laboral, no superan
el valor central del 5. Además de teorías y de conceptos,
el sistema concede importancia a la asistencia a clase y al consiguiente
valor del profesor como fuente fundamental de información.
Tabla 1
Énfasis que se hizo en la universidad en los siguientes aspectos
(Indicador que toma valores entre 0 y 10)
Podríamos sintetizar la situación, caricaturizándola
algo, afirmando que el modelo pedagógico de la universidad
española consiste ante todo en un profesor contando teorías
y conceptos a alumnos sentados con regularidad en el aula. También
en Europa (no hay que olvidar que los datos de esta primera columna
incluyen a los españoles, a los franceses o a los italianos,
en los que también impera el mismo modelo educativo) la teoría
y los conceptos son lo más destacado por las universidades,
pero, a diferencia de España, el aprendizaje independiente
o el aprendizaje de hechos y de conocimientos instrumentales supera
el punto central de valoración. Sin llegar al punto medio,
pero siempre por encima de la media española, se encuentra
el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en el de habilidades
sociales y comunicativas, y en la adquisición directa de
experiencia laboral. La imagen sobre el modelo pedagógico
español que ofrecen estos resultados representa bien a las
claras un sistema obsoleto, que responde todavía a las necesidades
de un mercado laboral decimonónico.
La tabla 2, obtenida de la misma encuesta, confirma esa visión
de la formación pedagógica que ofrece la universidad
española. Los graduados españoles (como los europeos)
valoraban especialmente el contacto con los compañeros. También
superan el valor central el con-tenido de los programas o la calidad
de la docencia. Sin embargo, el diseño del plan de estudios,
es decir, la organización del proceso de enseñanza
y aprendizaje, no es aprobado por los graduados españoles,
que igualmente valoran de forma negativa el carácter práctico
de las enseñanzas, el relieve que se le da a la investigación,
o las oportunidades que se les ofrecen para participar en proyectos
o en prácticas en empresas. Es evidente que el problema de
la formación que reciben los universitarios no reside en
el contenido de las asignaturas o en la calidad de los profesores,
sino en una incorrecta organización del conjunto de los estudios,
con muy escaso acento en la práctica o en el proceso de aprendizaje
mediante la investigación, la participación en proyectos,
las actividades formativas y las prácticas en empresas. Como
en la situación anterior, los resultados para el conjunto
europeo son mejores que para el caso español en todos los
aspectos, aunque también los graduados europeos suspenden
a sus universidades en cuanto a la escasa importancia práctica
de la enseñanza, a la parca participación en actividades
de investigación, y a las exiguas oportunidades para participar
en proyectos o en prácticas en empresas.
Tabla 2
Valoración sobre los estudios
(Indicador que toma valores entre 0 y 10)
2. Un nuevo contexto para la educación superior
Como hemos podido apreciar, el modelo de formación universitaria
vigente en España, pero que tiene mucho en común con
el actual de buena parte de Europa y de Latinoamérica, responde
a las necesidades de una sociedad y de un mercado laboral que están
desapareciendo. El contexto al que ha de responder la educación
superior está cambiando, y es necesario que también
se modifique el modelo de formación si se quiere dar respuesta
a las necesidades de este nuevo contexto. Revisemos con brevedad
cuáles son las características más relevantes
de este nuevo contexto para la educación superior.
2.1 La sociedad global
La globalización del contexto de la educación superior
es casi una obviedad. El mercado laboral, sobre todo el de los graduados
universitarios, se está haciendo global en un doble sentido:
no sólo los graduados trabajan con creciente frecuencia en
otros países, sino que lo hacen en compañías
transnacionales cuyos métodos de trabajo, de organización
y de actividades tienen un carácter global. Esa globalización,
y, por tanto, la de sus requerimientos formativos, afecta de manera
muy directa al funcionamiento de las instituciones universitarias,
que deberán dar respuesta a unas necesidades de formación
que ya no son las específicas de un entorno inmediato.
Otra característica importante de la globalización
es la velocidad con la que se mueve el conocimiento. La relativa
estabilidad de las profesiones, típica de la era industrial,
ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno específico,
ya no es la situación imperante.
Un tercer aspecto que hay que resaltar de la sociedad global es
la competencia global de instituciones de educación superior.
