La implantación de las Tecnologías de la Información
en la sociedad y en los centros educativos públicos de la
Comunidad de Andalucía
Javier Barquín Ruiz (*)
Síntesis: El presente trabajo recoge las principales
líneas y modalidades de introducción de las tic en
los centros educativos de primaria y de secundaria de la Comunidad
Autónoma de Andalucía. El proyecto andaluz apuesta
por el uso del software de código abierto (Linux),
por distintos apoyos al desarrollo del mundo rural, y por ayudas
a las familias para que accedan a contenidos digitales. La filosofía
del proyecto intenta compensar la desigualdad digital en el medio
social y escolar a través de una estrategia global.
Una de las retóricas que recorre hoy la mayoría de
los Estados y de sus respectivas administraciones es la presencia
y la polivalencia de los recursos digitales como garantes del desarrollo
económico y como necesidad social y cultural. Una sociedad
moderna, la del siglo xxi, exige una presencia constante de los
medios digitales en todos los ámbitos que precisen dar respuestas
a las demandas del mercado. La dependencia en este sentido es abrumadora.
Baste pensar qué sucedería si los ciudadanos de España
(uno de los países con mayor presencia de cajeros automáticos)
no pudieran utilizar sus respectivas tarjetas de crédito.
Lo mismo se puede decir de un apagón de las antenas que conectan
los móviles (celulares) o de la red que difunde los contenidos
televisivos. ¿Podemos imaginar una sociedad que careciera tan
solo de los elementos citados? Vivimos en red, consumiendo en todo
momento contenidos digitales de muy distinto signo, y en una sociedad
cuyos grupos sociales tienen diferentes posibilidades para disfrutar
y/o acceder a la oferta de la sociedad digital. Para entrar de pleno
en la «sociedad informacional» (Castells), se necesitan
tanto recursos materiales (capacidad económica) como una
cualificación en los medios (saber manejar la tecnología).
Lo que sigue tratará de mostrar cuáles son las medidas
arbitradas por la Administración Pública de Andalucía
para fomentar el acceso a la sociedad del conocimiento y para solventar
la brecha digital en distintos planos de actuación ciudadana
y escolar.
(*) Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga,
España.
1. Medidas de impulso digital
Para hablar de las resoluciones decididas por los poderes públicos,
tenemos que referirnos al Decreto 72/2003, de 18 de marzo, sobre
Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento (boja, n.º
55, de 21 de marzo de 2003). Este documento no se ciñe sólo
al ámbito educativo, sino que se traslada a un marco general
muy ambicioso en el cual se contemplan varios apartados. Muy sucintamente,
el Decreto contempla una serie de capítulos y de espacios
de actuación que reseñamos a continuación:
- El apoyo digital se traduce en cuatro portales, que con diferente
estructura y funciones pretende colaborar en la formación
y en la difusión digital.
- El portal www.andaluciajunta.es
es el que recoge noticias y el lugar donde se accede al correo
electrónico vía web. Constituye el lugar principal
dentro del proyecto y tiene marcado carácter institucional.
- El portal www.guadalinfo.net
está dedicado a los centros digitales rurales. Trata de
dar apoyo a ciudadanos y a empresas1.
- Un tercer apoyo lo tenemos en www.guadalinex.org, donde se difunden las
bondades del código abierto mediante la creación
de un cd-live, de foros, de consultas en el uso del denominado
Guadalinex 2004, que es la última versión estable.
Se pueden obtener imágenes del cd y otras ayudas para instalación,
etcétera2.
- Y, por último, la versión educativa, que encontramos
en and@red dentro del portal especifico de la Consejería
de Educación (www.averroes.juntaandalucia.es).
Este espacio sirve de contacto y de difusión de la evolución
del proyecto, que empezó en el curso 2003/2004. En la actualidad
son 300 los centros tic y/o dig que componen el total en su segundo
año de experiencia. En and@red encontramos información
sobre el proyecto, sobre enlaces, sobre noticias, sobre la relación
de centros y sus páginas web, etcétera.
La estructuración y el reparto de áreas da lugar
a la presencia de espacios complementarios, en cuanto que atienden
ámbitos específicos tanto en el entorno educativo
y el tejido económico (sobre todo pequeñas y medianas
empresas), como en los aspectos social y ciudadano.
Para hacernos una idea de las pretensiones de la Consejería
de Educación aportaremos algunos datos, recogiendo ciertas
proyecciones y el grado de implantación actual.
La Comunidad andaluza presenta una matrícula en los centros
públicos (datos del curso 2003/04) de 1.075.462 alumnos,
en la que se incluyen desde el preescolar hasta los programas de
Garantía Social. De ellos, más de 700.000 pertenecen
a los ciclos de primaria y de secundaria, que es donde se concentra
el proyecto And@red.
