Cine para reflexionar: violencia y educadores
Ernesto Gustavo Edwards *
No existe una escuela que enseñe a vivir [...]
Carlos Alberto García Moreno
[...] Lo mismo un burro que un gran profesor.
Enrique Santos Discépolo
[...] No necesitamos educación alguna.
No necesitamos ningún control de pensamiento.
Roger Waters
SÍNTESIS: Generalmente el tema de la violencia en
la escuela es abordado desde una óptica que excluye o soslaya
al docente como propulsor de la misma. Este artículo se enmarca
en la perspectiva de la violencia que ejercen o motivan los propios
educadores desde la ins-titución educativa.
Se vertebra sobre los siguientes ejes: el contexto macroeducativo
actual en sus distintas dimensiones, examinando los caracterizadores
temporales, e intentando circunscribir aquellos de mayor incidencia
en el ámbito educativo; el abordaje de la cuestión
del rol docente en la postmodernidad y sus ejercicios de violencia,
a través de la utilización de los objetos culturales,
describiéndolos y aplicando específicamente uno de
ellos, en este caso el cine.
Mi invitación desde este trabajo es a reflexionar sobre
la violencia que a veces provocamos, mediante el análisis
de tres películas cuyos argumentos giran en torno a ella,
en un intento por evitarla. El artículo se completa con algunas
conclusiones personales.
SÍNTESIS: Geralmente o tema da violência
na escola é abordado sob uma ótica que exclui ou olha
de soslaio o docente como propulsor da mesma. Este artigo se emoldura
na perspectiva da violência que exercem ou motivam os próprios
educadores a partir da instituição educacional.
Vertebra-se sobre os seguintes eixos: o contexto macroeducativo
atual em suas diferentes dimensões, examinando os caracterizadores
temporais, e tentando circunscrever aqueles de maior incidência
no âmbito educacional; a abordagem da questão do papel
do docente na pós-modernidade e seus exercícios de
violência, através da utilização dos
objetos culturais, descrevendo-os e aplicando especificamente um
deles, neste caso, o cinema.
Meu convite, a partir deste trabalho, é refletir sobre
a violência que, às vezes, provocamos, mediante a análise
de três filmes cujos argumentos giram em torno dela, numa
tentativa de evitá-la. O artigo se completa com algumas conclusões
pessoais.
* Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos de
la Universidad Abierta Interamericana, Sede Regional Rosario (Santa
Fe, Argentina).
1. INTRODUCCIÓN
Intentar abordar el tema de la violencia en la escuela remite,
por lo común, a aquellas situaciones que se suscitan entre
los alumnos, desde los alumnos hacia los docentes, desde los alumnos
hacia la institución educativa en general, o, más
habitualmente, hacia la violencia que origina la sociedad –con
tanta desigualdad en cuanto a las condiciones socioeconómicas–,
o con el injustificable abandono al que son sometidos esos alumnos
por parte de sus padres y de los grupos primarios. Tampoco puede
dejar de mencionarse la cuota de responsabilidad que se asigna a
los medios de comunicación, ámbito en el que se insiste
en destacar a la televisión como emisora de programación
teñida de violencia, declarada como despreciable y como fundamental
inspiradora. Además, no debe soslayarse la arbitraria lectura
que se hace sobre el particular universo cultural del fenómeno
del rock –de tanta influencia en la juventud del último
medio siglo-, al que algunos consideran como la causa de todos los
males, identificándolo con los excesos propios de quienes
dan por irrefutable el clisé de «sexo, droga y rock
and roll», como si fuera preferible quedarse con
el Bienvenidos a la jungla de Axel Rose, en vez del Démosle
una oportunidad a la Paz, de John Lennon en su época
de The Beatles, sin poder reconocer que todo lo que necesitamos
es amor.
Sin embargo, esta actividad descriptiva se convierte a veces en
prescriptiva, olvidando las dificultades relacionadas con la posibilidad
de abordar los factores que generan violencia, intolerancia y discriminación.
Así, de poco sirve que nosotros, al fin y al cabo educadores,
podamos hacer algo por modificarlos, por evitarlos, por suprimirlos.
Es entonces cuando se nos hace más evidente la necesidad
de una toma de conciencia que muchas veces evitamos, y que en la
mayoría de los casos negamos por motivos diversos. Este reconocimiento
debiera ir por el camino de aceptar que, en realidad, los docentes
solemos ser violentos –en muchos casos de manera simbólica,
tal como advertían Bourdieu y Passeron-, aunque siempre busquemos
justificarnos, y, por ende, que seamos motores de violencia en la
escuela de diferentes tenores. Es decir, deberíamos dirigirnos
hacia ese terreno en el que sí podemos hacer algo por tratar
de brindar aportes tendientes a resolver el fenómeno de la
violencia en la escuela.
