La competencia desleal del e-learning con los sistemas
escolares nacionales
Ángel San Martín Alonso (*)
SÍNTESIS: Día a día toman más
fuerza las ofertas de formación a distancia, sobre todo las
que se presentan en soportes electrónicos y que se conocen
como e-learning. En este artículo mantenemos que dicha
expansión, supeditada a los cambios de las tecnologías,
relega a las modalidades presenciales de formación, desplazamiento
que calificamos de desleal por cuanto se funda en el imperativo
del discurso tecnocientífico dominante y en una concepción
débil del aprendizaje, que se objetiva en prácticas
de consumo más que de enseñanza. Son las tres líneas
argumentales que desarrollaremos de inmediato, admitiendo que la
escuela debe ser, pese a todo, un espacio de resistencia no tanto
para negar o supeditarse a las tecnologías de la educación
(ti), sino para trabajar con ellas la condición inalienable
de ciudadano inherente a todo aprendiz.
(*) Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
Universidad de Valencia, España.
1. Introducción
Al rebufo de las enormes expectativas despertadas por el e-business,
apareció a finales de los 90 el e-learning, oficialmente
proclamado en el Consejo de Europa celebrado en Lisboa a mediados
de 2000. Justo por entonces aparecieron en el horizonte financiero
tormentosas nubes que presagiaban lo peor para lo que se había
venido llamando nueva economía. El pinchazo tanto de la burbuja
tecnológica como del capitalismo popular parecieron inevitables
tras la aparición de un sinfín de casos de corrupción,
de estafas y de alzamiento de bienes por parte de los ejecutivos
de importantísimas empresas del sector. No obstante, nada
de esto arredró a los iluminados de la sociedad de la información;
sólo había que cambiar de estrategia. El argumento
era ahora que el fracaso de la nueva economía se debía
ante todo a la deficiente formación de los ciudadanos en
el uso de las ti. El énfasis debía ponerse en la incorporación
de las tecnologías a una institución de paso obligado
como es la escolar. Había que intervenir en el espacio escolar
por lo que tiene de socializador y de productor de subjetividad,
al tiempo que las ti contribuirían a superar las graves ineficiencias
de los sistemas tradicionales de enseñanza.
Ahora bien, la incorporación y el diseño de estas
tecnologías a tareas de formación conlleva múltiples
implicaciones de orden macro y micropolítico. Nos ocuparemos
de estas últimas, por cuanto hacen referencia a cuestiones
pedagógicas y de contenidos, de cultura tecnológica
y de gestión. Pese a la extremada sutileza conceptual de
cada uno de estos ámbitos, todos parecen quedar sintetizados,
no sin harta simplificación, en la denominación más
al uso que es la de e-learning. A esta modalidad de formación
se alude también con nombres como teleformación, e-formación,
educación abierta y a distancia, e-educación, campus
virtual, etc. Entre ellos destaca el de e-learning, porque
a pesar de ser el de menor trayectoria histórica, es el que
en estos momentos concita mayores intereses, trasciende las diferencias
lingüísticas, e incluye las cuatro dimensiones micro
antes aludidas. El e-learning se expande cultural y demográficamente,
ocupando de modo progresivo el espacio y las prácticas que
hasta ahora habían correspondido a los sistemas reglados
de enseñanza, sistemas que conocemos circunscritos al Estado
nación, pero en los que el modelo emergente rompe los límites
jurídicos e identificativos de la nación, para establecer
una nueva relación entre lo local y lo global, entre el individuo
y la colectividad, entre el aprendiz y el saber, etcétera.
De este modo el e-learning puede analizarse desde perspectivas
muy distintas, en las que ninguna excluye a las demás, si
bien en este breve espacio lo haremos desde la óptica pedagógica
en cuanto constituye un modelo de educación/formación
alternativo. En tal sentido nos planteamos: ¿por qué
la migración digital llega al ámbito de la formación?
¿Con qué tipo de discursos se está arropando
semejante operación? ¿Puede la escuela aprovechar las
oportunidades que le brindan las ti? Pero estas cuestiones nos conducen
a la siguiente observación: si quienes deben aprender son
los seres humanos, ¿su aprendizaje merece ser adjetivado como
electrónico? ¿A qué se alude realmente cuando
se habla de e-learning?
2. La migración tecnológica hacia la enseñanza
El fondo del asunto no es tanto la cantidad o la calidad de lo
que se aprende con las ti, sino la dinámica de tensión
a la que éstas someten a la institución escolar en
aras de propósitos que no siempre tienen relación
con la enseñanza y el aprendizaje. Tal tendencia se alimenta
de dos fenómenos sin aparente relación entre sí,
pero que, de hecho, se potencian mutuamente. Por un lado, «la
identidad ciudadana ligada al Estado nacional tradicional se ha
quebrado de múltiples formas» (Altvater, 2000, p. 51).
La institución escolar se mantenía y estaba regida
por el Estado para contribuir a la formación de esa identidad
ciudadana, además de ofrecer la instrucción básica
para el acceso a un puesto de trabajo en el proceso productivo.
Al margen de si cumplía o no con esas funciones –aunque
la muestra más palpable de que sí lo lograba es el
espectacular avance de las tecnologías–, lo cierto es
que ahora esa tarea la desempeñan de modo más eficiente
las ti. En definitiva, lo que hasta finales del siglo pasado se
pretendía de la institución escolar: educar a la ciudadanía,
es justamente lo que reclaman para ellas las ti y las instituciones
que las promueven. Por otra parte, para mantener el actual ritmo
de desarrollo exponencial, las tecnologías necesitan ocupar
nuevos espacios y un sustrato cultural lo más favorable posible,
y esto no es lo que se encuentra ni en la organización de
los espacios escolares ni en sus disposiciones metodológicas
de enseñanza y aprendizaje. Así, para fomentar la
nueva identidad ciudadana y para superar el lastre de la escuela
tradicional, se articulan nuevas ofertas de formación ajenas
o con leve sustento en la institución escolar.
La referida migración se produce en un entorno cultural,
político y económico denominado Sociedad de la Información
(en adelante si), bastante complacido con lo que sucede al respecto
(ver fig. 1). Esta sociedad, pese a las alarmantes diferencias en
el grado de desarrollo según la localización geográfica,
alienta con fuerza la migración digital, entendida como la
inmersión de las tecnologías en cualquier actividad
individual o colectiva. El fundamento ideológico de esta
estrategia lo aporta el neoliberalismo económico imperante,
pues considera que las ti son uno de los factores determinantes
de la productividad, entendiendo por tal un «trabajo en menos
tiempo; un trabajo con más precisión y menos errores;
un trabajo con la concurrencia de menos personas, más ergonómico,
menos arriesgado» (Rodríguez de las Heras, 2004, p.