Los datos más significativos sobre organización del
sistema educativo público serían los siguientes:
- Centros de primaria: 1.948
- Centros de secundaria: 1.334
- Número de docentes (todos los niveles excepto universidad):
83.754
- Número de unidades 1ª: 19.147
- Número de unidades eso: 11.699
- Ratio primaria: 20,7
- Ratio eso: 26,1
Las previsiones numéricas estiman un conjunto de varios
miles de ordenadores (computadores) en un futuro cercano, ya que
todas las escuelas de Andalucía contarán con banda
ancha y con una media de un ordenador por cada dos alumnos, aparte
de otros materiales como impresoras, proyectores, etc. Si observamos
los números en cuanto a unidades escolares y a alumnado,
podemos comprobar con una simple operación de multiplicar
que las cifras del posible conjunto de ordenadores se disparan a
centenares de miles.
También se modifica el mobiliario escolar, las dotaciones
para seguridad en los centros, la presencia de empresas de atención
técnica, etcétera.
Pongamos un ejemplo: la adaptación técnica de un
centro de secundaria ha supuesto la instalación de cerca
de 47 kilómetros de cable y la remodelación total
de puntos de luz, de potencia eléctrica, etc. Algunos expertos
en la red sostienen que la inversión en ordenadores, por
sí sola, no es un factor de éxito. El problema consiste
en modificar los procesos de producción y de organización3.
En este caso, los análisis sobre la empresa son fácilmente
trasladables al mundo educativo. ¿Qué impacto tiene
en la organización escolar y en el uso/construcción
del conocimiento la presencia del ordenador? En parte dependerá
de la manera en la que el grupo responsable hace operativo y optimiza
su potencialidad en un espacio tan abierto como es el de la enseñanza,
donde coexisten fórmulas tradicionales de ejercer la docencia
como experiencias innovadoras que muestran su cara más débil
a la hora de conocer el impacto real frente al aprendizaje. Aunque
este apartado puede extrapolarse al conjunto de la educación,
ciertas pruebas internacionales (v. gr. los informes pisa) recogen
limitados aspectos de los efectos de la enseñanza.
Como vemos, el esfuerzo inversor es considerable, y nunca antes
una administración había dedicado semejante desembolso4 para un proyecto de innovación,
aunque en este caso el acento del costo recaiga sobre lo material
y no tanto en la formación, puesto que tal responsabilidad
corresponde de forma genérica a los cep, cuya infraestructura
también ha sido remodelada en parte para disponer de unos
medios similares a los que utilizan los docentes en sus centros.
Los expertos recomiendan destinar un 30% del presupuesto del proyecto
a formación del profesorado, que es uno de los pilares más
importantes. En el caso andaluz, es difícil estimar qué
porcentaje del total se está destinando a la formación.
Algunos estudios señalan que sólo una tercera parte
del profesorado se siente algo preparado para introducir el uso
de las tic en su trabajo. En este sentido la Unión Europea
coincide, y así lo ha expresado en diversos informes (Learning
in the Information Society. Actions plan for a European Education
Initiative (1996-98); en eEurope; en Una Sociedad de la Información
para todos (Comisión Europea, 2000c); en Key Data on Information
and Communication Technology in Schools in Europe (2004); este último
describe una serie de indicadores sobre el estado de las tic en
los sistemas educativos europeos5.
El apartado más llamativo ha sido la elección del
software libre o de código abierto, merced a un acuerdo
con una distribuidora del ámbito del Linux y otro con la
Junta de Extremadura, que había iniciado años antes
el uso del software libre en la administración.
Lograr una versión estable para el ciudadano ha significado
un trabajo de varios meses, mientras que para la versión
educativa el caso ha sido distinto, puesto que su desarrollo ha
estado marcado por la plataforma educativa y por el control y el
mantenimiento de los ordenadores a través de un servicio
específico, el cga (Centro de Gestión Avanzado de
Centros tic y Digitales), que se encarga del mantenimiento de la
plataforma, de la actualización del sistema operativo, de
los programas, etcétera.
El cga administra los servidores y las redes locales de Centros
tic, dig y el Centro de Atención de Usuarios. Da soporte
de conectividad al resto de los centros educativos públicos
de niveles no universitarios de Andalucía. También
administra el mantenimiento de paquetería del Sistema Operativo
de fuentes abiertas, Guadalinex, instalado en los equipos informáticos
de los centros educativos. El cga descarga del aspecto tecnológico
a los profesores, y sólo les deja el pedagógico. La
idea es liberar a los profesores de la servidumbre que sería
saber también informática.
