Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla
María José Díaz-Aguado *
SÍNTESIS: En este artículo se analizan, desde
una perspectiva ecológica, las condiciones de riesgo y de
protección de la violencia escolar, prestando una especial
atención a la serie de estudios que la autora ha dirigido
sobre este tema con adolescentes. Por otra parte, los resultados
que reflejan la especial relevancia que el modelo dominio-sumisión
tiene en los agresores, el aislamiento que caracteriza a la situación
de las víctimas, así como tres condiciones de riesgo
estrechamente asociadas con el currículum oculto de la escuela
tradicional respecto a la violencia: la tendencia a minimizarla,
su pasividad, y la ausencia de un tratamiento adecuado respecto
a la diversidad existente en el alumnado. A partir de ellos se propone
desarrollar la prevención a través de innovaciones
que ayuden a redefinir la función del profesorado y su disponibilidad
para ayudar, el papel del alumno, las relaciones que se establecen
entre compañeros mediante el aprendizaje cooperativo y del
currículum de la no-violencia, y la antítesis del
modelo de dominio-sumisión en el que se basa la violencia.
Las respuestas obtenidas en un programa evaluado con 783 adolescentes
confirman la eficacia y la viabilidad de dichos componentes en la
prevención de la violencia entre iguales, así como
en la mejora de las relaciones con el profesorado y en las propias
del aprendizaje.
SÍNTESIS: Neste artigo são analisadas,
sob uma perspectiva ecológica, as condições
de risco e de proteção da violência escolar,
prestando especial atenção à série de
estudos que a autora tem dirigido sobre este tema com adolescentes.
Por outro lado, os resultados que refletem a especial relevância
que o modelo domínio-submissão tem nos agressores,
o isolamento que caracteriza a situação das vítimas,
assim como três condições de risco estreitamente
associadas ao currículo oculto da escola tradicional em relação
à violência: a tendência a minimizá-la,
sua passividade, e a ausência de um tratamento adequado com
respeito à diversidade existente no alunado. A partir disso,
propõe-se a desenvolver a prevenção através
das inovações que ajudem a redefinir a função
do professorado e sua disponibilidade para ajudar, o papel do aluno,
as relações que se estabelecem entre companheiros
mediante a aprendizagem cooperativa e do currículo da não-violência,
e a antítese do modelo de domínio-submissão,
no qual se baseia a violência. As respostas obtidas em um
programa avaliado com 783 adolescentes confirmam a eficácia
e a viabilidade de tais componentes na prevenção da
violência entre iguais, assim como na melhora não só
das relações com o professorado como também
na aprendizagem.
* Catedrática de Psicología de la Educación,
Universidad Complutense, Madrid, España.
1. Introducción
Las propuestas y los resultados que aquí
se presentan se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones
sobre cómo prevenir la violencia desde la educación
[Díaz-Aguado (dir.), 1992, 1996, 2002, 2004]. La última,
a la que corresponden los datos específicos que sobre el
acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido publicada
recientemente con el título Prevención de la violencia
y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia
[Díaz-Aguado (dir.), 2004]1. Es la continuación de dos series anteriores: Programas
de educación para la tolerancia y prevención de la
violencia en los jóvenes, iniciada en 1994 mediante un
convenio de colaboración entre la Universidad Complutense,
el Ministerio de Educación y Ciencia y el Instituto Nacional
de la Juventud, que la publicó en cuatro libros y dos vídeos
[Díaz-Aguado (dir.),1996], y Prevenir la violencia
contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado,
2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) publicada
por el Instituto de la Mujer.
2. Por qué se produce la violencia escolar
2.1 Condiciones de riesgo y de protección desde un enfoque
ecológico-evolutivo
Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que
las condiciones de riesgo y de protección que sobre ella
influyen son múltiples y complejas. Además, que es
preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos
niveles, incluyendo, junto a la interacción que el alumnado
establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad
de la colaboración entre ambos contextos, la influencia de
los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, de
valores y de estructuras de la sociedad de la que forman parte.
Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva,
suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas
condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas.
Entre las categorías de riesgo detectadas en los estudios
científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría
de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión
social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites,
la exposición a la violencia a través de los medios
de comunicación, la integración en bandas identificadas
con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificación
de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se
producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales
riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboración
entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de
pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a
ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia,
se debería intervenir lo antes posible (sin esperar a las
graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad)
y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:
- La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones
de riesgo y de protección que pueden existir en cada momento
evolutivo, en función de las tareas y de las habilidades
vitales básicas. La comprensión de dichas tareas
es de gran utilidad para adecuar la intervención a cada
edad, ayudando a desarrollar las habilidades críticas de
ese período, reforzando los logros conseguidos y compensando
las deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores.
Debido a esto, se propone que la prevención debe fortalecer
cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer
vínculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en
situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energía
y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento
social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos,
resistiendo presiones inadecuadas; y desarrollar una identidad
propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el
mundo y le permita apropiarse de su futuro.