Las rondas gatt insisten en la inclusión de la educación
superior como un servicio más sometido al libre intercambio
que se promueve desde la Organización Mundial del Comercio
(Deupree y otros, 2002). Estados Unidos y Australia, dos países
típicamente exportadores de educación superior, son
los patrocinadores de este proceso de liberalización, que
puede representar un cambio enorme para el futuro de las instituciones
universitarias y para la formación que ellas imparten. En
dicho sentido, uno de los cambios más «peligrosos»
para la actual estructura de las universidades tradicionales es
la posibilidad de que éstas pierdan su privilegio nacional
de ser expedidoras de títulos académicos (y en consecuencia
de los profesionales, tal como ocurre en muchos países).
Si eso sucediera –y es verosímil que antes o después
suceda–, las universidades tendrían que competir a un
nivel inimaginable en estos momentos.
2.2 La sociedad del conocimiento
La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es
otro de los cambios en el contexto de la educación superior
que va a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las
universidades (CE, 1995, 1997, 2003). El valor económico
de la educación, y en particular de la superior, ha estado
latente desde el siglo XIX, cuando las universidades se dispusieron
a dar respuesta a las nuevas demandas de la era industrial. Sin
embargo, fue en la segunda mitad del siglo XX cuando el valor económico
de la educación fue universalmente reconocido por los analistas
(Mora y Vidal, 2003). Durante ese período, que fue testigo
de un gran desarrollo tecnológico, los expertos empezaron
a percibir con claridad que ese desarrollo sólo era posible
si se disponía de recursos humanos muy cualificados. En la
sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial,
se considera que son el conocimiento y la tecnología, y ya
no la mera producción industrial, los elementos de mayor
impacto para el desarrollo económico y social de las comunidades.
El entorno de las universidades está cambiando en esta sociedad
que emerge, con las siguientes características (Scott, 1996):
- Aceleración de la innovación científica
y tecnológica.
- Rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión
del espacio y del tiempo.
- Aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos,
de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad.
En esta sociedad adquieren nueva relevancia la educación
superior y las universidades, ya que éstas no sólo
son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran
parte de la investigación que se realiza en los países
la llevan a cabo las universidades), sino que son ellas los centros
básicos de transmisión del conocimiento, de la ciencia
y de la tecnología. Si las universidades han sido importantes
en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede
ser mucho más importante, siempre que sepan responder con
flexibilidad a las nuevas demandas de esa sociedad del conocimiento.
La universidad se vislumbra como una generadora de conocimiento,
aunque no la única, y como una empresa al servicio de las
necesidades de formación y de desarrollo tecnológico
del entorno dentro de la sociedad del conocimiento.
2.3 La universidad universal
En las últimas décadas, las viejas instituciones
medievales han experimentado la transformación más
importante de toda su historia: pasar de ser unos establecimientos
dedicados a formar a las elites, a convertirse en el lugar de formación
de una gran parte de la población, lo que ha venido en llamarse
un sistema de educación superior universal (Trow, 1974).
Las universidades, por primera vez en su trayectoria, se han hecho
universales en tres sentidos:
- En su expansión geográfica, ya que se han extendido
a todos los lugares, de modo que apenas es necesaria la movilidad
física para poder asistir a un centro de educación
superior. Pero, además, el desarrollo creciente de la educación
virtual (a pesar de las limitaciones que todavía tiene
este tipo de educación), permite el acceso a la formación
superior desde cualquier lugar y en cualquier situación.
- La educación superior también se está haciendo
universal en el sentido temporal. Mientras que por tradición
dicha educación había sido algo preparado casi en
exclusiva para los jóvenes que finalizaban sus estudios
secundarios, en la actualidad existe una tendencia creciente a
ofrecer estudios a lo largo de toda la vida para cubrir las necesidades
de formación continua de los profesionales, pero también
las de una demanda cultural creciente de la población adulta.
- Por último, la universidad se ha hecho universal en el
acceso. En todos los países desarrollados, así como
en muchos otros en vías de desarrollo, una proporción
muy elevada de jóvenes que finalizan sus estudios secundarios
accede a la educación superior.
La universidad del futuro se vislumbra como una institución
que suministrará formación a la gran mayoría
de la población a lo largo de toda la vida. Una universidad
como ésta, extendida a una gran parte de la población,
a través de toda su vida, y accesible en todo lugar, no es
igual ni puede funcionar del mismo modo que la vieja, todavía
muy reciente, a la que sólo ingresaban los pocos jóvenes
que disponían de recursos elevados y que provenían
de los estratos sociales y culturales más altos de la sociedad.
