El Programa de Informática Educativa de la Reforma Educativa
Chilena: análisis crítico
Víctor Cancino Cancino (*), Sebastián Donoso Díaz
(**)
Síntesis: Se realiza una exposición de la
Red Enlaces, que es el programa de informática educativa
de la reforma educativa chilena, analizándola desde sus inicios,
a comienzos de la década de los 90, hasta nuestros días.
Se describen su concepción inicial y los factores que influyeron
en su explosivo crecimiento y expansión, con sus implicaciones
en materia de equipamiento, de software y de capacitación,
lo que permitirá comprender al lector la experiencia referida
en sus aspectos medulares. A partir de ahí se revisan las
etapas por las que atraviesa el proyecto, y se identifican sus principales
problemas tanto desde el punto de vista de los directivos como de
los docentes y los estudiantes, para contrastar estos aspectos con
los aportes de los que otras experiencias dan cuenta. Es posible
estimar el impacto de la Red en algunas dimensiones: en el plano
de la equidad social, ha significado una contribución relevante
en la alfabetización inicial de la población más
carente de opciones en este campo, incluyendo a padres y a la comunidad;
sin embargo, en lo educacional no hay antecedentes generalizables
que demuestren las bondades de Enlaces en cuanto a su aportación
al currículo y al aprendizaje de los estudiantes. Eso se
asocia a debilidades claves, señaladas también por
la literatura al respecto, que muestran lo compleja, lenta y costosa
que es la correcta apropiación de las tic, y lo parcial de
su incorporación por parte de los docentes en sus prácticas
habituales. A tenor de lo expuesto, es fundamental contar lo más
pronto posible con estudios que suministren resultados sólidos
en los campos indicados, y, al mismo tiempo, rediseñar el
proceso de capacitación de los maestros para que la apropiación
pueda ser incrementada a una velocidad muy superior a la actual,
arbitrando las medidas para que eso ocurra pronto.
(*) Economista, con estudios de postgrado en Política Educacional,
profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Central.
(**) Doctor en Educación, director del Programa de Magíster
en Política y Gestión Educacional del Instituto de
Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad
de Talca.
1. La Reforma Educativa chilena y el Proyecto Enlaces
Con el nombre de «Enlaces» se representa el componente
de informática educativa de la reforma educacional chilena.
Aunque inicialmente se le menciona como Proyecto Enlaces (1990)
y más tarde como Programa Enlaces (1995), e incluso como
Red Enlaces, se trata en esencia del mismo elemento, que va adquiriendo
una progresión ascendente en la propuesta de la reforma educativa,
siendo identificado en el informe sobre Chile de la OCDE (2004)
como uno de los «tres componentes estratégicos para
cambiar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por el sistema
escolar». En concordancia con lo señalado, el «objetivo
de Enlaces ha sido la incorporación de las tecnologías
de la informática y comunicaciones en el sistema escolar,
con el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad
y equidad» (Hepp, 2003, p. 420).
De la importancia que la Red Enlaces (en adelante Enlaces) tiene
en este escenario de reforma caben pocas dudas, al menos en cuanto
a recursos comprometidos en su desarrollo: «Entre 1990 y 2003,
Chile ha invertido 160 millones de dólares en la introducción
de tecnologías de información y comunicación
(TIC) en su sistema escolar. Lo logrado se puede resumir en que
el 92% de los estudiantes subvencionados cuenta en su escuela con
una sala de computación, el 85% de los cuales cuenta también
con acceso a Internet, y el 76% de los profesores del país
ha recibido capacitación en informática educativa»
(ocde, 2004, p. 24).
Los resultados reseñados se enmarcan en el proceso de reforma
educacional que se formaliza como tal en Chile a partir del año
1996, pero que se entiende como el continuador lógico de
las políticas educacionales impulsadas desde 1990: «estamos
transitando críticamente desde una etapa en la que el énfasis
se ponía en los problemas de acceso y cobertura del sistema
educativo, a una etapa que enfatiza los problemas de orientación,
paradigma y calidad de la educación» (Núñez,
2003, p. 33). El contenido de las políticas educacionales
impulsadas en este período (de prerreforma y también
de reforma formalizada) «tiene como propósito global
responder al problema principal del sistema escolar en la presente
década: una baja calidad y la inequidad de la distribución
social de sus resultados» (Cox y González, 1997, p.
111). La reforma emplea diversos instrumentos referidos al contexto
en el cual se sitúan las políticas, pero la esencia
del cambio está en la reforma curricular (Cox, 2003ª).
La reforma en curso es definida como «un puente entre dos fases
revolucionarias, la de la masificación educacional y la de
la remodelación inducida por la sociedad del conocimiento,
la globalización y las nuevas tecnologías de la información
y comunicación» (Núñez; 2003, p. 40).
Este puente marca la transición entre diversas etapas de
desarrollo de las políticas, correspondiendo a Enlaces un
papel significativo en la fase de masificación de la educación,
que en algunas dimensiones no está clausurada, como en el
ámbito de la brecha digital.
El presente artículo tiene el objetivo de analizar críticamente
este componente estratégico de la reforma educativa chilena
a tenor de sus fundamentos y de sus etapas de desarrollo, revisando
los resultados consignados en las diversas evaluaciones, y, en función
de ello, sugiriendo algunas materias sobre las cuales sería
importante poner mayor atención.