- La perspectiva ecológica, que trata de las condiciones
de riesgo y de protección en los complejos niveles de la
interacción individuo-ambiente, a partir de la cual se
pueda diseñar la prevención con actividades destinadas
a optimizar tanto el ambiente como la representación que
de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo
los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar,
de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios
de comunicación, y el conjunto de las creencias y de las
estructuras de la sociedad.
2.2 El acoso entre iguales
En la última década se ha incrementado mucho la toma
de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado
como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los
resultados obtenidos en los estudios científicos realizados
sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela,
todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia
entre iguales, ya sea como víctimas, ya sea como agresores,
ya sea como espectadores, siendo esta última la situación
más frecuente.
Características de los agresores. El modelo dominio-sumisión
como origen de la violencia
Entre las características más frecuentes observadas
en los alumnos que acosan a sus compañeros, destacan las
siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli
y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situación
social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen
en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su
fuerza (suelen ser físicamente más fornidos que los
demás); son impulsivos, con escasas habilidades sociales,
con baja tolerancia a la frustración, y con dificultad para
cumplir normas; unas relaciones negativas con relación a
los adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan
con la edad; no son muy autocríticos, por lo que cabe considerar
el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar
la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta.
Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse:
la ausencia de una relación afectiva cálida y segura
por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta
actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño;
y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites,
combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente
empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando
en muchos casos el castigo corporal.
En el estudio que realizamos con adolescentes (Díaz-Aguado,
Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) se refleja,
así mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad
de estrategias no violentas para la resolución de conflictos,
detectando, por otra parte, las siguientes carencias en torno a
las cuales convendría también orientar la prevención
de este problema:
- Están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar
la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones,
incluidas las que se producen entre pares, manifestándose
igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas,
es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado
en el dominio de los unos y en la sumisión de los otros.
- Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás.
Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus
compañeros, siendo más frecuente entre los agresores
la identificación de la justicia con «hacer a los
demás lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen»,
orientación que puede explicar su tendencia a vengar ofensas
reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados
con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde,
que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiración
de silencio que lo perpetúa.
- Están menos satisfechos que sus compañeros con
su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con
los profesores. En ese sentido, parece existir una estrecha relación
entre la tendencia a acosar a los condiscípulos y la de
hacerlo con el profesorado, y entre ambos problemas y la percepción
de haber sufrido tal tipo de situaciones en la relación
con los profesores (Mendoza, 2005).
- Son considerados por sus compañeros como intolerantes
y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto
de características en las que destacan sugiere que cuentan
con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos
con disposición a la violencia, en los que se integrarían
individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo
positivo en el sistema escolar.
- Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 años),
en los cursos de educación secundaria obligatoria, en los
que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros,
en aquellos que suelen resultar más difíciles para
el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio
[Díaz-Aguado (dir.), 2004].
Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que
tiene erradicar situaciones de exclusión desde las primeras
etapas educativas, y favorecer la identificación de los adolescentes
con los valores de respeto mutuo, de empatía y de no violencia
para prevenir el acoso entre escolares.
La situación de las víctimas
Entre los estudiantes que son víctimas de acoso suelen diferenciarse
dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín
Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999;
Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997;
Smith y otros, 2004):
- La víctima típica, o víctima pasiva,
que se caracteriza por una situación social de aislamiento,
en relación con la cual cabe considerar su escasa asertividad
y su dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva;
miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad
(de no poder defenderse ante la intimidación); acusada
ansiedad, inseguridad y baja autoestima, características
que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones
en las víctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas
mismas de su situación y hasta de negarla, debido quizás
a que la consideran como más vergonzosa de lo que lo hacen
con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos
de serlo).
- La victima activa, que se caracteriza por una situación
social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse
entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compañeros
(superior al que tienen los agresores y las víctimas pasivas),
situación que podría estar en el origen de su selección
como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores,
también podría agravarse con la victimización;
una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin
llegar a poder elegir la conducta que puede resultar más
adecuada a cada situación; con problemas de concentración
(llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con
cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas
e irritantes. Dichas características han hecho que, en
ocasiones, este tipo de víctimas sea considerada como «provocadora»,
asociación que convendría evitar para prevenir la
frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir
respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar.
La situación de las víctimas activas es la que parece
tener un peor pronóstico a largo plazo.
Una significación especial respecto a la prevención
de la victimización tienen los resultados obtenidos en algunos
estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigación),
según los cuales el riesgo de ser víctima de acoso
se incrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica
en situación de desventaja (Díaz-Aguado, 1992; Troyna
y Hatcher, 1992); por presentar dificultades de aprendizaje
en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones
de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o por la
que puede existir entre los chicos que contrarían el estereotipo
sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).
¿Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las
características de las víctimas? ¿Pueden ser
considerados como meros problemas individuales, y, por tanto, superables
a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades
para salir de dicha situación? o ¿exigen ser reconocidos
también como problemas de un sistema escolar en el que pueden
reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso
(racista, sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad?
La respuesta que se dé a estos interrogantes tiene una gran
importancia, porque de ella dependerá la eficacia de las
intervenciones que se lleven a cabo, así como la posibilidad
de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce
en todo tipo de violencia (incluida la escolar) a justificar el
acoso culpabilizando a la víctima, que suele activarse no
sólo en los agresores sino también en las propias
víctimas y en las personas de su entorno. Tal tendencia está
muy relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo
(Lerner, 1980), y con la de confiar en que los graves
acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán.