La universidad universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos
modos de funcionamiento, que no se corresponden con los que han
estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco (Mora, 2001).
2.4 El espacio europeo de educación superior
En Europa, uno los cambios que hay que tener más en cuenta
en el contexto de las universidades es el actual proceso de armonización
de la educación superior, conocido como proceso de Bolonia.
La preocupación por los problemas de la educación
superior europea llevó a 29 ministros de educación
del continente a firmar la Declaración de Bolonia (1999),
que ha sido el punto de partida del importante proceso de renovación
en el que hoy están inmersas las universidades europeas.
La Declaración de Bolonia señala que es necesario
«desarrollar Europa, fortaleciendo sus dimensiones intelectual,
cultural, social, científica y tecnológica».
Asimismo, señala que hay que «asegurar que el atractivo
de la educación superior europea sea tan alto como el de
sus tradiciones culturales». Mejorar el atractivo y la aplicabilidad
de la educación superior al desarrollo de la sociedad en
el sentido más amplio, son los principios que inspiran la
Declaración de Bolonia.
En su desarrollo, dicha Declaración señala que, para
el año 2010, deberá haberse establecido el Espacio
Europeo de Educación Superior, con el fin de alcanzar estas
tres metas:
- Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la
educación superior europea.
- Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos.
- Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y
de graduados.
En el fondo, el proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas
directrices: la necesidad de adaptarse a la sociedad del conocimiento,
y la exigencia de acomodarse a un mundo globalizado en el que la
europeización sea sólo un primer paso. El llamado
proceso de Bolonia es el procedimiento de cambio de la educación
superior más importante que ha ocurrido desde principios
del siglo XIX, cuando las universidades europeas se adaptaron a
la era industrial [Hortale y Mora (en prensa)].
2.5 Un nuevo modelo de universidad
Todos los cambios de contexto que hemos mencionado conducen a la
definición de lo que podríamos llamar un nuevo modelo
de universidad, caracterizado por la globalización (compitiendo
en un entorno global), por la universalidad (sirviendo a todos y
en todo momento), y por la necesidad de dar respuesta a las nuevas
demandas de la sociedad del conocimiento. El proceso de Bolonia
no es nada más que la concreción a nivel europeo de
este nuevo cambio de contexto que se extiende mucho más allá.
Sin embargo, aunque las tendencias generales parecen claras, el
nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, es incierto y complejo.
Si bien se pueden prever las grandes tendencias, los detalles exigen
una actitud de constante reflexión y análisis, con
el fin de que las universidades sean capaces de responder con rapidez
y solvencia a los cambios de contexto. La universidad no es la misma
de antes. Es una nueva institución que debe adoptar nuevos
objetivos y acoger mecanismos flexibles de adaptación continua
a esos objetivos. Todo un reto para unas instituciones como las
europeas, en buena medida lastradas por el conservadurismo.
3. La respuesta de la educación superior
Hemos revisado en el apartado anterior algunos de los aspectos
que marcan el cambio de contexto al que se enfrenta la educación
superior. La cuestión ahora es tratar de analizar cuál
debe ser la respuesta de la educación superior a ese cambio
de contexto. En este apartado señalaremos algunos de los
aspectos que, en nuestra opinión, deben ser cambiados en
las universidades para dar una contestación adecuada a las
demandas de la sociedad.
3.1 Cambio del modelo educativo: de la enseñanza al aprendizaje
El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente
al de la era industrial. Salvo excepciones, las profesiones ya no
están tan claramente definidas. La multidisciplinariedad
es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro
lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve
período de tiempo. Los modelos pedagógicos tradicionales,
en los que un profesor trataba de enseñar el estado del arte
de una profesión, ya no sirven. Hay que crear un entorno
de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita
permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos
y tecnológicos que vayan apareciendo durante su actividad
laboral. Hay que pasar de un modelo basado en la acumulación
de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente y
activa de aprendizaje. Dado que la transmisión de conocimientos
no puede continuar siendo el único objetivo del proceso educativo,
el modelo pedagógico sustentado en el profesor como transmisor
de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno
se convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje, que
deberá seguir manteniendo durante toda su vida. La función
del profesor será la de dirigir y entrenar al estudiante
en ese proceso de aprendizaje. El nuevo modelo de créditos
ECTS, que se está implantado en las universidades europeas,
no es un simple sistema contable sino que representa (o al menos
debería representar) un medio para establecer los nuevos
roles de los profesores y de los alumnos.