La puesta en marcha del proyecto se realizó a través
de un concurso abierto, con una serie de condiciones para los centros,
y del equipo de trabajo que de manera voluntaria quiso participar.
El primer año fueron 50 centros tic y otros 50 denominados
Centros Docentes Digitales, dig, del total de 626 solicitudes recibidas.
En el curso 2004/05 son ya 150 centros tic y otros tantos dig los
que han recibido la aprobación correspondiente. En algunos
casos, ciertos centros participan de las dos condiciones: tic y
dig.
La Administración ha definido así su visión
de un centro tic: «los centros de Tecnología de la Información
y la Comunicación, tic, son institutos o colegios que incorporan
las tic como herramienta educativa en la enseñanza-aprendizaje.
La filosofía que se aplica en estos centros no va encaminada
a ‘aprender informática’, sino a usar la ‘informática
para aprender’. En estos centros la interacción va dirigida
al personal interno del centro como a profesores y alumnos, y se
pretende que el ordenador no sustituya la programación educativa
sino que sea un instrumento que complemente la formación
de los alumnos. Estos centros disponen de equipamientos informáticos
e Intranet; de plataforma educativa –And@red– con contenidos
y recursos educativos; y de soporte y servicios técnicos».
Como apoyo al proyecto, la Administración dispuso que en
cada centro existiera un dinamizador, sin perfil informático,
que orientara sobre recursos educativos, que asesorara en la solución
de problemas, etc. En la práctica, cada coordinador ha desarrollado
su cargo bajo muy variadas condiciones y actividades.
Los centros docentes digitales, dig, son institutos o colegios
que usan las tic para facilitar las gestiones administrativas y
académicas entre el centro, el profesorado, el alumnado y
las familias. A diferencia de los Centros tic, que están
orientados al personal interno, los Centros dig se dirigen al externo
del colegio. Estos centros disponen de equipamiento informático,
de Intranet, de plataforma de contenidos –pasen–, de soporte
y de servicio técnico. La plataforma pasen es un portal de
contenidos que facilita la comunicación entre los padres
y tutores y los profesores del centro. Novedosa en su concepto,
parece que no es muy utilizada.
El curso 2003/04 se caracterizó por el inicio del proyecto
en centros que estrenaban plataforma, pupitres dobles con un ordenador
encastrado, aulas renovadas y con el material fijado al suelo, etc.
Pero, sobre todo, significaba un reto para todos los claustros que
habían aprobado pertenecer y desarrollar un proyecto determinado,
basado en el uso de ordenadores con un software novedoso.
Los profesores/as se enfrentaban a una estructura de aula en la
cual los monitores formaban una especie de tercer elemento entre
dos cabezas de alumnos, que, según el momento, atendían
más a la pantalla, se repartían el teclado y hacían
distintas operaciones más o menos activas o participativas.
El profesor tenía que reestructurar sus modos de manejar
tanto la información como las tareas de sus alumnos. Ahora
disponía de un proyector para fijar la atención de
toda la clase hacia determinada información, y también
de una pantalla para cada dos alumnos. A partir de ahí podía
mostrar datos de elaboración propia, como acceder a la red
con determinadas limitaciones6.
El alumnado no ha tenido especiales dificultades en usar la plataforma
Guadalinex y en moverse con el ratón por los programas y
por la red. La visión de alguna experiencia que va conociéndose
no muestra un panorama muy problemático, sino que más
bien es un nido de expectativas entre los profesores que son usuarios
avanzados y los neófitos. Parece que la organización
y el no imponer el uso de los ordenadores facilitan la convivencia
de diversos estilos de enseñanza y de uso de los medios en
los centros7.
Más problemas han existido en el campo del profesorado,
tanto en el que voluntariamente había aceptado participar
como en el de los colegas que observaban desde fuera la experiencia.
La premura en instalar la versión educativa de Guadalinex
significó que algunos programas y el manejo del sistema operativo
mostraran fallos y dificultades. Eso supuso muchas críticas
y la defensa de sistemas propietarios y de programas ligados8.
De todos modos, no se entró en una guerra sobre las bondades
y las limitaciones de Guadalinex frente al resto, pero no por ello
en los centros se dejó de usar lo instalado previamente.
Los usuarios comprendieron que no llevaba a ninguna parte tratar
de imponer una opción.
De esa manera se reconocían las limitaciones de la nueva
plataforma, puesto que su uso significaba aprender nuevos métodos
de manejar el sistema frente a lo ya conocido, que parecía
más asequible y cercano al usuario.