Para no contribuir a dicha tendencia, y sí a la de su superación,
es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas
acerca de la situación de la víctima, enfatizando
los cambios que es necesario llevar a cabo en la escuela para prevenir
la violencia, evitando describir las características individuales
que incrementen el riesgo con términos que puedan activar
la tendencia a culpar a la víctima.
El papel de los compañeros frente a la exclusión
y al acoso
El estudio del papel de los compañeros que no participan
directamente en el acoso está creciendo de forma importante
en los últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini
y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que
suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en
las que se produce. Como reflejo de la importancia que tiene su
papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera sistemática,
se repite en los estudios sobre el perfil de las víctimas
y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen
estar muy aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo
ambos problemas en mayor medida que los agresores, sobre todo entre
las víctimas activas. Para explicarlo conviene tener en cuenta
que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización,
y que ésta puede hacer que disminuya aún más
la popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento
(Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli
y otros, 1996; Smith y otros., 2004). Por otra parte, también
se ha observado que tener amigos y caer bien son circunstancias
que protegen contra la víctimización, aunque
el carácter protector de los amigos es casi nulo si proceden
del grupo de víctimas, debido tal vez a su debilidad a la
hora de intervenir. De ahí se desprende que, para prevenir
la violencia, es necesario intervenir con el conjunto de la clase,
favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhiba
su aparición (Salmivalli, 1999).
Características de la escuela tradicional que incrementan
el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la
violencia
El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales,
refleja que determinadas características de la escuela tradicional
contribuyen a dicho problema y dificultan su superación,
como son:
La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones
entre iguales, considerándolas como inevitables sobre
todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender
a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más
fuertes, para «curtirse». Como reflejo de su extensión
actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Díaz-Aguado,
Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), el 37,6% de
los adolescentes evaluados manifestó su aceptación
de la creencia de que «Si no devuelves los golpes que
recibes, los demás pensarán que eres un cobarde»,
muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen
transmitiendo los adultos a los niños: «Si te pegan,
pega», en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto
a esta violencia expresa otra incoherencia existente aún
más amplia en el resto de la sociedad en relación
con dicho problema.
- El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando
como si no existiera. En función de esto puede explicarse
que el hecho de estar en minoría, de ser percibido como
diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad
envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima
de acoso (a través de motes, de aislamiento...).
- Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional
suele dar cuando se produce la violencia entre escolares,
que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían
para salir de la situación, y que suele ser interpretada
por los agresores como un apoyo implícito. Esa falta de
respuesta está relacionada con la forma tradicional de
definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la
educación secundaria, orientado de forma casi exclusiva
a impartir una determinada materia.
En relación con la falta de respuesta de la escuela tradicional
respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido
en nuestra investigación (Díaz-Aguado, Martínez
Arias y Martín Seoane, 2004), según el cual el 34,6%
de los adolescentes evaluados declaró que nunca pediría
ayuda al profesorado si sufriera acoso de parte de sus compañeros,
aludiendo, para justificarlo, que «los profesores de secundaria
están para enseñarte, no para resolver tus problemas»,
aunque matizan que «sí pedirían ayuda a un profesor
que diera confianza». Tales respuestas reflejan la necesidad
de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación
para incrementar su eficacia educativa, así como para la
ayuda que puedan proporcionar en la prevención de la violencia.
Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado
para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debería
contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede así,
debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas
en dicha institución, para cuya superación es preciso
dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
2.3 Exclusión escolar y violencia
Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre
escolares con los procesos de discriminación y de exclusión
en la interacción profesor-alumno, tema que comienza a ser
conceptualizado como condición de riesgo en los últimos
años. Este cambio en su representación puede ayudar
a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares,
al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación
para el maltrato, deterioro del clima del aula, división
del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés...),
y reducir las condiciones de protección contra la violencia
(adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolución
pacífica de los conflictos, normas coherentes y contrarias
a todo tipo de violencia...).
Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia
pueden tener las experiencias de exclusión vividas en la
escuela, cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros
estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se
ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales
graves en la juventud y en la edad adulta, se diferenciaban desde
los 8 años de sus compañeros por las siguientes razones:
ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse mal
con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras
de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para
concentrarse, para planificar y para terminar sus tareas; falta
de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente
la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger y otros,
1965).