3.2 Cambios objetivos: de los conocimientos a las competencias
Como hemos visto, el modelo pedagógico de la universidad
tradicional, sobre todo en el caso español y en el de otros
países con un modelo napoleónico, y los conocimientos,
en especial los teóricos, son los aspectos a los que mayor
importancia concede el sistema educativo superior. Sin embargo,
todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educación
superior exigen, además de los conocimientos, formar a los
individuos en un amplio conjunto de competencias que incluyan por
supuesto los conocimientos, pero también las actividades
y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo.
El conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador
para ocupar con solvencia un puesto laboral, es conocido hoy con
la denominación de competencias. La definición que
los expertos dan a este término es la siguiente: «Una
persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos,
las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en
una ocupación, si es capaz de resolver tareas independiente
y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar
su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la
que está inmerso» (Bunk, 1994, p. 9). El siguiente cuadro,
adaptado de Bunk (1994), resume las distintas dimensiones que constituyen
el concepto de competencia:
En la encuesta ya citada se instaba también a los graduados
europeos a que valoraran las competencias que eran requeridas en
sus puestos de trabajo, así como en qué medida habían
adquirido dichas competencias, bien durante los estudios, bien durante
el tiempo que llevaban trabajando. La tabla 3 muestra la valoración
que dichos graduados hicieron de las competencias exigidas por sus
puestos laborales. Como se puede ver, todas ellas están referidas
a actividades y a actitudes como son la capacidad de realizar el
trabajo independientemente, la de resolver problemas, la de comunicación
oral, la de saber asumir responsabilidades, la de saber administrar
el tiempo, la de saber planificar, así como las de tener
iniciativa, adaptabilidad y lealtad. Se aprecia con claridad, según
las opiniones de los propios graduados, que los puestos laborales
necesitan un conjunto de competencias que no son las que tradicionalmente
preocupan, ni por tanto las que se enseñan en los sistemas
más tradicionales de educación superior, sobre todo
en los modelos más profesionalistas como el español.
Tabla 3
Valoración de las competencias requeridas
(Indicador que toma valores entre 1 y 5)
Basada en los datos de la misma encuesta, la tabla 4 muestra las
diferencias entre los valores exigidos y obtenidos de las competencias,
ordenados por la mayor o menor diferencia entre el valor requerido
y el adquirido (para resaltar las tendencias más relevantes
sólo se han incluido las competencias que aparecen en ambos
extremos de una larga lista). Una vez más apreciamos que
los déficit en competencias de los graduados universitarios
están en los relacionados con habilidades y actitudes, mientras
que los graduados manifiestan que existe un exceso de competencias
en conocimientos generales y teóricos. Por fortuna, una habilidad
tan importante como es la capacidad de aprendizaje parece que está
bien asimilada por los graduados. La otra competencia en la que
los graduados muestran superávit es, curiosamente, el dominio
de idiomas extranjeros. Ni el valor requerido ni el adquirido son
muy altos, lo que demuestra que la utilización de idiomas
extranjeros en Europa es todavía mucho menor de lo que se
supone.
Tabla 4
Valoración de las competencias más y menos
requeridas
con la valoración del nivel en que han sido adquiridas
y la diferencia entre ambos valores
(Indicador que toma valores entre 1 y 5)
Por último, la tabla 5 muestra los resultados de una regresión
ordinaria, en la que la variable dependiente era el salario de los
graduados universitarios, y las variables explicativas eran un grupo
seleccionado de competencias junto con un cúmulo de variables
de control (características personales, del puesto de trabajo,
de los estudios, etc.) que garantizaran la validez estadística
del análisis. Las competencias que fueron incluidas en el
análisis se presentan en esta tabla ordenadas de mayor a
menor influencia sobre los salarios. Los resultados confirman una
vez más la importancia que el mercado laboral está
dando a las habilidades y a las actitudes de los graduados, por
encima de la que se da a los conocimientos. Según este estudio,
las competencias que son más influyentes en el salario son:
saber asumir responsabilidades, tener capacidad de planificar y
de resolver problemas, poseer aptitud para trabajar bajo presión,
y contar con habilidades de comunicación oral. El resto de
variables, incluyendo el conocimiento teórico y metodológico
del campo específico en el que se ha formado el graduado,
no parece influir en los salarios. Bien es cierto que los conocimientos
teóricos y metodológicos quizás sean la condición
necesaria para poder haber optado al puesto de trabajo que se ocupa,
por lo que tampoco hay que re-ducir su importancia. El hecho es
que no son los conocimientos los que marcan la diferencia en salarios
entre los graduados, sino sus actitudes y su predisposición
hacia el puesto laboral.