Pero, ideológicamente, el discurso del código abierto,
asociado a un movimiento cooperativo y libre como el Linux, era
un argumento poderoso y muy adecuado para el trabajo en administraciones
públicas.
Aunque el apartado pedagógico no debiera estar contaminado
por la parte técnica, muchos docentes9
apostaron por el proyecto al estar basado en el movimiento de código
abierto. Para Quéau (2002) un bien público está
constituido por los protocolos de Internet y por el acceso a la
red, aunque considera que son infrautilizados por un determinado
grupo de la población mundial, no sólo por su poca
accesibilidad sino por el analfabetismo digital. La propuesta de
utilización del software libre conecta con su propuesta
de principios para la defensa de los bienes públicos mundiales:
- El principio de inalienabilidad. Los bienes públicos
son inalienables; por tanto, no es posible privatizarlos.
- El principio de interés mundial o principio de subsidiariedad.
El ejercicio de la soberanía sobre los bienes públicos
mundiales revierte en la comunidad global, que se compone de individuos,
no de Estados (enunciado del principio del jus gentium).
Cualquier persona, por el hecho de haber nacido, es copropietaria
del inmenso dominio público mundial. He aquí un
nuevo derecho del hombre pendiente de un reconocimiento explícito.
En consecuencia, cualquier persona está legitimada para
participar en la administración de los bienes públicos
mundiales.
La «justicia social mundial» es el bien público
por antonomasia (p. 200). La filosofía del Decreto 72/2003
está contagiada de estos aspectos, que se extienden poco
a poco por el Estado10.
A continuación planteamos algunas interrogantes que pueden
cuestionar el proyecto, y, al mismo tiempo, iluminar aspectos controvertidos.
1.1 ¿De qué manera ha mediado el software en
los resultados o en la evolución del proyecto?
Esta cuestión fundamental requiere contemplar la historia
de los centros y de los profesores/as respecto al uso de los medios
desde la aparición de los primeros ordenadores en los centros.
En primer lugar, los docentes voluntarios no eran novatos frente
al uso del ordenador, y bien a través de la realización
de páginas web, del manejo de programas de aplicación,
etc., bien mediante cursos realizados en los últimos años,
podían tipificarse como usuarios avanzados. Eso facilitaba
un conocimiento base para enfrentarse a un sistema con características
propias, que obligaba a utilizar comandos y no tanto al uso del
ratón para determinadas acciones.
Las bases de la convocatoria suponían una cierta trayectoria
en el uso de las tic, con lo cual se buscaba iniciar la experimentación
contando con centros y con grupos de docentes más o menos
expertos. Con el paso del tiempo y ampliando los centros experimentales,
se podían ir conociendo los problemas de implantación
y reconducir en todo caso el plan inicial.
En el último año se han producido ceses y dimisiones
entre los responsables de la política educativa, y eso también
puede propiciar cambios en los modelos de implantación. De
hecho, las últimas reuniones patrocinadas por la administración,
en las cuales han participado docentes, directivos y personal de
formación, han significado una puesta en común, donde
ciertas contradicciones y problemas (así como las soluciones
particulares de algunos centros y de ciertos docentes) se han trasladado
a los responsables políticos. Queda por ver qué tipo
de decisiones se van a producir en un futuro cercano, y hasta qué
punto las diferentes orientaciones y visiones de ambas partes pueden
acercarse para materializar acciones e ideas en la práctica.
1.2 ¿Qué se hace en los centros tic?
El proceso de enseñanza se ha modificado, al menos espacialmente,
por la configuración tipo autobús de las aulas (pupitres
alineados en filas). Parte del profesorado de primaria no se encuentra
cómodo con esta fórmula, y en ciertos centros se ha
retocado en lo posible la composición, además de manifestar
su preferencia por aulas en las que se pueda realizar otro tipo
de agrupamientos y de actividades. En secundaria parece que el debate
sobre este punto es menor, centrándose en la falta de contacto
visual con los alumnos, tapados por el monitor, que, por otro lado,
ha aumentado de tamaño en las últimas entregas.
Más difícil resulta describir la posible innovación
resultante en materiales y/o en estrategias de enseñanza.
Para algunos, lo que se ha logrado es hacer libros animados y poco
más (lo cual tampoco resulta novedoso). La red se utiliza
para buscar información, pero de manera estanca. Se obtiene
la información sin relacionarla con modos de investigación
o para integrarla en proyectos de trabajo. En efecto, la red es
una gran enciclopedia, pero se vuelve a la crítica anterior:
en lugar de utilizar la enciclopedia de la biblioteca, se obtiene
información a través de la red. No es, por tanto,
problema de información, sino de su utilización (por
qué, para qué, cómo, etc.) de esta información.