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes
de secundaria sugieren también que la exclusión social
puede estar en el origen de su identificación con la violencia
[Díaz-Aguado, (dir.), 1996]. En este sentido, una de las
evidencias más significativas procede del estudio comparativo
realizado para elaborar los Programas de educación para
la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes,
llevado a cabo con 601 chicos entre 14 y 20 años de centros
de secundaria de Madrid, en el que observamos que los que se identificaban
con dicho problema (la violencia) se diferenciaban del resto de
sus compañeros y compañeras de clase por razonar sobre
situaciones de conflicto entre derechos de forma más primitiva
(con mayor absolutismo e individualidad); por justificar la violencia
y utilizarla con más frecuencia; por llevarse mal con los
profesores; por ser rechazados por los demás de la clase,
y por ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo,
inmaduros, antipáticos y con problemas para comprender la
debilidad de los demás. Este perfil refleja como posibles
causas de la violencia la dificultad para sentirse aceptados y reconocidos
por la escuela y por el sistema social en el que se incluyen. Tal
resultado apoya, una vez más, la importancia que tiene la
lucha contra la exclusión que se produce en la escuela para
prevenir todo tipo de violencia, y en función de la cual
puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integración
en grupos de compañeros constructivos para lograr la desvinculación
con los grupos violentos [Díaz-Aguado (dir.), 1996; Hritz
y Gabow, 1997].
2.4 El profesorado como víctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de
comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el
profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima
de la violencia de sus alumnos. En este sentido, ¿qué
se encuentra en los estudios científicos? En las escasas
investigaciones realizadas, se confirma la necesidad de incluirla
en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarla desde una
doble dirección, que permita registrar tanto el maltrato
que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado
desde hace décadas con otra denominación (tratamiento
discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado,
problema que parece estar creciendo en los últimos años,
y en el que los adolescentes reconocen estar participando con una
frecuencia cada vez mayor (Mendoza, 2005).
En la investigación realizada por Terry (1998) con 101 profesores
de siete centros de secundaria del norte de Midlands (Reino Unido),
se encuentra que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o
haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana.
Así se confirma la hipótesis según la cual
los profesores novatos sufren dicha situación con mayor frecuencia
que los que llevan tiempo. Sin embargo, no se confirma que las mujeres
la sufran más que los hombres. Respecto a si conocen algún
compañero que sufra el bullying de sus alumnos, sólo
el 9.9% dice no conocer a ninguno, dato que conviene relacionar
con el obtenido al preguntar si conocen a algún profesor
que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos, a lo que
el 51.4% responde que conoce a uno, y el 22.7% que a tres o más.
Por tanto, parece que el deterioro de las relaciones en la escuela
hace que la experiencia de intimidación llegue incluso a
las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones.
2.5 Violencia, género y sexismo
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre
la violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia
y de forma más grave que las mujeres (Rutter y otros, 1998;
Scrandroglio y otros, 2002), diferencia que se manifiesta desde
la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen
y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993), y que, como
sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos
masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre
con el dominio, con el control absoluto y con la violencia (Cowie,
2000; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001). Los análisis
realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela
situaciones de víctimización en función del
género, encuentran resultados menos consistentes (Olafsen
y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994).
Para explicar la relación entre agresión y género,
conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo
de violencia no es el sexo como condición biológica,
sino la identificación con el dominio de los demás,
asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificación
incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros
tanto en los chicos, entre los que suele ser más frecuente,
como en las chicas (Young y Sweeting, 2004).
Por otra parte, en diversas investigaciones también se pone
de manifiesto la necesidad de considerar diferencias cualitativas,
puesto que, por ejemplo, la utilización de la violencia por
las mujeres suele ser mucho más indirecta (Österman,
1998) y está influida por presiones situacionales con mayor
intensidad (Salmivalli y otros,1998).
En nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y
Martín Seoane, 2004) se encuentra, así mismo, que
los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un
riesgo superior de violencia y de intolerancia que las chicas. La
ausencia de diferencias de género en el ocio puede ser interpretada
como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir
en dicho contexto, que podría obstaculizar los mecanismos
de inhibición de la violencia en las adolescentes, lo que
refleja la necesidad de orientar la superación del sexismo
de forma que favorezca una identificación con la totalidad
de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empatía,
la ternura) y a lo mascu-lino (la fuerza y el poder), sin que nadie
tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos
conducían (como la violencia).
2.6 Cambios sociales y riesgo de violencia escolar
Para comprender la posible influencia que los actuales cambios
macrosociales de la denominada Revolución Tecnológica
pueden tener en esta situación, es preciso considerar que
reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco
protegían a la infancia de la violencia adulta. Como se pone
de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados
en los últimos años por niños y adolescentes,
que han sido ampliamente divulgados por los medios de comunicación,
en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de
inventar en dichas edades, y que disponen de una información
para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas
edades no se tenía acceso, vemos que estos cambios afectan
de una forma muy especial a los dos contextos educativos básicos
tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolución
Industrial:
- La familia nuclear, que se aisló de la
familia extensa, especializándose en el cuidado de los/as
hijos/as en torno a una figura, la de la madre, aislada también
de lo que sucedía más allá del reducido mundo
privado en el que transcurría su vida.
- La escuela tradicional, que se extendió a sectores
cada vez más amplios de la población. Estuvo estructurada
en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy:
la negación de la diversidad, cuya máxima expresión
era la orientación de la educación a un alumno medio
que nunca existió, y que excluía a quien no podía
adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia;
la obediencia incondicional al profesorado; y el currículum
oculto, en fun-ción del cual se definían los papeles
de profesor, de alumno, de compañero, y algunas normas
no explícitas de respuesta a los conflictos, basadas en
el dominio y en la sumisión, que entraban en contradicción
con los valores que la escuela pretendía construir.
Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales
contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios
sociales, estructurando las relaciones y las actividades que en
ella se producen de forma que resulten más coherentes con
los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir.
Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel
que la cooperación puede tener para conseguirlo, así
como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los más diversos
niveles (Ahmed y Braithwaite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini,
2004; Johnson y Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002).
3. Estudios sobre prevención de la violencia escolar
Las investigaciones realizadas sobre programas de prevención
de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: las que se
orientan específicamente contra el acoso entre iguales, que
siguen por lo común la metodología iniciada por Olweus;
y las que se plantean desde una perspectiva más amplia como
programas de prevención de la violencia escolar o de la violencia
en general, basadas de forma habitual en el desarrollo de habilidades
sociales.
3.1 Programas específicos contra el acoso entre iguales
en la escuela
En el programa pionero desarrollado en 42 escuelas de Noruega por
Olweus (1991) con 2500 alumnos de 10 a 15 años, se informaba
a los centros sobre los resultados obtenidos en la evaluación
de dicho problema, así como sobre la respuesta que daba el
contexto, tratando de sensibilizar a profesores, a padres y a compañeros
sobre la necesidad de no permitirlo, y creando vigilancia, normas
y sanciones claras contra dicha situación. La evaluación
de los resultados del programa reflejó una significativa
disminución del acoso (de más del 50%), tanto a partir
de los informes de los agresores como de las víctimas, sin
que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Se observó,
además, una mejoría del clima social y de la satisfacción
de los alumnos con la escuela, así como una disminución
general del comportamiento antisocial. Estos resultados cabe relacionarlos,
por lo menos en parte, con la sensibilidad que existía en
Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de
10 a 14 años producido después de haber sufrido el
acoso de sus compañeros (Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost,
2000).
Los intentos posteriores de alcanzar los excelentes resultados
obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como
demostración cabe considerar, por ejemplo, el programa desarrollado
en Bélgica (Flandes) por Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost,
(2000) con tres de los componentes básicos de la intervención
contra el bullying: una política escolar de normas
y de sanciones claramente contrarias al acoso; cuatro sesiones en
el aula sobre estrategias y habilidades de resolución de
conflictos de acoso y de apoyo a las víctimas; y el tratamiento
específico con agresores y con víctimas. La comparación
de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria
con las de control refleja una significativa eficacia según
lo que declaran los agresores, pero no según lo que declaran
las víctimas. En las escuelas de secundaria el programa no
resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores, dificultad
que ya había sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp,
1994), y que se atribuye a lo inadecuado que puede resultar tratar
de influir en adolescentes basándose en normas establecidas
por los adultos. De eso se deriva la necesidad de adaptar los programas
desde una perspectiva evolutiva (Stevens y otros, 2000). Las investigaciones
posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados
de los programas contra el bullying mejoran cuando se desarrollan
de forma continua y desde una perspectiva de largo plazo, que como
una intervención concreta (Carney y Merrell, 2001); que con
frecuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos
perspectivas evaluadas, la de las víctimas (Menesini y Smorti,
1997) o la de los agresores (Stevens y otros, 2000); o que la disponibilidad
de los iguales para hacer de mediadores en la resolución
de conflictos y para apoyar a las víctimas es mucho menor
entre los chicos (Nailor y Cowie, 1999).
Los análisis más recientes sobre la evaluación
de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso
en la necesidad de ampliar sus objetivos y sus actividades más
allá del tratamiento específico del acoso entre iguales,
para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo
la cooperación a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003).
3.2 Programas escolares de prevención de la violencia
La revisión de los programas escolares planteada desde una
perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia, refleja
que, aunque son abundantes las publicaciones que describen pautas
de intervención, son muy escasas las que suministran evidencia
empírica sobre su eficacia, y menos aún las que proporcionan
evaluaciones basadas en la comparación de los cambios producidos
por el programa con un grupo de control. Las pocas investigaciones
que analizan la eficacia de la prevención informan con cierta
frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson-Brewer
y otros, 1991). En ese sentido se pueden interpretar, por ejemplo,
las conclusiones de la revisión a las que llegaron Fields
y McNamara (2003), en las que se observa que la evidencia experimental
disponible hasta la fecha sobre programas de prevención primaria
de la violencia llevados a cabo con adolescentes, incluyendo la
comparación con grupos de control, es muy limitada. Otra
carencia importante es la que tiene que ver con la ausencia de un
marco teórico coherente que fundamente la intervención
y que ayude a explicar los resultados, con lo cual puede considerarse
también la necesidad de diseñar los programas de forma
que incluyan la dimensión moral que debe tener la educación
contra la violencia, incrementando los valores democráticos
y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexión
con los valores morales (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002)
la que guía las decisiones que permitirán utilizar
las habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayoría
de los programas. En tal sentido cabe destacar, por ejemplo, la
eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas
de construcción de la paz aplicados de forma generalizada
y continuada, en los que, junto al entrenamiento en resolución
de conflictos, se educa en valores democráticos, de tolerancia
y de respeto intercultural (Aber y Jones, 2003).