1). La migración no sólo sigue un determinado itinerario
geográfico, en el sentido literal del término, sino
también dentro del mismo territorio las tecnologías
copan a desigual ritmo los distintos sectores de actividad, entre
ellos el de la educación/formación.
Figura 1
Implicaciones de la sociedad de la información
La migración, por tanto, es un principio consustancial a
la innovación permanente que se observa en el sistema técnico
(constituido por la alianza estratégica entre los subsistemas
de ciencia, tecnología e industria), cuyos productos deben
adquirir valor de cambio de modo que el mercado los distribuya,
y que con las plusvalías obtenidas se realimente el sistema.
En este contexto, como viene sucediendo desde los años 80,
las políticas públicas quedan relegadas a actuaciones
de carácter reactivo: leyes contra la copia ilegal de productos
electrónicos, códigos deontológicos para la
biotecnología, abolición de aranceles manteniendo
la excepción cultural, como en el caso del cine, o, lo que
más nos interesa, promoviendo pomposos proyectos institucionales
de alfabetización digital que no van más allá
de favorecer el equipamiento informático1. En cualquier caso, el sistema técnico
está colocando multitud de artefactos que interfieren (median)
y transforman las relaciones sociales, dando lugar a la si o del
Conocimiento. El ciudadano que la habita debe adaptarse a un estilo
de vida orientado por preceptos como el de la conectividad, que
se objetivan en actividades catalogadas como e-comercio, e-administración
o e-educación. Pero estas líneas de acción
están entrelazadas para optimizar sinergias, por macroproyectos
alentados desde los Estados a modo de políticas públicas
activas o «ciberestrategias nacionales», según
expresión acuñada en un influyente foro2. Son, por tanto, proyectos muy ambiciosos (e-Europa,
Plan Info xxi en España o el Proyecto Enlaces
en Chile)3, que se
financian y a veces se evalúan por organismos internacionales
(bm, unesco o la ue) con acciones simultáneas orientadas
a mejorar las infraestructuras en ámbitos públicos
(administración) y en los privados (pequeño comercio),
y disponiendo de cuantiosos recursos financieros. Entre las líneas
de actuación, la relacionada con la educación queda
diluida entre todas las demás.
Las distintas lógicas que rigen la si necesitan unas determinadas
políticas, un cierto nivel económico, y, por supuesto,
un sustrato cultural adquirido en el entorno de la institución
escolar. No obstante, esas relaciones son difíciles de establecer,
pues, como señala Narváez Montoya (2004, p. 4), «por
un lado, para tener una buena infraestructura y cobertura de las
tic es necesario un desarrollo económico y social previo;
por otro lado, la inversión prioritaria no puede ser en conectividad
y servicios técnicos sino en desarrollo social y, especialmente,
en educación». La tendencia muestra que los países
con mejor escolaridad –caso de Finlandia, por ejemplo–
son también los que mejores resultados arrojan en los distintos
parámetros definitorios de la si. Por supuesto no hay una
relación causal, sino que la escolaridad actúa como
factor de sostenibilidad, permitiendo en unos casos acceder a las
ti desde la escuela (sociedades con menor desarrollo económico),
y, en otros (en las sociedades más desarrolladas), fomentando
una cultura científica y técnica que sustenta el sistema
de innovación y anima el uso social de las ti. En fin, estos
son los elementos y las relaciones que hay entre ellos que hemos
querido sintetizar en la figura 1.
Tras el estrepitoso fiasco, a mediados del año 2000 de la
nueva economía pareció haberse elegido el ámbito
educativo como el campo estratégico desde el que consolidar
el uso de las ti. El supuesto subyacente es que no basta con disponer
de artefactos tecnológicos; se necesita un dominio de éstos
junto a un nuevo ropaje cultural asociado a principios como el de
fiabilidad de las tecnologías, conexión on-line
permanente, convivencia amigable entre la identidad analógica
y la digital del sujeto, compartir ciertos ámbitos de la
privacidad, o la asunción acrítica de la productividad
como medidas indiscutibles del nivel de desarrollo alcanzado. Y
para dotar a la ciudadanía de este ropaje cultural, nada
mejor que hacer migrar los entornos digitales hacia el sector de
la enseñanza. Ahora bien, el problema no es tanto que la
referida migración digital afecte ya de lleno a la educación
reglada, sino que el fenómeno se plantee en términos
de competencia desleal, o, más enfáticamente, se podría
hablar de dumping social en el sentido casi literal que le
atribuyen los economistas. A través de las ti se ofrece formación
a un coste muy inferior a las modalidades tradicionales, tanto para
la institución como para el usuario, porque también
el coste (laboral y social) de producción y de distribución
es menor al de las formas precedentes. El usuario, a cambio de la
proximidad y de la flexibilidad de acceso, contribuye a financiar
una parte del servicio recibido tanto con la matrícula como
con tasas menos visibles (disposición de los equipos, del
espacio físico, de la energía o del abono a un proveedor
de Internet). En suma, las condiciones de producción y la
actitud de exigencia de los receptores varía mucho en función
de si se considera un derecho (en no poca medida gran parte de la
formación presencial) respecto a si es un servicio comercializado
como es la enseñanza no presencial.
Ante la falta de instancias independientes que arbitren esta relación,
lo que se observa es algo parecido a lo siguiente: para fomentar
el aprovechamiento social de las oportunidades de las tecnologías,
se han de enseñar las ti con ti, de manera que con la concurrencia
de éstas se acabe con la escasa productividad del modelo
tradicional de enseñanza4.
Conceder tales ventajas a herramientas tan poderosas como las aquí
referidas, supone relegar a la institución escolar a un plano
subsidiario o sólo asistencial. No obstante, caben algunas
preguntas: ¿en tales circunstancias puede competir la institución
escolar con la oferta a través de las ti? Lo tiene difícil.
¿El producto final es equiparable? Se carece de datos fiables
que avalen una respuesta en uno u otro sentido, pues en la mayoría
de los estudios no se va más allá de las tasas de
equipamiento o de su ritmo de crecimiento. ¿A qué oferta
favorecen más las actuales políticas públicas
en pro de la productividad? Sin duda a la que se propone a través
de las ti. Y, en este contexto, ¿el e-learning como
apuesta por la nueva educación –la pedagogía
high tech– seguirá los mismos derroteros de la nueva
economía?