Tabla 5
Significatividad de una selección de competencias
en una ecuación de salarios
Todos estos resultados muestran que los sistemas de educación
superior de algún modo deberán tratar de formar a
los graduados en esas actitudes y habilidades que demanda la sociedad.
No es posible sostener por más tiempo que los sistemas de
educación superior sólo sigan centrados en la formación
de conocimientos, sobre todo de conocimientos teóricos, cuando
las demandas de la sociedad del conocimiento y del mercado laboral
en el que van a trabajar los graduados exige también la formación
en otro grupo más amplio de competencias (Valle, 2000; CINDA,
2004). Es necesario transmitir los valores del mercado laboral,
aunque, dada la gran diversidad de empleadores (públicos
y privados, y, dentro de estos, de múltiples tipologías),
tales valores han de ser también generalistas (Kogan y Brennan,
1993). Hay que transmitir también los valores generales relacionados
con la cultura del trabajo: mayor atención al entorno laboral,
más énfasis en los nuevos estilos de gestión,
y mayor importancia a los aspectos culturales y humanos del proceso
productivo (OCDE, 1992).
La cuestión es cómo modificar los métodos
de enseñanza para poder transmitir esos objetivos. Desde
el punto de vista de nuestro análisis, los métodos
de enseñanza pueden clasificarse en dos tipos: reactivos
y proactivos. En los primeros el profesor actúa y el alumno
responde; en los segundos es el alumno el que actúa, mientras
que el profesor es ante todo un guía. Los primeros (clases
teóricas y prácticas, incluso laboratorios con prácticas
dirigidas) permiten suministrar conocimientos e incluso destrezas,
pero no competencias metodológicas, sociales o participativas.
Para formar en los segundos se necesitan mecanismos educativos distintos:
seminarios, aprendizaje interactivo, técnicas de discusión
y de presentaciones, técnicas de tomas de decisiones, períodos
de prácticas en empresas, etc. Es preciso introducir métodos
proactivos que transmitan las competencias que van a necesitar los
futuros trabajadores (Mora, 1997). Este es, en esencia, el objetivo
que señala la Declaración de Bolonia cuando pide a
la educación superior europea que sea capaz de mejorar su
empleabilidad. En estos momentos, una educación activa que
desarrolle las potencialidades individuales y sociales que el alumno
va a necesitar en el futuro debería ser el principal objetivo
pedagógico de las universidades y de los enseñantes
españoles y europeos.
Conviene resaltar una cuestión importante, que, si bien
en apariencia resulta simple, produce más confusión
de lo que parece. La formación teórica es un concepto
antagónico al de formación práctica, mientras
que la formación general es antagónica con la formación
especializada. Da la impresión de que con frecuencia se confunde
la formación práctica con la formación especializada.
La necesidad de desarrollar mucho más la formación
práctica en los planes de estudio no debe llevar aparejado
el desarrollo de la formación especializada; antes al contrario,
la formación en competencias (entendida en un sentido amplio)
exige impulsar mucho más la formación general que
la específica. Por supuesto, una formación general
que a la vez sea una formación práctica, en la que
los estudiantes tengan la oportunidad no sólo de saber muchas
cosas sino de aplicarlas.
Por último, ha sido constatado (Teichler y Kehm, 1995) que
en multitud de casos los logros de los estudiantes, tras obtener
su grado, están más relacionados con las actitudes
y con las acciones de los propios compañeros que con el modo
en el que se provee la educación (programas, estilos docentes,
etc.). De hecho, la tabla 2 mostraba que la relación con
los compañeros era uno de los efectos más valorados
por los graduados en su experiencia universitaria. Este resultado
obliga, como algo importante, a que las instituciones tomen en consideración
la organización de todo tipo de actividades formativas que
promuevan los intercambios entre estudiantes, y de éstos
con su entorno social y laboral.