2. EDUCACIÓN Y CONTEXTO
Hoy, para aproximarnos a una adecuada interpretación
del mundo en el que nos desenvolvemos, no podemos evitar acudir
a los denominados «objetos culturales», que desde los
medios de comunicación o desde el arte, nos acercan a una
acertada descripción conceptual y actitudinal de nuestras
existencias1.
La realidad actual replantea el clásico debate –siempre
vigente– acerca de cómo abordar el análisis y
la decodificación del mundo contemporáneo, un universo
temporal teñido de los caracterizadores reconocibles que
definen cierta atmósfera globalizada, que ha venido a suceder
a la Modernidad y su supuesto fracaso. Con la facticidad, la fragmentación,
el vértigo y el culto a la fugacidad, la Postmodernidad se
ha enseñoreado, consolidando la actitud de vida que desde
los albores del existencialismo se despliega casi sin control. Podríamos
describirla como «la cultura del video-clip»: extrema
aceleración, innecesario y compulsivo salteo de las etapas
lógicas, la paradoja de la incomunicación humana en
la era mediática, individualismo extremo, aislamiento, deslealtad,
falta de solidaridad, rebrote del racismo y discriminación.
Desde otra perspectiva, Carr (citando a Mestrovic)
nos dice: «en efecto, lo que caracteriza, más
que cualquier otra cosa el mundo postmoderno, es “la retórica
común de la rebelión contra el discurso ilustrado”,
la idea de que los valores, supuestos y explicaciones derivados
de la ilustración no resultan ya adecuados cuando tratamos
de explicar nuestro mundo social y cultural contemporáneo»2.
Por su parte, F. Lyotard afirma que «La condición
postmoderna3 ...designa el estado
de la cultura después de las transformaciones que han afectado
las reglas de juego de la ciencia, la literatura y las artes a partir
del siglo xix”, en el marco de la decepción que provocara
el fracaso de confiar en la razón como en el instrumento
del ilimitado progreso de la humanidad». De tal modo se reactualizan
tendencias filosóficas rupturistas y radicalizadas, plenas
de escepticismo de parte de una generación descreída,
que, a nivel internacional, encuentra expresión culminante
en la década de los 60 con sucesos tan dispersos como la
irrupción de The Beatles, la guerra de Vietnam, el
asesinato de Kennedy, la llamada «revolución sexual»,
el hombre llegando a la Luna, el movimiento hippie, el mayo
francés, y hasta el festival de Woodstock, con las primeras
comunidades juveniles conviviendo en torno a amor, paz y rock.
Los cambios en el arte, en la ciencia y en la
cultura no se hacen esperar. Los grandes artistas plantean la participación
completa del gozador o usuario de la obra, convertida en metáfora
epistemológica4 de su tiempo,
revelando los detalles de los adelantos científicos, de los
usos y costumbres del contexto en el que es concebida tal producción.
Algunos teorizan y anticipan lo que vendrá: una aldea
global. Nada más que un delirio antes del satélite
y de Internet. Arte y medios se consolidan como los ejes sobre los
que girará la aproximación a un mundo que algunos
pretenden interpretar y otros cambiar.
Hablamos de un siglo xxi de cambios vertiginosos, que modifican
los escenarios de nuestra infancia haciéndolos irreconocibles,
y dejando de lado procesos evolutivos que dan paso a las revoluciones
pacíficas y también a las sangrientas. Grandes guerras,
tecnocracia, despersonalización (recordar al filósofo
Gabriel Marcel), violentas modificaciones de los mapas políticos,
nuevas identidades y formas de organización social, tergiversación
de tradicionales jerarquías de valores, crisis morales, confrontación
del tener y del ser, descreimiento, agnosticismo, falta de fe. Y,
casi siempre, olvidándonos del Otro como Persona.
3. ROL DOCENTE
No hay duda: la educación no es neutra.
Flecha y Tortajada afirman que «debemos decidir si queremos
una educación para la igualdad o una educación para
la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación
o de transmisión», haciendo referencia a los análisis
de la Sociología de la Educación, que han destacado
la función de la escuela como transformadora, como reproductora
o como excluidora5.
Santos Guerra, después de sintetizar los
caracterizadores de la época, se detiene en las funciones
que ha cumplido y que cumple la es-cuela, para presentar finalmente
su enfoque: la escuela debe ser una comunidad crítica de
aprendizaje. Comunidad como vínculo generado entre personas,
crítica como capacidad reflexiva, y discriminadora del conocimiento
y de la realidad. Y aprendizaje como procedimiento para una mejor
comprensión y una mayor transformación del mundo al
servicio de auténticos valores sociales6.