Tal vez nos encontremos en una fase rudimentaria y preliminar en
el descubrimiento del verdadero potencial de la red, de sus recursos,
o, simplemente, lo analógico se hace ahora de forma digital,
sin que ello suponga un avance significativo y distinto en las fórmulas
de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Anteriores estudios en
el uso del ordenador señalan que, desde el dominio de la
herramienta hasta el cambio real en los procesos de enseñanza,
suelen transcurrir algunos años.
1.3 ¿Se han cambiado las labores y las tareas del docente?
En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres,
supervisando el flujo de información y controlando los tiempos
de las tareas, el tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones
magistrales (donde la información descansa en el docente),
ya por la actividad que se realiza (siguiendo las directrices y
el control del profesor), el cambio hacia fórmulas más
innovadoras no implica hacer las mismas cosas a través de
una pantalla o utilizando Internet. Si el alumno utiliza el ordenador
para realizar las tareas que antes escribía sobre un cuaderno,
no estamos en realidad ante un cambio del modelo propiciado con
la ayuda de las tic.
1.4 ¿Se han producido alternativas al manejo de la información
y a la creación de conocimiento?
Para algunos docentes la creación de páginas web,
de documentos de imagen y de texto, etc., por parte de sus alumnos
constituye un avance, y, como tal, podemos encontrar páginas
web de centros donde se exponen los trabajos de los estudiantes.
En ese sentido opinan que una educación para la sociedad
digital pasa por el mayor uso posible de las herramientas tic, y
entienden como un avance en el aprendizaje el hecho de que el niño/a
sea capaz de expresarse utilizando herramientas multimedia y textos
mixtos. Junto a esto existe la idea del elemento compensatorio,
que supone para ciertas familias que sus hijos puedan utilizar ordenadores
en el centro, puesto que carecen de él en el hogar11.
Pero, al mismo tiempo, se oyen voces que dudan sobre el avance
real en materia de innovación y de cambio en las prácticas
de enseñanza. En la actualidad están en fase de preparación
una serie de estudios que pretenden conocer el impacto de este proyecto
en la docencia, aunque algunas manifestaciones pueden observarse
en las páginas web de los centros y en el portal específico
del proyecto.
Una ausencia significativa es la universidad, como estamento educativo
y de investigación aplicada. No se entiende que, con la existencia
de parques tecnológicos y de facultades y escuelas técnicas
repartidas por toda la geografía andaluza, no exista algún
programa específico de apoyo al uso de sistemas no propietarios
y al desarrollo de los mismos para el marco educativo. El capital
que proporcionan tanto docentes como alumnos de cara a su implicación
en posibles proyectos relacionados con centros educativos y/o con
grupos de docentes donde pudieran proporcionar apoyo técnico,
se lograría con un desembolso económico irrisorio
en proporción con el previsto para el proyecto total a medio
plazo. Al mismo tiempo, se irían capacitando futuros profesionales
procedentes de las facultades de informática y similares
en herramientas que la propia administración está
proporcionando a las pequeñas empresas.
Si se trata de diseminar en todo el sistema social y económico
otra concepción de las posibilidades de la sociedad de la
información y del código abierto, las estrategias
deben dirigirse a todas las agencias, que, a corto y medio plazo,
proporcionan un capital humano susceptible de usar y de potenciar
estas herramientas de comunicación social y de desarrollo
económico.
2. Otros efectos
Uno de los postulados más críticos de la academia
con el mundo docente es la presencia en los centros de un individualismo
y de una defensa espuria de la libertad de cátedra, que,
a veces, esconde el miedo a contrastar sus ideas y sus prácticas,
junto a la duda de la bondad de su diseño del proceso de
aprendizaje. En tal sentido, se ha logrado una filosofía
que invita a compartir los productos y las ideas que surgen en la
práctica. Uno de los objetivos que manifestaba un jefe de
estudios era, por ejemplo, la necesidad de un espacio donde alojar
las experiencias que se iban produciendo en su centro, y que estuvieran
abiertas a cualquier usuario de la red.
Parece probable que este sentido de comunidad no se ha producido
sin más por usar el ordenador o por participar en el proyecto
And@red, pero está de acuerdo con una filosofía que
recorre la comunidad Linux y que también proporciona la flexibilidad
de los medios digitales.
El profesorado del proyecto quiere compartir ideas, programas,
productos de sus alumnos, etc., y la plataforma creada anima y facilita
esta posibilidad. En un reciente estudio sobre el uso de Internet
(Gargallo, en prensa) se recogen una serie de recomendaciones que
existen en el proyecto And@red, como son la figura del coordinador,
la existencia de un equipo técnico de apoyo, la creación
de una base de datos de experiencias, etc. En ese sentido, parte
de las propuestas está en consonancia con la experiencia
y con los datos que aporta la investigación.