3.3 Cambio en los modelos organizativos
Cuando la mitad de los jóvenes asiste a instituciones de
educación superior, no puede seguir pensándose en
la universidad como en la torre de marfil en la que se conserva
el saber para unos pocos y que se organiza como lo hacía
en la Edad Media. Aunque tal vez todos reconocemos este hecho, algunos
comportamientos parecen indicar que no todos han acabado de adaptarse
a esa realidad. Si la universidad es un lugar de formación
para una proporción mayoritaria de la sociedad, su principal
deber como servicio público será el de estar atenta
a las ne-cesidades globales de esa sociedad, que son muy distintas
de las necesidades tradicionales de las elites o de las del propio
Estado. Eso exige nuevos modelos organizativos bastante más
flexibles y ágiles.
El cambio en la misión de la universidad, la necesidad de
mejora, la creciente complejidad de las instituciones de educación
superior, la competitividad y la diversificación a nivel
internacional y nacional, hacen que una mayor inclinación
de los sistemas universitarios hacia la sociedad pueda ser un medio
poderoso de estimular la sensibilidad de las instituciones para
satisfacer las demandas de esa sociedad (Meek y otros, 1996; Neave
y van Vught, 1991). Esta «marketization» de la educación
superior (Williams, 1995) está basada en la creencia de que
la introducción de tendencias de mercado en la educación
superior proporcionará incentivos a las universidades para
mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación,
para impulsar la productividad académica, para estimular
la innovación en los programas académicos, y para
avanzar en los servicios que proporciona a la sociedad en general
(Dill, 1997). La sociedad del conocimiento exige a la universidad
con-vertirse en una empresa de servicios múltiples, en algo
que alguien ya se ha atrevido a calificar como broker del
conocimiento y de las competencias profesionales (Monasta, 1997).
La universidad ha dejado de ser el lugar de formación de
las elites dirigentes del Estado y de las grandes empresas. Por
otro lado, aquella ya no es un centro en donde se puede cultivar
sólo la alta investigación. Cada vez más se
le exige que sea el motor de la investigación aplicada y
del desarrollo tecnológico de la comunidad. Este es un hecho
generalizado, y las universidades más dinámicas del
mundo son hoy centros de i+d profundamente imbricados en su entorno
(Clark, 1998). A pesar de lo anterior, la universidad debe mantener
la formación de elites, la investigación científica
pura y el análisis critico de la sociedad. No cultivar estos
aspectos seria impedir el desarrollo futuro de la propia institución
y de la sociedad.
La no-diferenciación de las instituciones de educación
superior, como es el caso español y el de la mayoría
de los países latinoamericanos, hace que ambos tipos de misiones
(la formación de masas y la de elites científicas)
estén encomendadas a la universidad. Las universidades deben
buscar un equilibrio razonable entre los dos objetivos. Eso exige
un proceso de diferenciación, tanto entre universidades como
den-tro de las propias instituciones, y tanto en el aspecto docente
como en el investigador. Las universidades deben buscar su mejor
nicho para el de-sarrollo de sus potencialidades, que no es imprescindible
que sea el de la excelencia científica o el de la calidad
investigadora. Seria razonable que una mayor proporción de
los programas de estudios de las universidades hiciera hincapié
en la calidad de la enseñanza como meta casi exclusiva.
Las diferencias entre instituciones, y dentro de ellas, deberían
ser explícitas a través de la publicación de
los objetivos de los distintos programas educativos y de la información
externa que pueden proporcionar los mecanismos de evaluación
y de acreditación actualmente en marcha. Así, los
alumnos tendrían oportunidad de elegir entre programas de
acuerdo con criterios distintos de la mera proximidad geográfica.
Esto produciría mejoras en la eficiencia generadas por la
competencia entre los alumnos más aventajados, por la mejora
del prestigio de las institu-ciones, y, en consecuencia, por la
obtención de los recursos financieros ligados a resultados.
Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el
de la temporalización del proceso de aprendizaje. El sistema
educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender
a jóvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios.