Diker y Terigi recorren la historia de la formación
docente en la Argentina situándose en los problemas actuales,
uno de los cuales está representado por la identidad de la
actividad docente, afirmando que se trata de un trabajo al que le
resta definir cuál es su función. Aparecen así
distintos roles: animador, facilitador, formador, enseñante,
asistente educacional y aún social. El punto central está
en que en la formación docente eso no siempre se tiene claro,
y a veces ni siquiera es objeto de discusión7.
Frente a las dificultades que nos plantea la postmodernidad,
Subirats propone como alternativa un mayor desarrollo de la democratización
en el propio sistema educativo: «La concepción
del docente como transmisor de unos saberes definidos sólo
tiene sentido en un modelo institucionalizado de conocimiento, un
modelo que opera de arriba a abajo, con controles a todo lo largo
de la cadena. Es decir, un modelo en el que la autonomía
del sistema educativo respecto del poder es muy escasa»8.Como
puede leerse en De Sarmiento a los Simpsons, «la inercia
de la cultura escolar contrasta con las tendencias culturales
contemporáneas, que muestran una aceleración cada
vez mayor de los acontecimientos y de la información.
A este contraste se suma la crisis de la cultura letrada, cuya transmisión
constituía la tarea fundamental de la escuela. La cultura
escolar hoy es penetrada por muchas dinámicas culturales
distintas, entre las cuales los medios de comunicación
audiovisuales juegan un rol fundamental»9.
Como explica Jimeno Sacristán acerca de
la educación, es necesario hacerla desde los problemas actuales,
brindando claves para interpretar la inmediatez, vinculada obviamente
con el pasado. Para que el hombre pueda ser libre se requiere situarlo
en su propio contexto10.
Finalmente, Jaume Carbonell, citando a Goodson,
concluye que «la enseñanza es una profesión maravillosa
si podemos equilibrar las competencias técnicas con las sociales.
De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso
ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y, al mismo tiempo,
de entender la escuela y su entorno y hacerlos comprensibles a los
demás para transformarlos»11.
Pero la mera expresión de deseos acerca del ideal en cuanto
al rol docente no basta para que podamos aproximarnos a una interpretación
de aquella violencia en la escuela de la que son disparadores los
propios educadores.
A continuación, el objetivo será exponer algunas
situaciones cotidianas y conflictivas de cualquier docente con una
mínima experiencia, de esas de las que algunos prefieren
no hablar en público.
Siempre explico desde la cátedra que se han sostenido durante
décadas algunas concepciones acerca de la educación
y del rol del educador, que, más que erróneas o distanciadas
de la realidad, podrían calificarse de hipócritas.
Por ejemplo, cuando hablamos de vocación docente
podemos apelar a la etimología, y veremos que Vocación
proviene de Vocatio, onis, que significa invitación,
convite. Del verbo voco, asáre, avi, atum, llamar
para hacer venir, llamar, convocar, invitar, exhortar.
Con esta sola mención creemos fundamentar y casi hasta demostrar
la existencia de una voz interior de desconocida procedencia y misteriosa
inspiración, que nos revela y nos ilumina acerca de cuál
es nuestra misión mística en la vida, como si la pitonisa
del oráculo del dios Apolo en Delfos nos dijera: «Mire,
señor, usted nació para ser docente». Nada más
disparatado. Ya sabemos que en la base de cualquier elección
de vida subyacen móviles que muchas veces permanecerán
indescifrables a lo largo de nuestra existencia. Y aunque es posible
que a través del tiempo terminemos desarrollando a gusto
nuestra actividad profesional con la suficiente eficacia y el suficiente
agrado como para sentirnos tranquilos y confiados, también
lo es el hecho de que podríamos continuar haciéndolo
hasta el momento de la jubilación como si fuera un padecimiento
permanente, ya que para muchos no es otra cosa que una actividad
laboral que en cantidad de casos no demanda gran dedicación
ni tampoco demasiado compromiso personal, al menos para cierta proporción
de colegas.
El docente en la postmodernidad enfrenta desafíos que tienen
un común denominador: velocidad e incertidumbre, y la pregunta
es: ¿cómo nos preparamos para superar con éxito
este reto?