3. Breve apunte a propósito del e-learning
Como primera aproximación, podríamos convenir que
el concepto de e-learning abarca todos aquellos aprendizajes
realizados a partir de las distintas modalidades de formación
ofrecidas en formatos electrónicos, cualquiera que sea el
medio tecnológico utilizado o el ámbito instructivo
al que se oriente. La situación de enseñanza se puede
plantear sólo con medios tecnológicos, o apoyados
éstos con alguna suerte de presencialidad, por lo que entonces
tendríamos lo que se llama blended learning (expresión
acuñada en el área de recursos humanos de la multinacional
Microsoft), que a efectos de este trabajo se considera una variante
del e-learning. Adviértase que, de pronto, las vicisitudes
por las cuales el sujeto aprende pasan a un segundo plano, y se
le confiere máxima visibilidad al envoltorio que lo posibilita.
Tan es así, que hasta se le cambia el nombre al genuino proceso
de aprendizaje, poniendo en circulación una metonimia de
significado impreciso.
3.1 De la rutina a las pedagogías high tech
Sería demasiado pretencioso pensar que a los estrategas
y a los ideólogos del e-learning les preocupa el aprendizaje
humano, pues sus intereses no van más allá de la consideración
comercial. De hecho, al menos hasta el momento, el discurso sobre
el e-learning remite de modo inexorable a las ti, y a una
formación orientada a satisfacer necesidades muy particulares
vinculadas con el saber hacer o con la adquisición de competencias.
El aprendiz no tiene más que ponerse ante la pantalla de
un ordenador conectado a la red, lo que debería poder hacer
en cualquier lugar, para así acceder a un formato audiovisual
que pretende enseñarle algo. De inmediato este planteamiento
tan elemental del e-learning se ha ido rodeando de términos
tecnopedagógicos con los que dotarse de solvencia, tales
como plataforma de formación, educación a distancia,
formación on-line, ciberaula, enseñanza virtual,
campus virtual, portafolios, webquest, rubrics, etc.
A éstos se fueron agregando otros más técnicos
y de mayor calado ideológico, como los de estándar,
competencias, fidelización, gestión del conocimiento,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje en red, etc. Pero si logramos
no perdernos en medio de todo este cúmulo de distractores,
podremos entonces descubrir una estructura que responde a las siguientes
características:
a) Los tres pilares básicos sobre los que se sustenta el
e-learning son: los artefactos tecnológicos
que procesan y transmiten información; los contenidos
del curso, formateados conforme a las peculiaridades técnicas
que en cada momento brindan las tecnologías, teniendo que
supeditar a aquéllas las decisiones pedagógicas; y
la prestación de un conjunto de servicios relativos
a tutorías, a asistencia técnica, a certificación,
a evaluación, a mercadeo, etcétera.
b) La puesta en marcha de estas iniciativas de formación
afecta a dimensiones tales como la metodología didáctica,
en la medida en la que deben responder a la lógica binaria
con la que opera el lenguaje informático y a las exigencias
gráficas y visuales de la pantalla, permitiendo a los estudiantes
«explorar la riqueza de los contextos electrónicos»
(Kirschner, 2004, p. 42); la cultura tecnológica de
los usuarios que optan por esta modalidad de formación se
orienta, en mayor grado del deseado, al aprendizaje instrumental
exigido por el constante cambio a la accesibilidad de las ti, convirtiéndose
en el principal peaje del e-learning; y la modulación
de todas las variables que intervienen debe hacerse mediante sistemas
de gestión de corte gerencial, lo que implica definir
con mucha precisión el tipo de tareas, la secuencia de realización,
el nivel de logro o el tiempo de ejecución, para que el sistema
opere de manera autónoma (desde la recepción de la
publicidad del curso, el registro, el pago de derechos, la evaluación
y hasta la certificación).
c) El e-learning aparece siempre vinculado a lo que se llama
gestión del conocimiento y a la investigación más
el desarrollo (i+d), todo ello definido como factor estratégico
clave para lograr el nivel de competitividad y de productividad
que hoy exige la sociedad de la información a los individuos
y a las organizaciones. Aunque no están claros los límites
semánticos ni operativos de esos tres conceptos, sí
parece que sobre el primero reposa la responsabilidad de ser la
prueba de cargo: es una modalidad de gestión del conocimiento,
y, además, una línea preferente de i+d. Tal vez por
esta razón, Echeverría (2001, p. 202) afirma que la
«e-educación es un requisito necesario para el
desarrollo y el progreso de las personas, las comunidades, las sociedades
y los países durante el siglo xxi». De modo que el e-learning
es una modalidad de formación pensada más desde la
enseñanza que desde el aprendizaje, más desde la lógica
de las tecnologías que de la pedagogía, más
desde el modelo político y económico hegemónico
que desde las concepciones que inspiraron los sistemas modernos
de enseñanza, fundada más en los modelos neoconductistas
del aprendizaje que en los sociocognitivos, más orientada
a fomentar en los usuarios competencias técnicoprofesionales
que capacidades cognitivas complejas. Por eso se presenta como una
modalidad de formación flexible, ubicua, eficaz, de bajo
costo para los promotores, dotada de sutiles mecanismos de control
sobre los aprendices, quienes deben asumir toda la responsabilidad
en el proceso ante la ausencia de institución que les arrope,
etc. A tenor de todas estas consideraciones, se puede afirmar que
el e-learning representa un nuevo modo de ejercer la pedagogía,
que no dudamos en denominar, sin connotación peyorativa,
como pedagogía high tech.
d) El e-learning es, ante todo, un área de negocio
en el más amplio y nítido sentido de la palabra, que
pone en el mercado un producto tan peculiar como es el conocimiento.
Ahora bien, para que este producto aparezca en forma de curso, tal
como se desprende de los tres puntos anteriores, debe experimentar
diversas transformaciones, y cada una de ellas representa un segmento
del negocio (el software educativo, la elaboración
de contenidos, la prestación de servicios como el de tutoría
o el de evaluación, etc.). El conjunto de todos ellos define
el área de negocio, todavía en fase de consolidación,
en el que se mueven ya cifras muy importantes de dinero. Aunque
es difícil precisar el volumen de facturación, en
un informe de la auditora Merrill Lynch se estimó que en
2003 la educación on-line movió en ee.uu. unos
7.000 millones de dólares, y, en España, 240 millones
de euros (algo menos en dólares)5.