Cuando la valoración de los programas de prevención
se realiza por los equipos directivos de los centros, destacan por
su eficacia, en primer lugar, los que buscan cambiar la escuela
para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo
lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado
para prevenir la violencia; y, en tercer lugar, los que simplemente
pretenden modificar la conducta individual de los alumnos violentos
(Heerboth, 2000).
Los intentos de concretar una agenda de investigación
sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar
la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas
que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que
no tenga cabida la violencia, implicando, a través de la
cooperación, al profesorado, al alumnado y a las familias.
Para lograrlo, es necesario establecer «protocolos de intervención
que ayuden a conseguirlo, simplificando cuáles son sus componentes
básicos» (Reinke y Herman, 2002, p. 796).
3.3 La cooperación y la construcción de la no-violencia
como componentes de la prevención
Los programas de prevención de la violencia que evaluamos
en nuestro último estudio (Díaz-Aguado, 2004) giran
alrededor de dos componentes básicos, que cambian la forma
de definir las relaciones en las aulas: la estructuración
de las actividades educativas mediante la cooperación en
equipos heterogéneos, que puede llevarse a cabo a través
de cualquier materia; y el desarrollo de una secuencia de 16 actividades
en las que la cooperación se aplica a contenidos relacionados
con el currículum de la no violencia, incluyendo problemas
de acoso entre iguales, pero no sólo eso.
El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos
El enfoque sociohistórico de la psicología de la
actividad (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky,
1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza
de las innovaciones incluidas en nuestro programa, así como
su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad
actual y a las características de la adolescencia. Dichas
actividades suponen, respecto a los procedimientos tradicionales,
dos innovaciones básicas:
- La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos
(en rendimiento, en nivel de integración en el colectivo
de la clase, en grupos étnicos, en género, en riesgo
de violencia....), que ayuda a superar las segregaciones y las
exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través
de las cuales se perpetúan las que existen en el resto
de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo
de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta
característica contribuye a luchar contra la exclusión,
y a superar la desigual distribución del protagonismo que
suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego
que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas
de violencia.
- Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad
que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo
en las actividades en las que se les pide que desempeñen
papeles adultos como expertos en diversas áreas (medios
de comunicación, prevención, política...).
Por ejemplo, elaborando la Declaración de los Derechos
Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar,
o campañas de prevención contra la violencia de
género dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos
han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes
a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando,
v. gr., hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades
formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo
de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar
un contexto social mucho más relevante que el de las actividades
escolares tradicionales, y suponen la realización de tareas
completas en las que se llega a una producción final (Bruner,
1999). Así, al tratar al adolescente como si fuera un profesional
capaz de prevenir la violencia, y al proporcionarle el apoyo y la
motivación necesarias, se favorece que pueda descubrir el
significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente
la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado de
forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara
a cabo, paso a paso, sus distintos componentes al estilo de los
ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos
y definiciones sobre violencia, comprender los caminos que sigue
un profesional de los medios de comunicación, aplicarlos
a una situación hipotética, realizar individualmente
los ejercicios que vienen escritos en el Manual en función
de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas
compartidas ha sido explicada desde la psicología de la actividad,
en función de su relevancia para activar la zona de construcción
del conocimiento y de potenciar así el aprendizaje (Newman,
Griffin y Cole, 1989).
El currículum de la no-violencia
A lo largo de investigaciones anteriores [Díaz-Aguado (dir.),
1996; 2003; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001] hemos
venido desarrollando una serie de tareas sobre cómo enseñar
a construir los valores de igualdad, de respeto a los derechos humanos,
a la tolerancia, y el rechazo al sexismo y a la violencia, que en
el último trabajo [Díaz-Aguado, (dir)., 2004] se completan
con algunas actividades dirigidas de manera específica contra
el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio, a través
de una secuencia de 16 actividades básicas:
- Democracia es igualdad.
— Activación de esquemas previos y de habilidades
básicas de comunicación a partir de un spot.
— Discusión sobre distintos tipos de discriminación,
enfatizando la conexión con la vida cotidiana y con las
discriminaciones que se producen en la escuela.
- La construcción de los derechos humanos como base de
la convivencia.
— Elaboración de una declaración sobre
los derechos humanos.
— Comparación con la declaración elaborada
en 1948.
— Discusión sobre las violaciones de los derechos
humanos en la vida cotidiana.
- Favoreciendo una representación general de la violencia
que ayude a combatirla.
— Discusión sobre la naturaleza de la violencia,
a partir del vídeo Odio y destrucción.
— Discusión sobre acoso y victimización.
- Racismo y xenofobia como ampliación del bloque A.
— Aprendiendo a detectar el racismo.
— Qué mala memoria tenemos.
- Sexismo y violencia de género.
— Detección del sexismo y generación de
alternativas.
— Discusión sobre la violencia de género
a partir del vídeo Hogar, triste hogar.
— Elaboración de un mensaje para prevenir o para
detener la violencia de género.
- Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.
— Detección de las distorsiones que contribuyen
a la violencia en general.
— Detección de las distorsiones que contribuyen
a la violencia entre adolescentes.