1.1 La etapa inicial: Enlaces en las políticas educativasde
comienzos de los años 90
Si bien es imprescindible comprender que desde su origen Enlaces
estuvo incorporado a un conjunto de estrategias de cambio educativo
iniciadas en el año 1990 con la recuperación de la
democracia, a saber: P-900, Programa mece Básica, Estatuto
Docente, etc., su rol en la reforma educativa –formalizada
el año 1996– va adquiriendo poco a poco mayor significación
desde que en 1995 comienza su etapa de masificación (García-Huidobro
y Cox, 1999, p. 16).
Con el apoyo del Banco Mundial, el primer gobierno democrático
impulsó desde 1991 el programa de Mejoramiento de la Calidad
y Equidad de la Educación (mece), referido al nivel de educación
básica, que, a poco de andar, incluyó uno adicional
para la enseñanza media. «El mineduc (Ministerio de
Educación), a través del Programa mece, decide comenzar
experimentando con el uso de computadores y comunicaciones en escuelas
básicas. Esta iniciativa fue enmarcándose gradualmente
como un nuevo componente de la reforma bajo el nombre Enlaces»
(Hepp, 1999, p. 291).
La idea surgió en un plano experimental, con una iniciativa
que se llevó a cabo entre los años 1990 y 1992, a
escala reducida de una escuela, mediante un convenio entre el Ministerio
y la Pontificia Universidad Católica, cuyo primer resultado
fue la constitución de un equipo de trabajo que sentaría
las bases del desarrollo posterior de Enlaces. «La idea fue
instalar gradualmente una infraestructura que ayudase a unir a las
personas y sus proyectos, a intercambiar experiencias educativas
entre si, y a reducir el aislamiento de muchas escuelas integrándolas
a una red educativa nacional» (Hepp, 1999, p. 291). En esos
años de experimentación, con la incorporación
de otros centros escolares, se logró dimensionar su potencial
pedagógico y comenzó una etapa gradual de incorporación
de establecimientos de localidades más alejadas de Santiago.
Paralelamente, la dirección técnica de Enlaces, a
partir de 1993, se asentó en una universidad de regiones,
la Universidad de La Frontera, integrando al equipo que había
desarrollado su fase inicial.
En ese período de trabajo ya se había definido el
programa de acción. Por una parte, estaba el tema del equipamiento
computacional, incluyendo su instalación, puesta en marcha
y posterior conexión a Internet; por otra, el tema del software
educacional, y, por último, el de capacitación
de los docentes. Todo este proceso implicó mayor complejidad
en materia de gestión de Enlaces, como también de
sus vínculos con los diversos establecimientos: «En
1995 el mineduc, luego de evaluar sus logros a la fecha y ante la
creciente demanda de los establecimientos educacionales por contar
con tecnología computacional, decidió comenzar una
nueva etapa de expansión nacional» (Hepp, 1999, p. 292).
De esta forma, Enlaces pasó de 55 establecimientos educacionales
en 1994 a 473 en 1996, hasta alcanzar los 3.119 en esta etapa de
proyección (año 1998), lo que significó una
expansión de 56 veces su tamaño en ese período
(Hepp, 1999, p. 293).
En el aspecto técnico implicó generar una red ad
hoc, liderada por cinco universidades más el mineduc, que,
a su vez, se coordinaron con otras tantas universidades para entregar
el soporte en materia de apoyo técnico al funcionamiento
de la Red, de los equipos computacionales y de la capacitación
de los docentes. «El modelo de cambio del proyecto Enlaces
fue un modelo de investigación y desarrollo que ha crecido
rápidamente, basado en una estructura de apoyo que para el
año 2003 comprende 24 universidades, que capacitan profesores
y proporcionan apoyo técnico a largo plazo a cada escuela
que está en el programa Enlaces» (ocde, 2004, p. 273).
Esta opción respondió a la creencia en el proyecto,
en «los profesores como principales agentes de cambio en el
aula, y hacia ellos enfocó su principal estrategia de entrada
a las escuelas» (Hepp, 2003, p. 421). Una segunda decisión
se refirió a la creación de redes, que más
tarde se reforzaron con la posibilidad de Internet; la tercera decisión
fue comprender que los computadores eran el medio y no el fin del
aprendizaje, razón que la llevó a centrarse en los
usuarios más que en la tecnología, lo que se reforzó
con la creación de su propio software, proceso complejo
que implicó una constante actualización con diferentes
decisiones que se adoptaron en la fase siguiente, de las que se
da cuenta más adelante.
Las líneas temáticas que fundamentan la incorporación
masiva de Enlaces a las escuelas y sobre las cuales se busca impactar
con su accionar, son expuestas por Hepp (1999, pp. 296-297) y (2003
pp. 423-425):
- Dimensión calidad: las tic contribuyen a mejorar los
ambientes educativos con recursos de enseñanza-aprendizaje,
con artefactos motivadores para los alumnos, con herramientas
comunicacionales y con máquinas para procesar información.
Sus principales funciones son:
- — Rol pedagógico: profesores y alumnos pueden
aprovechar la creciente oferta de recursos electrónicos
como material didáctico que apoya los contenidos del
currículo.
- — Rol cultural, social y profesional: las redes fomentan
los vínculos personales y el intercambio de experiencias
tanto entre profesores como entre alumnos en los ámbitos
local, nacional e internacional (Hinostroza y Hepp, 1999).
- Educación para la vida: los jóvenes deben adquirir
los conocimientos y las destrezas necesarias en el uso de las
tic, para las nuevas demandas laborales y académicas.
- Gestión: las tic pueden mejorar la eficacia y la eficiencia
de la gestión en todo el sistema educativo:
- — Rol de apoyo administrativo: como instrumento para
la modernización de los numerosos procesos administrativos
de los profesores y de los directivos.