Calculan que durante los próximos años esta área
de negocio crecerá a un ritmo superior al 10%, a menor ritmo
en países donde ya está consolidado el e-learning,
como en ee.uu. o Canadá, y en porcentaje muy superior en
zonas en las que se está implantando, como pueden ser España
o Latinoamérica. Por último, según se recoge
en una noticia de agencia, la revista Business Week destacó
que, de las 25 empresas que cotizaron en bolsa con mayor crecimiento
en 2003, cinco de ellas se dedican a la educación on-line6.
e) Como hemos señalado, el modelo de negocio que hoy representa
el e-learning no está consolidado, lo que puede explicarse
por el poco tiempo que lleva operando como tal; porque las tecnologías
en las que se apoya están aún en fase de desarrollo;
porque los usuarios muestran todavía bastantes reticencias
a este modo de acceder al conocimiento y a la formación;
y porque las estrategias de lanzamiento puede que no hayan sido
las más adecuadas7. En cualquier caso, el e-learning sigue creciendo
a buen ritmo y aplica en su desarrollo los mismos criterios que
el resto de los negocios: minimización de costes (hay un
cierto consenso entre los analistas que esta modalidad es un 50%
más barata que la presencial), desregulación de las
condiciones de producción, derivación de costes hacia
los usuarios, etc. En este sentido, Bartolomé (2004), tras
revisar datos y argumentos de otros autores, considera que hay muchas
razones en la base del fracaso del e-learning, entre las
que destaca: tutores de bajo costo, sobrecarga de trabajo, falta
de rigor en la elaboración de los materiales, los proveedores
se preocupan más por el mercadeo y por el diseño gráfico
que por los asuntos estrictamente pedagógicos, etc. ¿Puede
significar esto que el e-learning podría correr parecida
suerte que el e-business o la burbuja tecnológica?
Hay razones para pensar que no será así, por las implicaciones
que el e-learning tiene en la configuración de una
identidad ciudadana más acorde con lo requerido por la proclamada
sociedad informacional.
3.2 ¿Otra ciudadanía es posible?
Es cierto que todavía aparecen importantes puntos débiles
en el modelo representado por el e-learning, pero lo importante
es que avanza en la dirección deseada consolidando su propuesta
de educación, y, en consecuencia, de ciudadanía. También
es cierto que el perfil del ciudadano educado de hace unas décadas
ya no es el más adecuado para integrarse en una sociedad
cada vez más confiada a la suerte de las ti. En consecuencia,
las formas tradicionales de hacer escuela quedan desfasadas, al
tiempo que las ti ofrecen formación en abierta competencia
con los sistemas reglados. Ambas circunstancias nos sitúan
ante una cuestión fundamental: ¿qué tipo de educación
precisan los ciudadanos de hoy? El asunto es importante en la medida
en que es problemático que se le puedan exigir responsabilidades
a una organización –la escolar en nuestro caso–
si no se tienen claras las metas en cuyo logro se quiere trabajar.
Lo paradójico de la situación es que, mientras la
oferta educativa reglada pierde crédito, los representantes
públicos polemizan sobre la ratio de ordenadores por alumno
o sobre cuántos centros deberían estar conectados
a Internet como indicador de calidad. Así queda al descubierto
un espacio que los grupos de interés aprovechan para ocupar,
perfilando cómo debe ser la nueva educación, atribuyéndole
significantes que nunca antes se habían asociado a ella.
Para Mayor Zaragoza (2004), una «economía basada en
el conocimiento» nos conducirá sin ninguna duda hacia
«el siglo de la gente. De la democracia genuina. De los jóvenes
rescatados de la indiferencia y de los horizontes sombríos
que hoy les ofrecemos».
Estos grupos, en tanto dueños o codueños de los medios,
activan estrategias muy precisas de mercadeo y de publicidad con
el propósito de neutralizar –o al menos de mitigar–
las posibles resistencias de los agentes implicados. Tal es la presión
ejercida desde estas instancias y mediante procedimientos tan sutiles,
que resulta difícil reaccionar con recursos equivalentes
ante situaciones como la planteada por di Cosmo (1999, p. 16) cuando
dice: «Es un público que sueña con un mundo feliz,
en el cual un gran filántropo distribuye a todos los estudiantes
de Francia copias gratuitas de Windows 95 con la única
finalidad de ayudarles a salir de su atraso tecnológico».
En efecto, es muy probable que de este modo no salgan del atraso,
pero al equipar los entornos de aprendizaje con esas máquinas,
las prácticas que se desarrollen estarán dotadas de
unas características que las hacen homogéneas y que
las convierten en estandartes de un particular modelo de educación.
Es tan particular y privativo, que Petrella (2000, p. 26) advierte:
«En la ’sociedad del conocimiento’, donde la promoción
de las nuevas tecnologías está reemplazando las funciones
del pensamiento, la educación sólo es ya el instrumento
de legitimación de una división social desigualitaria».
4. La lógica de un discurso endogámico
La progresiva instauración de la llamada si se hace acompañar,
entre otros aditamentos, por un discurso intensivo orientado a exaltar
las propias excelencias y a ocultar las debilidades. Dicho discurso
se entreteje a partir de las sucesivas campañas de mercadotecnia
y de publicidad, pero también con otros elementos intelectuales
como son los informes de fundaciones y las investigaciones de encargo8, consiguiendo con todo ello violentar el uso y el sentido
del lenguaje común. La industria cultural, verdadero epicentro
de la si, produce y distribuye a través de los distintos
medios las piezas de un discurso ubicuo que enfatiza la innovación,
la productividad o la comunicación, como exponentes del desarrollo
desplegado y simbolizado por las actuales ti.
Este discurso, aparte de atractivo y entretenido, tiene una arquitectura
muy peculiar, y se construye con significantes nada ingenuos como
trataremos de exponer con brevedad. El filólogo Beltrán
Llavador (2000) habla del surgimiento de una «neolengua»,
que, plagada de términos tomados del inglés y difundidos
sobre todo mediante la publicidad, se difunde al mismo paso expansivo
de la globalización. En tales circunstancias estarían
términos tan habituales en nuestras conversaciones como windows,
chat, web, e-mail o el mismo e-learning. Pero
la cuestión no es sólo que se incorporen estos términos,
sino quizás lo más importante sea el significado que
se les atribuye a cada uno de ellos y a todos en conjunto cuando
se insertan en el discurso dominante. Muchos de esos anglicismos,
y no menos expresiones castellanas como la omnipresente sociedad
de la información, navegar, foro, virus, disco duro, portafolios,
cuaderno de bitácora o sociedad red, se convierten en metáforas
con las que incrementar el potencial retórico del discurso.