— Discusión sobre estrategias para prevenir o
para detener la violencia en el ocio.
— Elaboración de un decálogo para erradicar
la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.
- Sesión de discusión final sobre la integración
de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
Evaluación de la eficacia del programa
El programa descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros
educativos de la Comunidad de Madrid, comparando los cambios producidos
en el grupo experimental con los del grupo de control, para lo cual
se aplicaron, antes y después de la intervención,
los siguientes instrumentos: El Cuestionario de Evaluación
de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio; el
Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia;
y el Cuestionario sobre Estrategias de Prevención de la
Violencia en el Ocio. A partir de ellos se comprobó una
significativa eficacia del programa para:
- Reducir las situaciones de violencia en la escuela, especialmente
las más graves, tal como son percibidas por las víctimas
como por los agresores.
- Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tomando
en cuenta cómo son percibidas por las víctimas y
por los agresores. En ese caso se ayuda a modificar las expectativas
pesimistas que el profesorado tiene a veces sobre la imposibilidad
de prever, desde la escuela, formas de violencia que se producen
fuera de ella, y cuyas principales causas suelen situarse más
allá del sistema escolar.
- Reducir las situaciones de exclusión en la escuela,
tal como son percibidas por las víctimas, que, cuando no
se interviene, tienden a incrementarse con el tiempo.
- Desarrollar una representación de la violencia que se
apoye en todo lo que pueda combatirla, y promover la tolerancia
ayudando a superar las creencias que conducen a la violencia entre
iguales, al sexismo y a la violencia doméstica, al racismo
y a la xenofobia.
- Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención
de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas,
rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución
de conflictos.
- Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje
y con el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado
que participa en el programa como por sus profesores. También
se debe observar una tendencia encaminada a mejorar el resto de
las relaciones y de los contextos sobre los que tratan las actividades
del programa: la clase, los amigos, los compañeros, el
instituto, el ocio.
Como muestra de cómo ve el alumnado el cambio originado
por las innovaciones propuestas, incluimos a continuación
extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios-piloto
realizados con anterioridad a la comprobación experimental
que ya describimos. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula
en la que, antes de llevarse a cabo el programa, la convivencia
había llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto
entre los propios alumnos como entre éstos y sus profesores;
un aula compuesta en gran parte por repetidores, y con un alto porcentaje
de estudiantes caracterizados por su conducta violenta.
Manuel (antes de participar en el programa): «Me
han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores
[…]. Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como
el otro día, una profesora me dijo que la clase estaba
mejor sin mí, y yo le contesté que si estaba mejor
sin mí entonces también estaba mejor sin ella
[...]. Si me porto mal y hay unas normas, que me las expliquen.
Podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino
[...] son profesores. Ellos sabrán cómo, pero
no diciéndome esas cosas, porque me incitan a que me
ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática.
Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores
[...] este año he empezado mal y no creo que tenga solución.
¿Si tú fueras director del instituto, qué
harías para resolver estas situaciones? Cambiar el
modo de dar la clase y echar al alumno o al profesor. Porque
a mí me expulsan, pero a ellos no».
Manuel (después del programa, en el que participó
de manera intermitente debido a las expulsiones): «El ambiente
de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más,
porque como hay personas que tienen más nivel, sacan
mejor nota, y, al final, todo se acaba pegando [...]. Trabajar
en clase es contagioso [...]. La relación con los profesores
ha mejorado [...]. Me parece bien que se trate el tema de la
violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte
y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende
de con quién me controlo o no [..] ya me he dado cuenta
de que me puedo perjudicar; me he dado cuenta de que aquí
en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué
te expulsaron? Por acumulación de partes... no me
echaron porque sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de
que por hacer el tonto voy a tener que repetir».
Jorge (después de participar en el programa):
«El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dábamos
mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este
trimestre todo el mundo se da cuenta de que tiene que aprobar
el curso, que nos pasamos mucho con los profesores [...]. Creo
que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos
ayudamos en los deberes, prestamos más atención
a la asignatura, las clases se hacen más divertidas [...].
Aprendemos más porque todas las dudas se resuelven entre
los cuatro del grupo; no tenemos que preguntar al profesor [...].
Las clases antes eran muy aburridas y ahora son divertidas [...].
En ética hablamos de problemas de la calle que tenemos
nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos...
a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos
de lo que se debe hacer y no se debe hacer, y luego, cuando
se te presenta un problema en la calle, lo solucionas de otra
manera. Por ejemplo, si nos pasa otra vez lo del bar (una situación
de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista
y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia),
pasamos y nos vamos aunque se rían; nos da igual; si
les plantas cara lo único que consigues es pelearte y
tener más problemas; es preferible que se rían».
Jaime (antes de participar en el programa): «¿Hay
situaciones de violencia en el instituto? Sí, más
de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas.
Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está
dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas.
Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven
aquí, porque, claro, aquí nos juntamos todos,
hay mucha diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué
hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto
lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En
esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores
y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según
el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos».