- Equidad: las tic ponen al alcance de las personas una gran
variedad y calidad de recursos y de servicios educativos, independientemente
del lugar donde éstas se encuentren.
- Dos aspectos mencionados en el trabajo de Hepp (1999, pp. 296-297)
no son tomados en cuenta en su informe del año 2003, a
saber:
- Integración gradual y asistida de la informática
en la cultura escolar.
- Integración curricular: integrar la informática
educativa desde los objetivos y desde las actividades contempladas
en los planes y programas que deben desarrollar los profesores
en el aula.
1.2 La masificación de Enlaces a partir del año
1995
A partir de 1995 Enlaces comenzó su fase de masificación
a nivel nacional. Como producto de las fuertes demandas de crecimiento
de Enlaces, desde 1996 pasó a encabezar la gestión
en desmedro de las energías destinadas a explorar nuevas
tendencias y alternativas de uso de las tic en el aula. En forma
paralela eso implicó que, a comienzos de la década
del 2000, se traspasaran muchas funciones operativas desde la Universidad
de La Frontera a una coordinación de esta materia en el Ministerio
de Educación, quedando radicada la función técnica
en esa Universidad.
Al mismo tiempo, las acciones de Enlaces se dirigieron a reforzar
la red universitaria de asistencia técnica, red que se organizó
en torno a seis centros zonales distribuidos a lo largo de todo
el país, al que se integraron 18 universidades conformando
las 24 instituciones dedicadas a esta tarea, de las cuales dependían
cerca de 1.000 profesores capacitadores y más de 150 técnicos
para los 8.300 establecimientos escolares del país (Hepp,
2003. p. 428).
Las dimensiones de la tarea de Enlaces se pueden apreciar en la
siguiente tabla (núm. 1), (Tomada de Cox, 2003, p. 66).
Los datos muestran el fuerte y sostenido incremento, año
a año, en materia de incorporación de establecimientos
escolares a Enlaces, un proceso que hasta 1998 significó
casi doblar la cobertura del año anterior, comenzando a crecer
la tasa a partir de entonces a un ritmo del orden del 20% anual;
al principio la cobertura en enseñanza media fue superior,
debido a que el número de establecimientos de este nivel
es inferior al de los de enseñanza básica; las consultas
a Internet se incrementaron exponencialmente.
Atendiendo al hecho de que, según Enlaces la clave del cambio
educativo está en los docentes, su estrategia de penetración
en las escuelas se centró en ellos. Eso implicó diseñar
y llevar a cabo un prolongado proceso de capacitación y de
acompañamiento a cada establecimiento escolar (Hepp, 1998).
Por todo ello, el proceso de capacitación se diseñó
para dos años, integrando hasta 20 profesores por cada escuela,
actividad que se lleva a cabo en sus dependencias; adicionalmente
se realiza el proceso de acompañamiento, que se prolonga
más allá de la etapa de capacitación.
El programa de capacitación define los logros esperados
por un profesor, y se estructura en torno a tres áreas: pedagogía,
gestión y cultura informática (Hepp, 2003, pp. 430-431).
La primera se ocupa de incorporar las tic a las prácticas
pedagógicas mediante el desarrollo de guías y de modelos
para su uso en el aula, y de la reorganización del espacio
físico, de los materiales y de las actividades en ese ámbito.
La segunda persigue modernizar la gestión docente empleando
Internet y software adecuados para preparar clases, guías,
presentaciones y material didáctico. Además, se capacita
a los docentes para la gestión de bases de datos y para el
procesamiento de información básica sobre alumnos,
sobre resultados escolares, etc. La tercera, cultura informática,
está destinada a instaurar en los docentes las capacidades
para mantener y para actualizar los recursos informáticos.
Puede decirse que la principal actividad del proyecto, a partir
de mediados del año 2003, es el acompañamiento.
Junto a la capacitación docente, Enlaces entrega a cada
establecimiento escolar equipos computacionales, software,
red de datos, red eléctrica y mobiliario adecuado. Por razones
de costo, los equipos para cada establecimiento permiten que los
alumnos los utilicen por grupos. Salvo excepciones, no puede trabajar
al mismo tiempo todo un curso en un laboratorio computacional; de
hecho, la tasa alumnos-computador es más o menos de 45 estudiantes
por equipo (Hepp, 2003, p.235).
Para el software educativo, que es un componente fundamental,
la estrategia seguida ha sido capacitar a los profesores para el
uso y la selección de los recursos más apropiados.
En el 2003 se distribuyeron 58.464 copias de cd, con software
donado por empresas y por universidades, más el desarrollado
por el Instituto de Informática Educativa de la Universidad
de La Frontera, a los que se sumaron 60.469 copias de software
educativo general, y más de 140.000 licencias de apoyo centradas
en diversa disciplinas. Además, se desarrolló un portal
denominado Educar Chile (www.educarchile.cl), que tiene diversas
secciones de ayuda a los docentes directivos, a los de aula, a investigadores
y a los propios estudiantes en distintos aspectos, facilitando el
intercambio de guías y de experiencias de trabajo en redes,
en Internet, etc. (Hepp, 2003, p. 436).
A partir del 2003 las escuelas fueron abriendo poco a poco los
laboratorios a la comunidad, a los padres y a los apoderados, para
que se incorporaran al uso de las tic, en especial al de Internet1.