En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige
la formación continua de todos los que están inmersos
en el proceso productivo, la preparación que proporcionan
las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente
enfocada a la formación de los jóvenes, sino a extenderla
a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseñanzas a
lo largo de sus vidas. Llevar adelante este cambio supone modificaciones
profundas del sistema organizativo, permitiendo vías mucho
más flexibles entre los distintos estudios, entre los diferentes
programas y entre la universidad y el mercado laboral. La multidisciplinariedad
y la intercomunicación de los programas educativos es una
necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos
de las instituciones de educación superior.
3.4 Un nuevo enfoque para los procesos de evaluación
Los sistemas de evaluación de cualquier proceso tienen un
gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso
de la educación, es un hecho evidente que el modo de evaluar
hace que los sistemas se adapten más rápido y mejor
a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluación.
En las últimas dos décadas se han desarrollado en
Europa y en Latinoamérica procesos de evaluación de
la educación superior basados casi siempre en el análisis
de los procesos. La hipótesis subyacente consistía
en que unos procesos adecuados deberían producir unos resultados
también correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada
y los nuevos objetivos de la educación universitaria nos
inducen a proponer nuevos modelos de evaluación que estén
más enfocados a la evaluación de los resultados que
a la de los procesos. La razón de este cambio es consecuente
por las ideas que hemos ido presentando. El nuevo modelo educativo
deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, más
en los resultados de ese aprendizaje que en cómo se ha realizado
el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que
ser la formación en competencias, lo importante sería
valorar si tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes,
y no tanto el modo en el que han sido adquiridas. Una evaluación
centrada en los procesos, como ha sucedido hasta ahora, sería
de algún modo incompatible con la flexibilidad y con la diferenciación
que propugnamos para el nuevo modelo educativo.
De lo que se trataría, por tanto, sería de evaluar
en qué medida los grandes objetivos de formación en
competencia son alcanzados por las instituciones de educación
superior. Este enfoque es el que debe estar detrás de los
procesos de acreditación que actualmente se están
implantando en Europa. De hecho, el modelo holandés de acreditación
y el proyecto de modelo español tienen este enfoque, centrado
en la evaluación de los resultados. Recientes experiencias
latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA, 2004), así
como los criterios que se están dis-cutiendo para iniciar
los primeros pasos en la acreditación de titulaciones, que
son los que recoge el documento elaborado por el grupo de trabajo
de la Joint Quality Initiative sobre descriptores compartidos para
definir las características de una titulación (jqi,
2003). Las futuras evaluaciones y acreditaciones de los programas
tienen que estar orientadas a valorar en qué medida son alcanzados
los objetivos de formación en competencias. Eso exige la
definición de nuevos instrumentos evaluadores, que, además,
ayuden a las universidades a transformar sus objetivos pedagógicos
en el mismo sentido.
4. Conclusiones
El cambio de contexto para la educación superior (sociedad
global, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.) exige realizar
cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los
nuevos retos planteados. Los cambios que hay que realizar son de
dos tipos: intrínsecos (del modelo pedagógico) y extrínsecos
(del modelo organizativo de las instituciones):
La idea esencial del cambio intrínseco se puede sintetizar
en la necesidad de cambiar el paradigma educativo desde un modelo
basado casi con exclusividad en el conocimiento, a otro sustentado
en la formación integral de los individuos. Es necesario
que los sistemas de educación superior dediquen una atención
especial al desarrollo de las habilidades metodológicas (en
esencia, los viejos principios de «saber leer», «saber
hablar y escribir», «saber pensar» y «saber
seguir aprendiendo autónomamente»), de las sociales
y par-ticipativas (aprender a relacionarse y a entender el mundo
del trabajo), y también a desarrollar los conocimientos de
carácter práctico que faciliten la aplicación
de los conocimientos teóricos.
El cambio extrínseco, es decir, el del modelo organizativo
de las instituciones de educación superior, debe estar orientado
al aumento de la flexibilidad del sistema en un sentido temporal
(facilitando la formación a lo largo de la vida) y operativo
(facilitando el paso del sistema educativo al mercado laboral, y
entre programas dentro del sistema educativo).
En esencia, el cambio se reduce a abrir las puertas a la sociedad
y a escuchar lo que ésta demanda de las universidades. Eso
exige una actitud de servicio social de las instituciones, y, sobre
todo, de cada uno de sus miembros, en especial de los docentes que
han de aplicar estos cambios.
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