En un reciente trabajo sobre los foros electrónicos, Núñez
(2004) analiza las metáforas que los estudiantes universitarios
que utilizan este servicio elaboran para apropiarse de un fenómeno
al que se denomina con otra metáfora: foro electrónico.
Para este autor, «cuando empezamos a comprender una experiencia
en términos de una metáfora, ésta acaba definiendo
una realidad que se hará consistente cuando empecemos a actuar
según sus términos» (p. 3). Las metáforas
elaboradas por los estudiantes objeto de estudio respondían
al posicionamiento que como usuarios mantenían ante el foro,
y al papel que pretendían jugar dentro del mismo. Así,
cabría concluir que la relación de los estudiantes
con el foro electrónico está mediada por las metáforas
que cada uno se construye para hacer comprensible una realidad no
tangible, y definir el papel a desempeñar en el foro. Por
tanto, el valor estratégico del discurso hegemónico
es evidente en la medida en la que fomentará aquellas metáforas
que estimulen un tipo de uso/práctica, oscureciendo otras
que también potenciarían otros usos posibles. En este
sentido, Núñez concluye que es fundamental conocer
cuáles son «las metáforas que sobre los espacios
electrónicos, y sobre Internet en general, están surgiendo
e imponiéndose sobre otras posibles» (p. 10).
Lo que sucede sobre el particular en la si no es ninguna excepción
en relación con épocas precedentes. En cualquier caso,
llama la atención el poderío actual de los medios
difusores y lo oscuro de sus enunciados más emblemáticos.
Según Lizcano (1997), «todo discurso está poblado
de metáforas», y el potencial de la mayoría de
ellas está en que pasan «desapercibidas tanto para quien
las dice como para quien las oye». Y añade: «las
metáforas no sólo pueblan los discursos sino que los
organizan, estructurando su lógica interna a la par que sus
contenidos» (p. 1). Dando un paso más, Lizcano mantiene
que la actividad metafórica, además de lingüística,
es ante todo social, en la medida en que es una «actividad
en la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de
la enunciación». Un sujeto que, por supuesto, no es
eterno ni trascendental, sino un sujeto social que «para construir
sus conceptos y articular su discurso selecciona unas metáforas
y desecha otras en función de factores sociales (presupuestos
culturales, intereses o aspiraciones de grupo o clase, alianzas
o exclusiones, característica de los destinatarios, prestigio
social de los discursos que son fuente de los préstamos metafóricos,
etc.)» (p. 2). De manera que el análisis de las metáforas
es una vía privilegiada para acceder al sustrato social de
los discursos, incluso de los más claros y objetivos, como
pretende ser el discurso científico.
Uno de los términos que forman parte de esa creciente neolengua
global y que interrelaciona los ámbitos de las ti con el
de la enseñanza, es el anglicismo e-learning. En cualquier
parte del mundo, con independencia de la lengua que se hable, puede
entenderse a qué fenómeno se refiere, aunque carezca
de significado preciso. La publicidad, una vez creada la imagen
de marca, irá haciendo el resto hasta autoconvencernos del
dominio de su significado. Con todas las connotaciones que acompañan
al término neolengua, mantenemos que el e-learning,
con justo mérito, forma parte de ella. Pero además,
desde el campo pedagógico, queremos resaltar que este modo
de aludir a un tipo particular de aprendizaje, si es que es tal,
tiene otro nivel de lectura que nos proponemos destacar. El e-learning,
más allá de la lengua en la que se inserte, es antes
que nada una metáfora con la que aludir a un caso
particular del complejo fenómeno que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, la nueva modalidad de enseñanza pone énfasis,
de modo nada ingenuo, en el medium y en el formato que proporcionan
la posibilidad de aprender configurando un entorno virtual, y se
desplazan a un segundo plano las condiciones objetivas que determinan
el aprendizaje de los sujetos.
5. Expansión de los nuevos formatos de formación
A medida que el equipamiento tecnológico –fundamentalmente
el ordenador y la conexión a Internet– se consolida
en el hogar, en los centros escolares y en las empresas, crecen
también las posibilidades de formación on-line.
Esas posibilidades se van objetivando en un tiempo más o
menos breve con el apoyo de políticas activas diseñadas
por instituciones públicas y privadas, y en prácticas
habituales entre distintos sectores de la población. A modo
de ejemplo podemos tomar el caso de España, país que,
teniendo un buen nivel de equipamiento tecnológico, en muchos
indicadores relativos a prácticas de uso está muy
por debajo de la media europea9.
Ahora bien, por lo que se refiere a la teleformación, en
1995 no había ninguna posibilidad de cursar maestrías
ni cualquier otra modalidad de postgrado on-line; sin embargo,
en 2002 la oferta bajo esta modalidad representó ya el 27,3%
del total, tendencia que ha evolucionado durante los últimos
años a más de un 10%, tasa de crecimiento parecida,
aunque ligeramente inferior, a la experimentada en una sociedad
tan permeable a las ti como es la de EE.UU.10.
En la formación on-line participan tanto las universidades
públicas y privadas como muy en particular las escuelas de
negocios, que han cifrado en la formación y, más en
concreto en el e-learning, el área de expansión
para los próximos años. Ahora bien, las características
de estas propuestas de formación son muy diferentes, en virtud
de variables como la edad y la situación de los usuarios,
del ámbito de formación o de las condiciones de realización.
En estos momentos la mayor oferta se concentra en los grados y en
los postgrados de los estudios universitarios, y, sobre todo, en
los cursos de formación y de actualización de las
elites profesionales del mundo de la empresa. Por tanto, van dirigidos
a personas adultas con buena posición económica y
cultural, y, en menor medida, a los estudiantes que están
fuera de ese espectro. Además, dichas ofertas pueden ser
total o parcialmente virtuales, según el potencial tecnológico
de la institución que lo ofrece o la naturaleza del objeto
de enseñanza. El procedimiento más frecuente es que
se comienza ofreciendo alguna parte del curso on-line (materiales
curriculares, foros, tutorías, etc.), y se acaba convirtiendo
todo él a este formato con el soporte de alguna plataforma.