1.3 Las dudas que el mismo Enlaces tiene sobre el proceso llevado
a cabo
En primera instancia, es importante anotar que varios de los estudios
que reseñan un estado del arte respecto de las variables
que tienen mayor impacto sobre los aprendizajes de los escolares
chilenos, en especial de aquellos de mayor vulnerabilidad social,
dejan establecido el bajo impacto de las tic, incluyendo el formato
Enlaces en el proceso de logros educacionales (Brunner y Elacqua,
2003; Bellei y otros, 2003). Esta situación no es de extrañar,
y está de acuerdo con lo que se esperaba, es decir, que mientras
los profesores no cambien sus estrategias docentes, es difícil
que se produzcan impactos significativos, como también que
otros resultados de estudios internacionales que el mismo Enlaces
reproduce en sus documentos, como los de Cuban (2001) y Pelgrum
(2001), en los que se da cuenta de lo señalado, indican que:
«a) la mayoría de los profesores usa las tic para mejorar
su gestión docente; b) la mayoría de los profesores
no transforma sustancialmente al integrar tecnologías en
el aula; lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica
actual. Esta connotación ha hecho replantear los programas
de capacitación de profesores, que, junto con introducir
las TIC en las escuelas, buscan también modificar las prácticas
para mejorar la calidad de los aprendizajes» (Hepp, 2003, p.
432).
En otro texto, el mismo Hepp se explaya sobre el tema «Las
tic han entrado en las escuelas desde hace décadas, pero
lo han hecho sólo débilmente al interior del aula,
y la constatación (en países desarrollados) es que,
a pesar de la actual oferta y disposición de tecnología
dentro de una escuela, menos del 5% de los profesores modifica sus
prácticas de manera substantiva, como consecuencia de la
presencia de las tic en el aula […] Por ciento que los profesores
le asignan un gran valor a las tic como recursos de aprendizaje
y como herramientas de gestión y de acceso a nuevas opciones
de formación y fuentes de información, pero no hay
evidencia de una revolución en las prácticas docentes
ni en el sistema educativo en general» (Hepp, 2003ª, p.
444; citando a Vennezky y Davis, 2002).
El análisis proyectivo del trabajo de redes es más
auspicioso que lo relacionado con los cambios en las prácticas
docentes. El avance tecnológico en materia del ancho de las
bandas para el flujo de información, la reducción
de costos y el surgimiento de plataformas de trabajo escolar montadas
sobre Internet, muestran resultados significativos en materia de
uso y de acceso a este recurso, que empujan al sistema escolar de
manera eficiente para que se incorpore definitivamente a este proceso
(Hepp, 2003, p. 438).
2. Enlaces: análisis de sus principales resultados e impactos
En esta sección se analizan los principales resultados alcanzados
por el proyecto y algunos de los efectos que han sido registrados
en las evaluaciones que se le han practicado. Es importante comprender
que, teniendo Enlaces casi una década de operación
masiva en el país, y atendiendo a la inversión de
recursos que se ha realizado, se requiere disponer de estudios que
se refieran al impacto de este proyecto sobre los aprendizajes reales
de los estudiantes, fenómeno planteado ya por Arancibia y
García (2002), y que no ha sido realizado hasta la fecha
mediante mediciones generalizables. Por tanto, se trata de una debilidad
cuyas implicaciones son grandes para poder establecer las consecuencias
de esta política y de su estrategia.
2.1 Resultados y estándares de comparación
Como ya fue señalado, las principales áreas de Enlaces
son la provisión de tecnología, los contenidos y la
capacitación de docentes, ámbitos que por su complejidad
se pueden desglosar de la siguiente manera:
- Tecnología (infraestructura computacional): computadores,
impresoras, redes (Intranet e Internet).
- Contenido (software y recursos educativos): portales
educativos: La Plaza y Educar Chile. Recursos digitales: software
de productividad estándar, de productividad especializados
y software educativo.
- Capacitación: capacitación docente y alfabetización
digital a la comunidad.
2.1.1 Tecnología
Respecto al área Tecnológica, desde la fase de generalización
de Enlaces (1995) se ha mantenido un crecimiento sostenido y significativo,
alcanzando «una cobertura de más de ocho mil escuelas
y liceos –con 60 mil computadores– sobre un total de 10.476
establecimientos educacionales públicos y subvencionados»
(gad, 2004, p. 19). Ello responde a los siguientes parámetros
de distribución de computadores por matrícula del
establecimiento:
Los datos emanados del Second Information Technology in Education
Study (SITES M1), en los que participó por Chile el Ministerio
de Educación, de un total de 28 países, muestran que
la disponibilidad de computadores por establecimiento alcanza en
promedio 13,1 equipos, de los cuales 7,7 han sido proporcionados
por Enlaces2. La siguiente
tabla muestra el equipamiento disponible según el tipo de
establecimiento:
De los 13,1 computadores por establecimiento, 10,4 están
disponibles para el uso de los alumnos. Ello se traduce en enseñanza
básica en 50,5 alumnos por cada computador, y en 30,6 en
enseñanza media3. En términos de calidad, más del 65% de los
equipos tiene procesador Pentium; por ello, «a partir de esta
información es posible establecer que Chile cuenta con un
alto porcentaje de equipos vigentes. En efecto, en términos
generales, Chile supera en porcentaje de equipos con procesadores
Pentium a países como Canadá, Israel y Japón
o Francia» (mineduc, 2002, p. 7).
Respecto al estado del equipamiento, el Estudio sites (2002, pp.