Jaime (después de participar en el programa):
«El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace más
sencillo, porque unos con otros nos podemos ayudar; en unas
materias uno sabe más y ayuda al resto, y en otras al
revés… ¿Qué te parece cómo
se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte
con tus amigos, pero la verdad es que están haciendo
los grupos muy bien compensados y funcionan; yo creo que ha
mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja?
Sí, y si alguien se ”escaquea” se le dice algo
y ya está. ¿Quién se lo dice? Los
miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo,
nos organizamos el trabajo [...]. La relación con los
profesores ha mejorado, y ahora trabajamos más».
4. Conclusiones sobre cómo prevenir la violencia desde
las relaciones que se establecen en la escuela
A partir de lo analizado en este artículo se desprende que,
para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen
en la escuela, es preciso:
- Adaptar la educación a los actuales cambios sociales,
desarrollando la colaboración a múltiples niveles,
de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales
que la educación vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir
los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción
educativa, dando al alumnado un papel más activo en su
propia educación, permitiendo que el profesorado incremente
su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración
entre la escuela y la familia, así como con el resto de
la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos
que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para una
meta compartida, como es la de mejorar la educación, basados
en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, porque
si la escuela no está hoy aislada de los problemas que
se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para
las soluciones.
- Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar
el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia
llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo
como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela,
es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia,
así como distribuir el protagonismo académico entre
el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en
distintos foros internacionales como empowerment. La escuela
debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle
sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos
participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos,
son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las
personas encargadas de la educación, sobre todo del profesorado,
debe ser destacado también como una condición básica
para mejorarla.
- Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos
y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para
responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas.
Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo
contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar
(como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las
tutorías) y en la familia, por medio de los cuales y de
forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos)
puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse
los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de
la comunicación, la negociación, la me-diación...),
en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan
sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en
todos los individuos (alumnado, profesorado...) mediante habilidades
que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos
sin recurrir a la violencia.
- Romper la conspiración de silencio sobre la violencia
escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado
orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones
que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres características
de la escuela tradicional: la justificación o la permisividad
de la violencia entre chicos, como forma de resolución
de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da
a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta
del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a
las víctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por
los agresores como un apoyo implícito. Dicha falta de respuesta
está relacionada con la forma tradicional de definir el
papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado
de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y,
como sugieren los propios profesores, podría superarse
si recibieran el apoyo y la formación adecuados para afrontar
el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva
de ciudadanía democrática. En este ámbito
hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados
a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan
encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada
disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia
contribuye a su incremento.
- Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo
una representación que ayude a combatirla. Conviene
orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya
tanto su repudio de forma general, con independencia de quién
sea la víctima y quién el agresor, como un tratamiento
específico de sus manifestaciones más frecuentes:
la violencia de género y la violencia entre iguales, ya
sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben
contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos,
emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga
en el lugar de la víctima, que se arrepienta de haber empleado
la violencia, y que intente reparar el daño originado.
La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran
en un mismo proceso.
- Favorecer la identificación con el respeto a los
derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad
para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo
el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles más
evolucionados se extiende a todos los seres humanos, así
como la comprensión de los derechos universales y la capacidad
de usar esa comprensión en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir
el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptualizándola
como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su
comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo,
puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para
que se respeten también sus derechos.
- Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir
la victimización dentro de los programas de prevención
de la violencia, enseñando a decir no en situaciones que
puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar
preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es
víctima.
- Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas
actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los
papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia
ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como
son las creencias racistas, sexistas y xenófobas, la conceptualización
de la violencia entre iguales como una expresión de valentía,
o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas
que se perciben diferentes, situación en la que todos/as
podemos encontrarnos. De ahí se deriva la necesidad de
enseñar a detectar y a corregir dichas actitudes, como
un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus
manifestaciones.
- Educar en la ciudadanía democrática, mejorando
la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar
y la práctica educativa. Uno de los principales obstáculos
que debe superar hoy la educación es el que ha sido denominado
currículum oculto. El incremento de los problemas
de indisciplina descritos en los últimos años, sobre
todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que
el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de
control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar
en la construcción de la democracia desde la escuela, una
de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y
la exclusión. Por todo ello, es preciso incrementar la
participación del alumnado en la construcción y
en la aplicación de las normas que regulan la convivencia,
y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.
- Poner a disposición del profesorado los medios que
permitan adaptar la escuela a una situación nueva.
Para llevar a la práctica los principios expuestos, es
preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores
llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la
necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades
necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten
la cooperación entre ellos sin caer en la frecuente tendencia
a sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy
complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria,
infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir
las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación
a las exigencias de la situación actual.
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Notas
1 Estos programas han sido publicados
por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo
con el título Prevención de la violencia y lucha contra
la exclusión desde la adolescencia, que pueden pedir de forma
gratuita las instituciones que trabajan en este ámbito, explicando
el objetivo de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es.
Los tres libros están disponibles en Internet en la dirección
mtas.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia.htm
Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de
atei, a través de la dirección www.atei.es, dentro
de los «Programas de atención a la diversidad y educación
en valores en la escuela actual». También a través
de: http://mariajosediaz-aguado.tk
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