3. Las resistencias del profesorado
La realidad de los centros nos muestra cómo la diversidad
de intereses y de actitudes presentes en los claustros da lugar
a muy diferentes grados de implicación en la innovación.
Determinados centros son conocidos por su casi permanente presencia
en proyectos, y el cambio parece ser una constante a lo largo de
los cursos. Este tipo de centros constituye una minoría dentro
del panorama general, que parece lastrado por un pesimismo o por
una desidia, en parte tópico y en parte realidad.
En Andalucía han sido centenares los centros que han solicitado
su adscripción al proyecto And@red. Ahora bien, merece la
pena detenerse a pensar en aquellos que no se distinguen por su
trayectoria innovadora, y aventurar hipótesis que expliquen
el rechazo hacia las tic.
Creemos poder señalar algunas razones. Una de ellas tiene
que ver con la incongruencia de las necesidades y de los recursos.
Muchos centros solicitan al mismo tiempo mejoras en sus espacios
como profesores de apoyo, o, simplemente, alguien que cubra las
bajas. Mientras comprueban que tales necesidades básicas
no se cubren, pueden ver cómo miles de ordenadores (y, por
consiguiente, millones de euros) llegan a los centros, y se preguntan
si antes no debieran ser tenidas en cuenta otras prioridades del
sistema.
Los docentes se plantean si no es suficiente con tres o cuatro
ordenadores en el aula y alguna sala de informática. La mayoría
de los centros no se opondría a tales medidas.
Sin embargo, se publicitan otros modelos y otras situaciones en
los que centenares de ordenadores inundan aulas y centros. Este
tipo de introducción de las tic no gusta a un amplio sector
del profesorado. Una mezcla de temor y de sentimiento de descualificación
concita el rechazo a esas aulas, donde los ordenadores predominan
sobre la labor o sobre la figura del docente.
La mayoría del profesorado está acostumbrada al uso
del libro y del cuaderno de trabajo. Enfrentarse a una clase en
la cual el ordenador es el mediador del aprendizaje exige una revolucionaria
reconversión de los docentes y de las estrategias de enseñanza.
Esto, claro está, si el ordenador estuviera siempre en uso
durante todas las horas de docencia. Como tal situación no
parece que pueda esperarse (ni creemos que sea recomendable), el
sentido común debiera prevalecer entre todos, de modo que
la administración admitiera un cambio en el modelo, y el
profesorado empezara a contemplar seriamente que la red Internet
y el ordenador pueden ayudarle en los procesos de enseñanza.
Así, una parte puede redistribuir ordenadores (que no sean
centenares para cada centro) y recursos, y la otra continuar sus
procesos de cualificación técnica y pedagógica
en el uso de las tic. A ello puede ayudar la presencia en menor
escala en las aulas de ordenadores y la labor de las agencias de
formación permanente, que deben estudiar un plan a medio
plazo para todo el profesorado.
4. Otras consideraciones
Sin tener suficientes datos sobre el desarrollo de la experiencia,
cabe reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje
que pueden provocar unos medios distintos a los habituales, en los
que su presencia, manejo y desempeño requieren determinadas
habilidades y la reestructuración de espacios y de tareas.
¿Qué cambia el uso del formato digital y la pantalla
en una clase con pupitres fijos? Sin duda, tanto la plasmación
de las actividades del alumno/a como su reflejo requieren otro tipo
de regulación. En las aulas normalizadas el uso del libro
de texto (o de consulta), junto con el cuaderno de tareas o de apuntes,
constituyen elementos de datos, ya para leer o para escribir). El
libro, con su contenido texto-icónico, es fácilmente
accesible y manejable, admite un trato poco amigable y no necesita
energía para utilizarse. A su vez, el cuaderno es un recipiente
con cierta semejanza, personalizado por las características
propias de su dueño, que tampoco exige para su mantenimiento
especiales recursos, a no ser la constancia y la dedicación
para tenerlo al día.
Frente a estos dos elementos de la «galaxia Gutemberg»
aparece un ordenador, que, con sus programas de aplicación
y con su pantalla, puede suplantar parte de lo que proporcionan
tanto el libro como el cuaderno. Por medio del ordenador se obtienen
cantidades ingentes de información, y en su disco duro pueden
almacenarse miles de páginas y de trabajos de los alumnos/as.