7-8) establece que un 12% de los equipos está es desuso,
lo que corresponde a un 15% en enseñanza media, y a un 9%
en básica4. Por otra parte, la utilización
en promedio de los computadores en los establecimientos alcanza
a 28 horas semanales en educación básica, y a 40 en
media. De ese tiempo total, el 68% y el 71% de básica y media,
respectivamente, es utilizado por los alumnos para clases de asignatura
(porcentaje mayoritario), para los talleres extracurriculares, y
para uso libre de los estudiantes.
Con relación al acceso y al uso de Internet, Enlaces fue
conectando los establecimientos a esta red de manera creciente:
«de los ocho mil establecimientos que tienen acceso a equipos
computacionales, 4.700 –que agrupan a la mayor parte de la
población escolar– tienen acceso a Internet. De estos,
a septiembre de 2003, un 80% poseía conexión conmutada
y otro 20% a banda ancha entre 300-512 Kbps. Esta última
cifra revela un importante salto respecto a la situación
prevaleciente a principios de 2003, donde no más del 1% de
los establecimientos conectados a Internet contaba con banda ancha»
(gad, 2004, p. 19). Así, la cobertura de Internet educativo
para establecimientos educacionales en el país alcanza al
60% de la enseñanza básica y al 68% de la media. En
términos de matrícula, representa el 71% de la básica
y el 76% de la media (sites m1, mineduc, 2002, p. 31).
Los datos acumulados muestran que Enlaces se ha transformado en
un pilar importante de acceso a Internet de niños y jóvenes
de menores ingresos, ya que la mayoría de las conexiones
a Internet de tipo domiciliario corresponde a familias de los deciles
de más ingresos; por lo tanto, como muestra el siguiente
gráfico, Enlaces está introduciendo un factor de equidad
importante en la reducción de la brecha digital. Tal brecha
indica la desigualdad en el acceso a Internet y la calidad de este.
Según datos del Informe gad Chile 2004-2006, «el
crecimiento en conectividad ha sido rápido, pero aún
existe una importante brecha digital que refleja la desigual distribución
de ingresos que persiste en el país. Las estimaciones para
2003 muestran una realidad muy dispar […]; en el decil de mayores
ingresos el 50% de los hogares tiene acceso a Internet, lo que contrasta
con sólo el 0,7% para el decil de menores ingresos»
(gad, 2004, p. 10). El mismo Informe da cuenta de que «el país
cuenta con una robusta red de telecomunicaciones, que lo coloca
en una posición de vanguardia a nivel latinoamericano en
cuanto a conectividad, con una penetración de aproximadamente
24 usuarios por cada 100 habitantes, equivalente a 3,7 millones
de beneficiarios. En 2003 el acceso a Internet llegó a 500
mil hogares, 100 mil empresas, 4.700 escuelas y liceos, 226 instituciones
de educación superior, 1.300 infocentros, todos los servicios
del Gobierno central, trece Gobiernos regionales y 320 municipios
[...]. Sin embargo, el informe de la Unión Internacional
de Telecomunicaciones (uit) ubica a Chile en el 43.· lugar
en materia de acceso digital, lo que representa un significativo
rezago respecto de los países desarrollados. Esto ocurre
principalmente en hogares y empresas, dado que la brecha es menor
en cuanto a Gobierno y establecimientos educacionales» (gad,
2004, p. 13).
2.1.2 Contenidos software y recursos educativos
Un aspecto importante de Enlaces ha sido la entrega de software
educativo y de herramientas de productividad: «la provisión
de software educativo constituye una dimensión esencial
del equipamiento de las escuelas. Cada año se adquiere […]
nuevo software educativo para cubrir gradualmente todo el
espectro curricular» (Hepp (2002, p. 435). En los establecimientos
hay diversidad de herramientas disponibles, entre las que destacan
el software de productividad estándar, el de productividad
especializada y el software educativo. Entre los software
de mayor disponibilidad en los establecimientos se encuentran:
Como se señaló, el software educativo de Enlaces
tiene por finalidad alcanzar la mayor cobertura posible del currículo
actual. La siguiente tabla muestra los porcentajes de alumnos que
asisten a establecimientos básicos y medios con software
educativo disponible por sectores curriculares:
Junto con distribuir y capacitar a docentes en el uso de nuevas
herramientas informáticas, Enlaces desarrolló una
plataforma educativa denominada «La Plaza». Más
tarde, y debido a la fuerte penetración de Internet, esta
plataforma se transformó en el «Portal Enlaces»,
que, a su vez, derivó rápidamente en un centro de
recursos educativos del país. Tal evolución se vio
fortalecida por el apoyo que recibió de la mayor empresa
de telecomunicaciones de Chile, que donó en 1998 tráfico
gratuito de Internet por un período de 10 años, beneficiando
a cerca del 70% de las escuelas.
En el año 2001 se creó el «Portal EducarChile»,
que se desarrolló con base en el Portal Enlaces y con uno
de la Fundación Chile, constituyéndose en un centro
de recursos educativos que permite el uso del correo electrónico,
la participación en foros, el acceso a un número importante
de materiales educativos y de investigación pertinentes al
currículo nacional, así como acceso a información
de actividades de centros de perfeccionamiento y de formación
docente.
2.1.3 Capacitación docente
Tal como se indicó, incorporar un establecimiento a Enlaces
implica que, junto con recibir la infraestructura computacional,
el software educativo y el servicio de conexión a
Internet, se entrega capacitación y asistencia técnica
a través de «las universidades que conforman la red
de asistencia técnica de Enlaces y están organizados
en torno a un programa central de dos años de duración,
seguido de un período de asistencia técnico-pedagógica
de largo plazo» (Hepp, 2002, p. 430).