Por eso, en la mayoría de los casos se produce una fase inicial
de ensayo y de puesta a punto de las herramientas informáticas
que hay que utilizar, tras lo cual se da el salto hacia la oferta
total en soporte electrónico.
La accesibilidad que las herramientas informáticas confieren
hoy a la formación on-line le permiten absorber cualquier
temática de formación, cualquier ámbito de
aplicación o cualquier tramo de edad de los usuarios de estos
servicios. En tal sentido podría incluirse aquí también
la educación a distancia, que trata de llegar allí
donde no lo consigue el sistema reglado de enseñanza, como
serían los casos del bachillerato a distancia en España
y la Telesecundaria en México (Morales Velázquez,
2000), entre otros muchos. No nos detendremos en estas iniciativas
institucionales ya consolidadas, sino en aquellas otras ofertas
de formación cuya configuración se ajusta más
a lo que se entiende por e-learning. Aludimos a una serie
de iniciativas que incluimos en los tres apartados siguientes: a
la iniciativa de formación on-line, de quienes estando
en edad de escolarización obligatoria recurren a esta modalidad;
al boyante negocio de la formación continua de los profesionales;
y, por último, a la progresiva transformación de las
viejas universidades en innovadores campus virtuales.
a) La tercera vía. Como hemos apuntado, nos referimos
a ese creciente colectivo de alumnos cuyos padres o tutores optan
por vías alternativas de educación cuando sus hijos
están en edad de escolarización obligatoria. Son las
experiencias de educación en casa o homeschooling,
cuya razón de ser se funda en la objeción escolar,
y que encuentran aliento en las ideas de autores como Rousseau,
Locke, Illich o Holt. No es un colectivo demasiado numeroso, pero
en ee.uu. hay cerca de dos millones de niños y niñas
educándose fuera de las aulas escolares, y una pequeña
proporción menor en Australia y Canadá, países
en los que ya es legal esta alternativa a la escolarización.
En España se calcula que en el presente curso podrá
haber en torno a 200 familias implicadas en dicho tipo de educación,
que pertenecen a alguna de las asociaciones que velan por los derechos
de quienes han apostado por Crecer sin escuela11.
Lo que nos interesa resaltar es que uno de los apoyos para estas
experiencias educativas es Internet, tal como argumentaba un padre
en una de las revistas de esos colectivos: ¿para qué
ir a la escuela si «Internet es hoy la gran biblioteca jamás
imaginada y a ella accede mi hijo desde su habitación?».
Por tanto, los niños se educan en el entorno familiar, y,
según los casos, cuentan con el apoyo de programas de formación
on-line, bien de los comercializados o bien de los realizados
por el centro escolar para facilitar el seguimiento de dichos niños.
Las familias que pueden permitirse asumir tal responsabilidad respecto
a la educación de sus hijos viven en países que, según
la clasificación del pnud, encabezan la lista del apartado
Desarrollo humano alto. Por lo general, se trata de familias acomodadas,
en las que uno o los dos progenitores tiene estudios universitarios,
y en las que, en un alto porcentaje, uno de ellos no trabaja fuera
de casa. Disponen, pues, de condiciones óptimas para asumir
con ciertas garantías la educación de sus hijos en
casa, de modo que dicha posibilidad no es extrapolable a muchos
de los países que no poseen un nivel de desarrollo tan alto.
Hay todavía millones de niños y de niñas que
ni siquiera tienen la oportunidad de acudir a la escuela o lo hacen
de forma muy irregular, por lo que en 2002 la tasa de analfabetismo
entre jóvenes de 15 a 24 años aún superaba
el 10% en la mayoría de los países con nivel medio
o bajo de desarrollo, según el informe del pnud, y en los
que la escolarización en educación primaria rondaba
el 85% (pp. 176 y ss.)12. A estas sociedades tan deprivadas también
puede llegar la educación on-line; al menos así
piensan los responsables de organismos internacionales como el Banco
Mundial, que en 2001 diseñó el Plan Colombo Virtual,
dotado con 750 millones de dólares. Dicho plan se orienta
a equipar tecnológicamente a los ciudadanos que viven en
los países más pobres de Asia, de África y
de América Latina, para que, a través de Internet,
puedan acceder a la educación y a la formación que
no les facilitan las instituciones locales. Lo malo de estas iniciativas
es que después se evalúan por la tasa de crecimiento
de las conexiones a Internet o por el ancho de banda utilizado,
y no tanto por el grado de desarrollo de las condiciones materiales
de vida de esas sociedades13.
b) Teleformación. Según el informe e-España
2004, con datos referidos al año 2003, el 60% de las
empresas encuestadas, sobre todo las medianas y grandes, valoran
con distinto grado de intensidad el hecho de emprender acciones
de formación a través de Internet. El 40% restante,
de tamaño pequeño y medio, simplemente no contempla
esta posibilidad. Entre las empresas sensibles a las nuevas formas
de gestión del conocimiento, la mayoría reconoce,
que año tras año, incrementa el gasto en la formación
de sus trabajadores, esfuerzo que se distribuye tanto en la formación
para el uso y el manejo de las ti (el 65% así lo manifiesta)
al considerarlas un factor estratégico, como para que la
formación a través de la red verse sobre las nuevas
áreas de negocio o sobre algún ámbito fundamental
para la empresa (seguridad en el trabajo, sostenibilidad, etc.).
La versatilidad de la teleformación favorece que sean los
propios gabinetes de recursos humanos quienes organicen la formación
de los trabajadores con el apoyo de la intranet, aunque luego la
ejecución se subcontrate con proveedores externos (pp. 123
y ss.)14. Entienden que así se puede
ajustar con mayor precisión la modalidad de formación
con la de gestión del conocimiento corporativo y con los
objetivos estratégicos de la empresa. La tendencia parece
clara: las empresas que gozan de mejor posición prefieren
organizar su propia formación con el apoyo de las ti, y relegar
la modalidad presencial a aspectos muy concretos como las estrategias
de negociación o la intervención en dinámicas
de grupo, al tiempo que apuestan por nuevos agentes de formación
bastante alejados en tono y en forma de la academia.
c) Campus virtual. Por lo que se refiere a las instituciones
públicas de enseñanza superior, en particular las
universidades, la proliferación de campus y de aulas
virtuales durante estos últimos años ha sido también
vertiginosa. Las universidades de medio mundo, con independencia
de su titularidad o de su prestigio, tienen en marcha proyectos
para captar a la clientela potencial de la formación on-line,
sobre todo en estudios de postgrado. Una aproximación de
lo que está sucediendo al respecto en las universidades españolas
nos lo proporciona el informe e-España 2004, cuando
resalta que en apenas cinco años casi todas, ya sean públicas
o privadas, pequeñas o grandes, tienen en marcha sus respectivos
campus virtuales. Ahora bien, el grado de desarrollo de éstos
varía mucho de unas universidades a otras, según los
tres indicadores utilizados para este informe: secretaría
virtual, formación on-line y gestión interna.