Al mismo tiempo, determinados programas de diseño, de animación,
etc., pueden lograr entretenidas presentaciones gracias a la combinación
de imagen animada, de texto, etc. Los apuntes, los dibujos de muchos
cuadernos de los estudiantes palidecen ante las posibilidades técnicas
del ordenador. Gracias al computador, cualquier alumno puede ocultar
su mala caligrafía o su incapacidad para el dibujo a través
de lo que está en posibilidad de obtener de la red o de determinados
programas. Los diseñadores ponen a disposición del
público sus productos para que el usuario combine y juegue
con multitud de probabilidades. Así, la factura de muchos
trabajos escolares puede carecer de imaginación, pero despliega
un gran aparato de música, de imágenes en movimiento,
de efectos especiales… que son básicamente un envoltorio
que distrae del problema del contenido. Pero muchos profesores y
estudiantes consideran estos trabajos como una manifestación
exitosa de la presencia de las tecnologías en la escuela.
Sin negar el posible avance para el ocio o para la estética
digital que supone el dominio de programas, queda por dilucidar
su impacto para áreas básicas del currículo
tanto en el lado del contenido troncal como en el más difuso
de los valores.
La denominada sociedad digital, informacional, red, globalizada
y un largo etcétera de epítetos, también debe
admitir la crítica a sus planteamientos y a sus efectos en
la sociedad (se habla de inforicos y de infopobres), de su cuestionable
ecología12. El ordenador es un objeto de consumo,
y el acceso a la red exige un desembolso económico. Tales
obviedades deben poner de manifiesto que la sociedad del siglo XXI
se caracteriza por su alto grado de tecnología, pero ello
tampoco está evitando una herencia del siglo anterior: la
desigualdad y la pobreza. Del mismo modo, la solución a los
problemas educativos no son las tic.
En resumen, cabe hacer algunas consideraciones generales y particulares
sobre el proyecto iniciado en el año 2003.
En primer lugar, hay que valorar de manera positiva la congruencia
y la difusión del proyecto, que abarca el ámbito ciudadano
y el espacio educativo bajo el paraguas del derecho a participar
en la sociedad del conocimiento con la ayuda de las instituciones
públicas.
La apuesta por un determinado tipo de software debe ser
valorada también globalmente, pues supone un determinado
paso en la geopolítica del control de los medios. A este
respecto señalamos el acuerdo alcanzado entre varios países
orientales (China, Japón, etc.) para desarrollar una versión
de Linux para su mercado, y la reciente compra de la sección
de ordenadores de la conocida marca ibm por una empresa china. Dentro
de la lógica de la búsqueda de la independencia y
del dominio de un solo sistema en el mercado, parece positiva la
acción de varias comunidades españolas que se unen
a una corriente en la que se prevé la presencia del sistema
Linux en la cuarta parte de los ordenadores del mercado mundial
en pocos años.
En cuanto a la inversión prevista y al modelo original,
bien pueden reorganizarse los presupuestos para dar cabida a las
demandas del profesorado y a los resultados del sistema educativo.
A finales de 2004 aparecieron los datos del Informe Pisa 2003,
que supusieron una llamada de atención sobre la situación
de la secundaria. Para España se tuvieron en cuenta los resultados
alcanzados por los países del entorno, con el agravante del
pequeño o nulo avance experimentado en los últimos
años. A ello puede sumarse la dificultad de mantener un ritmo
de implantación de miles de ordenadores en los centros, con
el consiguiente problema de gestión y de formación.
Quizás los centros no demanden tantos ordenadores y sí
otro tipo de recursos materiales y humanos. Las estrategias desarrolladas
en otros países (por ejemplo el caso de Finlandia, que ostenta
uno de los mejores puestos en resultados educativos) debieran merecer
especial atención por los responsables de las políticas
de formación del profesorado.
Tal vez la administración no necesite publicitar la ratio
alumno/ordenador que espera alcanzar en un futuro cercano, y sí
arbitrar medidas de mayor coherencia con las necesidades más
prácticas de las escuelas.
Las virtudes potencialmente educativas de este tipo de medios no
están del todo claras para una gran mayoría del profesorado13. Cuando este grupo manifieste otro
tipo de actitud, podrán darse mejores circunstancias para
el uso a gran escala de las tic en la escuela.
Mientras tanto, es razonable apoyar a los centros y a los profesores
que apuestan por introducir en mayor o menor grado el uso de las
tic, y, en paralelo, ofrecer sobre todo formación en aplicación
didáctica al grueso del profesorado, que debe ir transformando
su rol docente de forma congruente con el cambio cultural y técnico
que nos traen los albores del siglo xxi.
Bibliografía
Barquin Ruiz, J. (2004): «Tecnología y diversidad»,
en Aula de Infantil, núm. 22, pp. 27-31.