Considerando la cobertura de Enlaces, en la actualidad se estima
que «hay casi 88 mil profesores capacitados en el uso de tic,
de un total de 120 mil. Todo esto permite afirmar que un 97% de
la población escolar de nuestro país tiene algún
tipo de acceso a tecnologías de información y comunicación»
(gad, 2004, p. 19).
En la dimensión de alfabetización digital a la comunidad,
Enlaces ha desarrollado la modalidad «abierta a la comunidad»,
iniciativa del mineduc en el marco de una campaña nacional
sobre este tema, cuyo objetivo es preparar a la ciudadanía
para una sociedad globalizada aprovechando las oportunidades de
las tic, en el sentido de incorporar aquellos sectores marginados
a su acceso, en especial a microempresarios, a trabajadores independientes
y a madres de familia. Esta campaña implica, entre otras
estrategias, que los establecimientos escolares abran las puertas
de sus salas Enlaces para que, en horarios alternativos, se capacite
a la población señalada en el uso de las tic. Eso
también ha significado mejorar la relación con la
comunidad.
Esta iniciativa se inició el año 2002, con más
de 500 unidades educacionales del país, lo que permitió
la alfabetización digital de más de medio millón
de personas. Con vistas a los años 2003 y 2004, se estima
que haya entre 45 mil y 55 mil personas integradas por años
(gad, 2004, p. 21).
2.2 De los resultados a los impactos de Enlaces: análisis
de los estudios y de las evaluaciones
La presente sección analiza los principales resultados y
los impactos registrado en las evaluaciones de la red Enlaces realizadas
entre los años 2000 y 2002, y que corresponden a la fase
de apropiación de la Red5.
2.2.1 Esquema de análisis de la etapa de desarrollo de
la Red Enlaces
A efectos de organización analítica de la información
recogida, se empleará la secuencia de tres etapas expuesta
por Rosas y otros (2002) sobre el proceso de difusión y de
implementación de nuevas tecnologías. La primera se
identifica como de transferencia, que corresponde a un enfoque radial
de transmisión de unidades de información de un organismo
central a otros de tipo periférico. En razón de los
datos reseñados en la primera parte de este trabajo, se puede
afirmar que Enlaces ha alcanzado en buena medida el objetivo de
cobertura territorial de la matrícula escolar del país.
Eso ha significado mejorar las oportunidades educacionales, y,
por ende, reducir la inequidad en esta materia, al menos en su dimensión
escolar, pues a nivel de hogar la situación sigue siendo
desequilibrante. El carácter compensatorio de Enlaces forma
parte de una política social y educativa de cierta importancia.
El tema de acceso a Internet es desde luego más evidente
en materia de desigualdad, ante lo cual Enlaces reduce las asimétricas
relaciones asociadas al acceso según el nivel socioeconómico
de las familias. A este proceso han contribuido otros agentes, públicos
y privados, que han permitido que Chile, en el plano escolar, tenga
una dotación razonable de equipos en uso, que, en un plano
comparativo, lo sitúan entre los primeros cinco países
según el estudio sites m1.
La segunda fase del proceso, la apropiación, corresponde
a la valoración que hace la sociedad en términos de
aspectos tangibles, con el fin de usar este recurso. A este propósito,
los datos muestran que los establecimientos escolares han recibido
software educativo tanto general como especializado en tasas
superiores a las medias internacionales; sin embargo, la percepción
de los usuarios es la de que se trata de un número insuficiente
ante la demanda de su uso. Eso podría deberse a problemas
relacionados con saber usar tales aspectos, lo que no es un tema
menor, pues en la evaluación de directores y de encargados
de salas de Enlaces es recurrente que se mencione como insuficiente
para alcanzar un desarrollo educativo sustentable de calidad, empleando
regularmente dicho recurso para todos los estudiantes, tema que
se agrava al referirse al uso de Internet.
Está claro que, más que de un tema técnico
desde el punto de vista tecnológico, se refiera a la actitud
de los docentes ante el cambio, asunto tratado en la sección
1.3, que confirma que tal etapa se encuentra lograda en parte (podría
decirse en una fase inicial), y que si bien se trata de un tema
que puede verse facilitado por procesos de capacitación,
en el caso chileno, dada la gran proporción de docentes que
ha pasado por cursos de capacitación, se trata de algo más
complejo, que implicaría cursos impertinentes junto a condiciones
inadecuadas de trabajo en los establecimientos, para que los docentes
se sientan confiados y motivados para aprender a usarlos, y, en
función de ello, incorporarlos a sus prácticas profesionales.
Todos estos temas son mencionados por los directivos como de significación,
aunque no se precisen criterios para su resolución6.
Los datos que reseñan las evaluaciones hacen pensar en la
necesidad de revisar en profundidad el proceso de capacitación
seguido, y, si persisten estos rasgos, la situación se torna
crítica y deberán realizarse cambios significativos
en dicha dimensión para acometer el problema bajo estrategias
más eficientes.
La tercera etapa corresponde a la de apropiación, que es
la que Enlaces impulsa hasta la fecha. Los datos consignados destacan
el interés de docentes y de alumnos por emplear las tic.
Esta predisposición es un punto favorable, aunque se ve rápidamente
contrarrestada por las dificultades anotadas para implementar estrategias
de trabajo educativo sustentadas en esa alternativa. Si bien los
diversos actores señalan una frecuencia de uso importante,
los resultados reales dan cuenta de que no hay impactos sustantivos
sobre las dimensiones clásicas del aprendizaje.