En cuanto a lo que tiene que ver con la formación, unas
universidades sólo ofrecen material de apoyo (modalidad asincrónica
o diferida), mientras que otras ya disponen de ofertas de grado
y/o de postgrado totalmente en formato on-line, como, por
ejemplo, el caso de la Universitat Oberta de Cataluña15 o algunos postgrados de Universia16. También en el desarrollo
de los campus virtuales las diferencias territoriales son considerables,
pues, según se explicita en el citado informe, tales ofertas
se «concentran mayoritariamente en torno a Madrid y Cataluña»
(p. 222). El mismo informe da cuenta de que, de la muestra de 69
universidades estudiadas, tan sólo 12 no prestan ningún
servicio de formación on-line, mientras que otras
14 ofrecen cursos enteramente en línea, ya sean de grado
o de postgrado. En las restantes el campus virtual es parcial, dado
que ofrecen sólo algunos servicios como tutorías,
materiales, foros, etc., o están en fase de elaboración
(pp. 223 y ss.). Recordemos que la inminente implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior exige que una parte
de la docencia de grado se realice bajo la modalidad on-line
(Cebreiro y Fernández, 2003). Un centro de referencia en
la educación a distancia es el Instituto Tecnológico
de Monterrey (México), que, con el apoyo de las tecnologías
más avanzadas, ha apostado desde hace algún tiempo
por dicha modalidad de formación17.
En estos momentos cuenta con numerosos campus virtuales, y sus cursos
on-line gozan de prestigio y de buena acogida entre los profesionales
latinoamericanos.
Este rápido recorrido por las distintas modalidades del
e-learning nos permite plantear alguna consideración
final. Desde luego, el futuro de tal negocio sigue siendo inescrutable,
pero no parece que con la nueva educación se vayan a cometer
los mismos errores que con la nueva economía. Aunque ambas
se fundan en la credibilidad de los intangibles y en el valor añadido,
los promotores del e-learning han diversificado tanto los
riesgos que resulta poco probable un descalabro semejante. Hablamos
de diversificación porque se están implicando en estas
modalidades de formación entidades públicas y privadas,
instituciones académicas y agentes de negocio, se aplica
tanto a la formación inicial como a la permanente, y, lo
que es más significativo, se fomenta un modelo de ciudadanía
que es el requerido por el estilo de vida imperante en la sociedad
informacional.
Aunque la tasa de crecimiento del e-learning esté
prosperando, los agentes que lo promueven no se dejan llevar por
la euforia, como sucedió en los noventa. A modo de ejemplo,
valgan las conclusiones autocríticas de un reciente estudio
de Santillana Formación18, en el cual se destaca que la mayoría
de los usuarios encuestados percibe el e-learning como un
producto tecnológico, y vinculan su expansión al crecimiento
de la competencia tecnológica de los usuarios. No obstante,
los encuestados consideran que el mayor esfuerzo para reforzar dichas
modalidades de formación debe concentrarse en las tutorías
y en el diseño de los contenidos (nada menos que el 65%).
Eso sí, el 54% de los encuestados para este informe piensa
que «el e-learning es todavía poco relevante».
Pero esto sólo debe ser cuestión de tiempo y de afinarlo
un poco más con la mercadotecnia, pues, como señala
el máximo responsable de una importante empresa del sector,
«no es lo mismo vender ropa o inclusive libros on-line
que vender cursos académicos» (citado por Hernández,
2000). En cualquier caso, según parece, el principal problema
del e-learning no es tanto el modelo pedagógico en
el que se sustenta sino la estrategia comercial con la cual se vende.
6. A modo de consideración final
Resulta imprescindible que también en este momento histórico
sea la institución escolar la que asuma su cuota de responsabilidad
en la educación de los ciudadanos para la sociedad de las
ti. El argumento a favor de tal propuesta es muy sencillo, y en
esta ocasión hasta se puede fundar en las estadísticas
sobre las prácticas de uso. En ellas es posible comprobar
que los sectores sociales con menor capacidad económica y
con menor capital cultural y académico, reconocen que, por
ejemplo, los lugares a los que con mayor frecuencia acceden a Internet
son los centros escolares y los locutorios o cibercafés.
Por el contrario, los lugares en los que con más frecuencia
se conectan a Internet los sectores sociales con mejor posición
económica, cultural y académica, son el hogar o el
centro de trabajo. Todo esto pone de manifiesto que la escuela,
también en la era de la sociedad del conocimiento, cumple
una función compensadora de primera magnitud. Ahora bien,
el problema de fondo sigue sin estar resuelto, pues las instalaciones
escolares no deben ser sólo el espacio que facilite el acceso
a las tecnologías de última generación –cosa
además imposible–, sino que debe ofrecer a los escolares
algo más: una formación equilibrada entre lo instrumental
y la cultura tecnológica. Pero, ¿tendrán los
escolares paciencia para escuchar lo que se les puede enseñar
a propósito de las máquinas que manejan con tanta
fruición? Martín-Barbero (2003, p. 26) plantea el
desafío pedagógico en los siguientes términos:
Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión
competitiva de la sociedad de mercado, y definido desde las competencias
culturales del hábitus y de la práctica, podrá
ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos
en una densa relación con las competencias de aprendizaje
que los nuevos sujetos llevan a la escuela.
Según la mayoría de los estudios, los avances experimentados
en esa dirección por la institución escolar son más
bien escasos, lo que no deja de sorprender, dado que, como afirman
esos mismos estudios, el esfuerzo inversor en equipamiento tecnológico
para los centros escolares asumido por los Estados, con el apoyo
de organismos internacionales (Unión Europea, Banco Mundial,
etc.), crece a un ritmo considerable. En cualquier caso, el esfuerzo
de inversión por la mejora de los equipos no se corresponde
con los rendimientos en términos de aprendizajes. Es cierto
que muchos de esos estudios sólo manejan datos objetivos
referidos a la ratio de ordenadores por alumno, a si se dispone
o no de banda ancha o al número de veces que se accede a
Internet, y, como mucho, a la actitud de los usuarios hacia estos
nuevos artefactos. Pero, con independencia de la ratio o del porcentaje
de uso de las ti, ¿sabemos algo sobre qué y sobre cómo
aprenden los alumnos con estos poderosos medios? ¿Es efectivo
el formato que éstos utilizan para facilitar el acceso al
conocimiento?