Castells, M. (1998): «La era de la información»,
en Economía, sociedad y cultura. vol. 3, Fin de milenio,
Alianza. Madrid.
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Notas
1 Las previsiones
para el año 2006 contemplan la instalación en 636
municipios de centros de acceso digital públicos. Así
cubrirían a una población total estimada de 1.700.000
personas que viven en localidades menores de 10.000 habitantes.
En la actualidad existen 142 centros abiertos. Los últimos
datos de la Asociación para la Investigación de Medios
de Comunicación (AIMC) (abril-mayo 2004) indican que sólo
el 1,6% de las clases de rentas bajas accede a la red. El programa
Red.es, de ámbito nacional, pretende reducir esa brecha en
el uso de la red motivado por causas socioeconómicas.
2 El acuerdo con la
Administración de Extremadura ha servido para desarrollar
un software que combina el sistema operativo y determinadas aplicaciones
básicas (procesador de textos, navegador, correo electrónico,
etc.). El CD se puede obtener a través de la red y se reparte
gratuitamente. Por ejemplo, en el pasado SIMO 2004 (exposición
anual que se realiza para presentar las últimas novedades
en la materia) se distribuyeron 20.000 copias y se realizaron más
de 3.000 descargas en los primeros días de su aparición
en el portal.
3 PISA, f. El País,
22/VII/2004.
4 En los dos últimos
cursos se han destinado más de 100 millones de euros a desarrollar
el proyecto. En el apartado de ordenadores se han enviado más
de 37.000 a los centros TIC y DIG. Alrededor de 100.000 alumnos/as
se benefician de estas medidas.
5 Según el
informe de 2004, en la enseñanza pública había
un ordenador por cada 21 alumnos en el tramo de edad de 15 años.
6 Para evitar el acceso
a páginas no recomendables desde el centro de control, seleccionaron
determinados térmicos de filtro. Sólo que el filtrado,
al tiempo que evitaba el acceso a paginas pornográficas,
por ejemplo, también limitaba el acceso a portales educativos.
En este sentido, la limitación carece del refinado técnico
necesario para distinguir lo correcto de lo incorrecto.
7 Puede verse en Feria
(2004) una descripción del funcionamiento de un centro extremeño
que usa Linux.
8 Es conocido el dominio
de microsoft y sus diferentes versiones de windows en el panorama
del ordenador doméstico, pero también en algunos centros
minoritarios que utilizan macintosh el rechazo a la plataforma Guadalinex
era el mismo.
9 Este grupo de docentes,
a su vez, era minoría dentro de los centros educativos.
10 Tanto en Comunidades
Autónomas como en universidades se están realizando
CDS con sistema Linux y paquetes de aplicaciones que se distribuyen
gratuitamente. Entre otras, podemos citar las Comunidades Autónomas
de Extremadura y Castilla-La Mancha, así como las Universidades
Oberta de Cataluña, de Valencia, etc. Las actuaciones en
esta materia se multiplican dentro de las administraciones públicas.
11 Por otro lado,
el informe de Eurydice (2004) sobre el uso de las TIC en los centros
educativos de Europa indica una gran variedad entre Estados, y un
uso más acusado en los niveles superiores y mucho más
bajo en los primeros años de escolarización; además,
se carece de datos de los niveles de infantil o de primaria. Por
ello parece que, globalmente, el esfuerzo por dotar de alguna presencia
a las TIC en los centros, al menos proporciona algún tipo
de contacto o de conocimiento de estos medios para capas de población
que no poseen este recurso. En la lógica que parece presidir
los indicadores que manejan los países desarrollados, es
necesario aumentar nuestro Índice de uso digital partiendo
de los primeros niveles escolares (Barquín, 2004).
12 Según
algunos estudios que cita Montero (El País, 23/XI/2004),
en tres años quedarán obsoletos 500 millones de ordenadores
personales. Eso supone un importante problema de reciclaje, al que
hay que añadir que los costos energéticos y ambientales
de fabricación de cualquier PC son muy altos. Un monitor
consume 240 kg. de combustible fósil, 22 kg. de productos
químicos y 1.500 kg. de agua.
13 En un estudio
del Departamento de Educación de EE.UU. sobre el uso de distintos
fondos dedicados a potenciar las TIC en los centros, se observó
cómo en algunos casos, incluso con ordenadores obsoletos,
eran los profesores quienes obtenían un uso notable de los
mismos. De igual modo, se advirtió que algunos ordenadores
de última generación y con conexión a la red,
apenas se utilizaban. Los investigadores opinaron que la tecnología,
por sí misma, no es suficiente (Dpt. of Education, enero
2000).
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