Uno de los aspectos más difíciles de identificar
aisladamente es el impacto de determinadas fisonomías parciales
en un proceso complejo y multivariado, como son la dimensión
curricular y los aprendizajes de los estudiantes. En algunas de
las evaluaciones realizadas se analizan dichos aspectos, sea de
manera tangencial o en forma cualitativa; sin embargo, superando
las complicaciones metodológicas, que siempre son posibles
de resolver bajo determinados parámetros razonables de fiabilidad
y de validez, lo cierto es que se deberían haber realizado
estudios que permitieran establecer con bases empíricas tales
dimensiones, que fueran más allá de las opiniones
de los participantes.
2.2.2 Análisis de los resultados y de los impactos a
tenor de las demás informaciones
Los antecedentes expuestos de manera lata en los informes y en
las evaluaciones señaladas a grandes rasgos, son del todo
consistentes. Por ejemplo, al medirse el logro de habilidades de
los docentes en las áreas de capacitación de Enlaces,
el total alcanzado es algo superior al 50%, con predominio de los
procesadores de textos sobre las planillas de cálculo, que
son los programas con menos logros (estudio de medición de
la asistencia técnica).
En otra materia, en la enseñanza media, el porcentaje de
alumnos que declara utilizar el computador del establecimiento escolar
para trabajar en alguna asignatura no supera el 35%, y lo normal
es que se aproxime al 20%. Se emplea de preferencia para navegar
por Internet, pero también para uso del procesador de texto
con el fin de producir informes.
Analizado el logro de habilidades de los alumnos en diversos software,
el que obtuvo mejores estándares (50%) fue el procesador
de textos, mientras la navegación por Internet fue el más
bajo (26% planilla de cálculo). Esta situación está
sesgada desde el punto de vista socioeconómico, ya que el
grupo que estudia en la enseñanza privada alcanza estándares
del orden del 60%, y obtienen 20 y hasta 30 puntos más sobre
los subvencionados privados y los públicos, respectivamente.
Eso se asocia sin duda a la situación económica de
las familias, y, por tanto, a las diferentes posibilidades de uso
que existen de este recurso por parte de aquellas (estudio exploratorio
de competencias tic en alumnos).
Los principales obstáculos identificados por los responsables
de los laboratorios Enlaces de enseñanza básica y
media se refieren a insuficientes copias de software y a
poca adecuación específica, temas que son seguidos
por escasos equipos computacionales con acceso a Internet, y por
redes locales lentas y poco fiables. Todos estos aspectos confirman
que el uso de tales medios presenta cierto grado de problemas importantes,
y, atendiendo al hecho de que muchos estudiantes tienen acceso a
dichas tic en su establecimiento escolar, eso hace suponer que el
impacto real de Enlaces en materias curriculares y de aprendizaje
de los alumnos está muy mediatizado por infinidad de dificultades,
y muestra más que nada la importancia de tener mayores antecedentes
en una dimensión que es crucial para evaluar la política
de informática educativa.
Finalmente, lo señalado se corrobora con la opinión
de estudiantes que indican que hay inconvenientes para integrar
los computadores en las prácticas pedagógicas en la
sala de clases, relacionada también con un pobre logro de
las competencias de los docentes en estas dimensiones, forma que
los encargados de laboratorios complementan al indicar que existe
poca asistencia técnica en materia de operación de
los equipos, aspecto que los directores subrayan como prioridad
fundamental de asistencia técnica en el uso de las tic para
apoyar el currículo.
3. Discusión final
Queda claro que con el programa de informática educativa
de la reforma educativa chilena, denominado Red Enlaces, se trató
de una iniciativa importante, experimental, que con el correr del
tiempo y ante la significativa demanda que tuvo, fue alcanzando
un desarrollo insospechado, que implicó un crecimiento explosivo
de equipamiento, de infraestructura, de capacitación y de
apoyo técnico. Este proceso tuvo entonces un fuerte factor
emergente, lo que de hecho significó responder –con
desfase– a tareas y a expectativas superiores a los recursos
disponibles.
A tenor del desarrollo del proyecto y de sus resultados en este
campo, es cierto que el tema informático en las escuelas
y en el sistema educativo está instalado. También
dicha iniciativa ha significado un vínculo importante con
la sociedad civil y con las personas, sobre todo de aquellas que
no tienen opción de aprender y de usar las tic en su hogar,
siendo un valioso factor de igualación de oportunidades para
los alumnos, para sus familias y para la comunidad.
La dimensión apropiación –que es más
compleja– está aún por lograrse. Se han producido
avances considerables, pero lo cierto es que la integración
de las tic en forma regular y cotidiana al proceso de enseñanza
representa todavía una brecha significativa del sistema,
salvo excepciones. Sin menospreciar lo alcanzado, lo cierto es que
un proceso de inversión del orden de usd 160 millones para
una década, que a efectos de mantener actualizada la inversión
demandará otros tantos recursos, debería mostrar mayores
impactos positivos sobre el cambio en las prácticas docentes
y sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Desde otra óptica, también es importante detenerse
a pensar en sus implicaciones como inversión alternativa
de esos recursos, o, mejor dicho, de una parte de ellos en el sistema
educacional, pues de no producirse los efectos esperados con la
incorporación de las tic en el sistema educacional y en los
aprendizajes logrados, tomarán fuerza aquellas visiones que
plantean que el cambio de las prácticas docentes es un tema
de complejidad creciente que supera el ámbito de las tic,
siendo posible reasignar tales recursos a dicha tarea.
Eso no implica cuestionar la idea de tener una política
de informática educativa, que está fuera de discusión.