El discurso dominante enfatiza lo primero y margina lo segundo,
tal como hemos visto a propósito del e-learning. Y
es que el sistema tecnológico actual (fig. 1), dentro del
cual están la informática y las telecomunicaciones,
opera con una lógica organizativa cualitativamente distinta
a la de las instituciones escolares. Por esa razón, el fenómeno
que se observa es que las ti articulan ofertas de formación
ajenas de forma total o parcial a las instituciones académicas,
presentadas como productos comerciales en abierta competencia con
lo que ofrecen aquéllas. De hecho, aunque no hay datos fehacientes,
la mayoría de estas ofertas se modulan y las ponen en marcha
ingenieros, expertos en informática y diseñadores
gráficos. El neoliberalismo imperante apoya sin recato a
las que minimizan costes, y, al tiempo, a las que amplían
cuotas de mercado, justo las condiciones que ahora cumple con bastante
eficiencia –según criterio de sus agentes económicos–
la formación on-line.
Todos los indicadores manifiestan que la formación on-line
mantiene durante los últimos años una tasa de crecimiento
superior a la de otras áreas de negocio, ocupando espacios
de formación cada vez más amplios (ya no sólo
la actualización de los profesionales de elite), desplazando
en estas responsabilidades a las instituciones clásicas.
Además, al e-learning se le están prestando
apoyos y se le están permitiendo lógicas en su desarrollo
que no serían aceptables desde los supuestos políticos
de la educación/formación como servicio público.
A esta asimetría en las condiciones es a lo que llamamos
competencia desleal, cuyas consecuencias se ocultan por un discurso
tecnocientífico (financiero y tecnológico) que resalta
las excelencias de las propuestas de e-learning, y que minimiza
las implicaciones que éstas puedan tener sobre el modelo
de ciudadanía o sobre los enfoques pedagógicos que
maneja. En consecuencia, la pregunta final debe ser tan abierta
como inevitable: ¿hasta dónde será capaz de llegar
esta modalidad de formación en detrimento de la presencial,
antes de que se produzca el necesario diálogo entre ambas?
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Notas
1 Para entender esta
dinámica, hemos de recordar que, en abril de 1994, la Organización
Mundial del Comercio aprobó el Acuerdo General sobre el Comercio
de los Servicios, en el que uno de los protocolos que lo desarrollan,
aprobado en noviembre de 2001, establece los plazos para que los
Estados miembros liberalicen/privaticen también el servicio
público de la educación.
2 Declaración
aprobada en Ginebra (mayo de 2004) tras la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Información, foro que contó con
el apoyo de la ONU y de la UNESCO entre otros organismos internacionales.
En http://www.itu.int.wsis
3 En la web oficial
de la Organización de los Estados Americanos puede verse
una amplia relación de los macroproyectos y de las líneas
de actuación, que, con las TI como pretexto, están
implementando casi todos los Estados latinoamericanos.
4 Otra vía
de interpretación de los resultados del todopoderoso informe
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos),
promovido y patrocinado por la OCDE, podría ser la de desautorizar
el modelo tradicional de enseñanza apostando por otro más
homogéneo internacionalmente, centrado en el fomento de las
competencias científicas y tecnológicas. El último
informe PISA 2003 puede consultarse en http://www.ince.mec.es/ pub/pisa2003
5 Datos facilitados
por el diario de información económica Expansión,
14/II/2001.
6 Noticia recogida
por la agencia Associated Press y comentada en http://www.terra.com/finanzas.
7 Según un
ejecutivo de una de las empresas líderes en el sector (la
Global Education Network), producir un curso on-line tiene bastantes
riesgos y elevados costes (tecnologías, mantenimiento de
los servicios complementarios, profesores que aporten los contenidos,
etc.), lo que ha hecho quebrar a muchas empresas porque no han sabido
vender el producto para recuperar la inversión (citado por
Hernández, 2000).
8 «Hoy, un coro
de expertos bien remunerados informa al público occidental
de que no hay más alternativa que hacer una reducción
drástica del nivel de vida […]. Ahora, ante los argumentos
sobre competitividad y demografía, los partidos que antes
defendían la economía social de mercado permanecen
mudos». Este juicio tan crítico es formulado por Birnbaum
en «Una nueva historia de dos ciudades», periódico
El País, 11/XII/2004.
9 Ver Métrica
de la Sociedad de la Información 2004, Madrid, Ministerio
de Industria, Turismo y Comercio, 2004.
10 Datos extraídos
de «Internet impulsa a las escuelas». El País-Negocios,
5/IX/2004.
11 Este es el nombre
del portal y el punto de encuentro de padres y de asociaciones que
practican la educación en casa. En él se ofrece abundante
información sobre esta modalidad educativa, con referencias
de revistas, con direcciones de experiencias que se están
desarrollando aquí y en otros países, además
de información de carácter jurídico, pues en
España estas prácticas quedan fuera de la legislación
vigente, y, por tanto, requieren autorización judicial. Ver:
http://www.geocities.com/crecersinescyeka/
12 Informe 2004
del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
13 Según
se recoge en http://www.el-mundo.es/navegante/2001/08/02/.
14 e-España
2004. Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información
en España, Madrid, Fundación Auna, 2004.
15 Con apenas 10
años de funcionamiento, esta peculiar universidad pública
ha conseguido un enorme prestigio en su propósito de ofrecer
formación universitaria únicamente a través
de su campus virtual (http://www.uoc.edu).
16 Es un portal
universitario financiado por el Banco Santander Central Hispano,
en el que participa un número considerable de universidades
públicas y privadas tanto españolas como iberoamericanas.
Entre sus propósitos fundacionales está fomentar las
diversas tareas universitarias desde el campus virtual (http://www.universia.net).
17 Ver: http://www.ruv.itesm.mx/
18 El estudio se
titula: Estudio de demanda y expectativas del mercado de e-learning
en España 2004, en http://www.elearningworshops.com.
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