Se entiende que el debate transita por las diversas opciones que
existen en función de las prioridades que el país
se plantee en materia educacional. En esta área, Chile ha
seguido el derrotero de otras experiencias más o menos equivalentes.
Los problemas que enfrentamos a escalas de magnitud diferentes son
los mismos que los identificados por otros, y pueden resumirse en
que las tic no se han incorporado demasiado a los procesos de enseñanza,
que los docentes las emplean como complemento pero que no forman
parte del eje estratégico de su docencia, y que si bien el
acceso computacional se ha generalizado en la población,
su uso más frecuente no es para fines pedagógicos.
En consecuencia, se trata de un proceso de cambio lento y gravoso,
tanto por el factor tiempo como por la actualización de recursos
de software y de hardware, y cuyo aprovechamiento
(rentabilidad) es a largo plazo, costo muy alto para países
que deben atender necesidades más urgentes y emplear estrategias
más efectivas en el corto y mediano plazo, a fin de incidir
de forma positiva en los aprendizajes de sus estudiantes, que hoy
son la prioridad.
En un plano educativo estricto, las tic han mostrado las mismas
fortalezas y debilidades genéricas que la literatura consignaba.
Por tanto, los procesos de capacitación diseñados
para su apropiación no han permitido reducir las trabas detectadas
previamente, lo que insta a revisar estas materias y a proponer
correcciones relevantes, pues en caso contrario la inversión
realizada corre el riesgo de tener una rentabilidad negativa, sea
por uso inadecuado, por desuso o por rápida obsolescencia,
producidos por su escasa apropiación.
Un punto que está vinculado con esa discusión se
refiere a la capacidad de uso del software para los fines
para los que fue diseñado, y, al unísono, su posibilidad
de adaptación. Dados los costos de estos procesos, se entiende
que corresponde a los docentes, en su calidad de profesionales de
la educación, arbitrar las medidas para adecuar y adaptar
las tic y sus elementos a las estrategias de enseñanza empleadas;
sin embargo, el constante reclamo de directivos, de responsables
y de maestros no muestra sino que esta dimensión debe ser
atendida con mucha mayor dedicación, a fin de producir resultados
acordes con la inversión. No es factible implementar de manera
masiva la incorporación de software específico,
pero sí se puede impulsar su adaptación, su innovación
e incluso la creación de software a nivel local, para
atender las diversas particularidades. Eso implica diseñar
una política más eficiente en esta materia frente
a la vigente en la actualidad.
Sin llegar a fundamentalismos, el software no es neutro.
Por eso, debe tener sinergia con la concepción curricular
que se impulsa, y de ahí la importancia de que exista cierta
localización para evitar no sólo la dependencia, sino
para facilitar un fenómeno fundamental en el uso de cualquier
recurso didáctico: su consistencia con los principios curriculares
que sustentan la propuesta educativa.
Es cierto que, para poder ahondar en otras dimensiones, se requiere
información que hoy -al menos públicamente– no
existe. Por eso, la Red Enlaces ha introducido mayor equidad en
el sistema educativo en términos de oportunidades educativas,
aunque su calidad sea un factor por analizar. Esta contribución
es significativa, y los aportes de Enlaces en materia de alfabetización
digital de la población más distante de estas opciones
son sustantivas. No obstante, su rol responde más al componente
social de una política educacional que a su impacto educativo,
y no es suficiente desde esta última perspectiva, que es
la que fundamenta a la red Enlaces para justificar su continuidad.
Se requiere que su propuesta educativa se sincronice con la reforma
educativa en los dos planos ejes: su aporte al desarrollo del currículo
y su fuerte incidencia sobre los aprendizajes, áreas en las
cuales se encuentra en clara deuda, al menos por la ausencia de
datos masivos que confirmen su bondad en dichas dimensiones.
Apéndice
Caracterización de las distintas fuentes de información
empleadas
Los estudios e investigaciones considerados son seis, que se dirigen
a contrastar objetivos diferentes y de naturaleza también
distinta, y emplean diversas metodologías y análisis
según representatividad y objetivos. En su conjunto entregan
datos relevantes, que como tal son permiten formarse una visión
bastante completa de las principales dimensiones de la Red.
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Notas
1 Cada escuela dispone
durante 10 años de acceso gratuito, y también de tráfico
gratuito para operar por Internet.
2 Las cifras del estudio
muestran que, en enseñanza básica, Chile ocupa el
lugar nº 20, y en enseñanza media el nº 14 entre
los 26 países (MINEDUC, 2002, p. 6).
3 Una definición
alternativa de este índice es la razón entre el total
de alumnos de cada establecimiento y los computadores disponibles
en cada uno de ellos. Eso significa que, para Chile, el promedio
subiría a 57,5 alumnos por computador en básica, y
a 37,4 en enseñanza media (MINEDUC, 2002, p. 4).
4 Del total de equipos
en desuso, el 41% es por deterioro, el 32% por obsolescencia, el
14% por incompatibilidad con la red, el 12% por otras razones, y
un 1% por equipos que los usuarios no saben cómo utilizar.
5 Se presenta en el
Apéndice una breve caracterización de las distintas
fuentes de información empleadas.
6 Se trata de una
manera clásica de enfrentar las dificultades en el sistema
educativo chileno. Se menciona la dificultad, pero no se establece
un compromiso de solución de los actores con el camino de
resolución. Esta visión del problema da cuenta de
una desprofesionalización del maestro, que espera que alguien
solucione esa dificultad (el templador o el Ministerio), pero sin
su participación directa. Esta concepción también
implica que el establecimiento escolar no es una escuela para que
aprendan los maestros, sino sólo los estudiantes.
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