4. CUANDO LOS DOCENTES SON VIOLENTOS
Algunos son pesimistas respecto a la naturaleza humana. T. Hobbes,
en el Leviathán, decía sobre ella que «el
hombre es el lobo del hombre». Es decir, violento. Y la historia
de la humanidad así parece corrobolarlo. Si entendemos violencia
como aquella fuerza orientada y selectiva ejercida contra alguien
provocándole daño, profanación, ofensa, deshonra,
quebranto, o tomándolo como objeto de nuestra ira apelando
al vigor o a la energía, y teniendo presente que no hace
falta un golpe de puño o una patada, sino que un grito, una
actitud de desprecio o una velada discriminación, por el
motivo que fuere, ya se pueden catalogar como violencia y como causantes
de marcas muchas veces indelebles, estaremos a un paso de comprender
que este fenómeno está plenamente instalado en nuestras
escuelas. No hace falta pensar en la detestable costumbre de tradicionalistas
colegios que publicitan sus servicios educativos con el supuesto
atractivo del mantenimiento de castigos corporales.
Para seguir adentrándonos en el tema, aproximándonos
a lo que considero es la violencia que provocamos nosotros los docentes
en la escuela, hagamos un ejercicio de reflexión acerca de
la actividad docente, que habitualmente propongo, y tratemos de
respondernos.
¿Es ético llegar tarde a clase, irse antes, perder
tiempo pasando lista o leyendo un programa interminable; proporcionar
en todo momento fotocopias para que los alumnos se las arreglen
solos con alguna que otra consigna; transmitir ideas personales
respecto de lo ideológico (sin advertírselo); recorrerse
todo el articulado del reglamento de licencias; buscarse congresos,
cursos; inventarse enfermedades; pasarles vídeos de manera
ininterrumpida y sin grandes justificaciones a la vista? Basándose
en la inseguridad y en la precaria capacidad de comunicación
de algunos docentes, ¿es ético tratar de establecer
una distancia con sus discípulos cimentada en el uso innecesario
de terminología técnica compleja que sólo apunta
a dificultarles su acceso a temáticas que de otro modo serían
de libre circulación, y en algunos casos hasta motivantes
para ellos? ¿Es ético sustentar clases enteras con sólo
leer un papel impreso que quién sabe si es copiado de algún
libro?, y, aun si fuera producto de una creatividad propia, ¿se
puede pensar que quien da clase de esa forma es un docente con la
suficiente amplitud y flexibilidad como para propiciar clases dialogadas
y participativas? ¿Es ético tener un código propio
que tipifique cuáles alumnos, por «diferentes»,
serán los que de cualquier manera nos provocarán algún
rechazo etiquetándolos como el petiso, el gordo,
el tonto, el negrito, el judío? Puesto
que, quien más quien menos algo conocemos de filosofía,
¿qué diría el mencionado tratadista Marcel cuando
se refería al fenómeno de abstracción?
¿Es ético negar que tenemos preferencias, o, peor aún,
que no reconozcamos que algunas de esas preferencias van más
allá de lo que es más o menos normal? Y no nos olvidemos
que, en algunos casos, hemos pasado del amor intenso al odio profundo,
según las circunstancias, sin mediar demasiado tiempo ni
grandes explicaciones. Imaginémonos dando clase en el nivel
terciario –sea en un profesorado o en la universidad–,
y pensemos en el amigo que por esas cosas devino en el enemigo;
o mejor aún, quien sea profesor-hombre, que piense en la
novia, en la que fue su novia; en la que le atrae, en la que lo
abandonó. Y pensemos con el mayor detalle posible en esa
instancia sagrada de todo proceso de enseñanza-aprendizaje
que es la evaluación: ¿estamos en condiciones de asegurar
que haremos un comprometido ejercicio de voluntad en cuanto a tratar
de ser lo más objetivos posibles, suspendiendo de forma brusca
y por un momento pasiones e inclinaciones personales? Es, por lo
menos, motivo de duda razonable.
En suma, quien acepte apelar de manera periódica o por excepción
a este parcial muestrario, puede considerarse, sin temor a exclusiones,
dentro de la categoría de educador violento.
Regresando a mis obligaciones específicas como profesor
de Ética y afines, propongo a mis colegas un trabajo sobre
el perfil ético del docente, en el que nos remontemos a hacer
una evocación de recuerdos de cuáles fueron las características
negativas que dejaron una marca en nuestro paso por la escuela,
y veremos que, en muchos casos, se destacan aquellos que no se detuvieron
en el encuentro pedagógico con sus alumnos como instancia
fundamental, como estimulante de un aprendizaje significativo.
Aun así, debieran ser recordados aquellos docentes que,
entre otras cosas, y respecto de sus debilidades, flaquezas y precariedades:
- Reconocieron, por encima de la hipocresía generalizada
de negarlo, que experimentaban preferencias o rechazos por algunos
de sus alumnos, pero que demostraron su objetividad profesional
en la instancia de la evaluación, haciendo incluso un gran
esfuerzo en el ejercicio de la voluntad.
- Verbalizaron su conciencia acerca de la tendencia de muchos
de ellos hacia cierto exhibicionismo personal, teñido de
una cuota de histeria que apunta a seducir, por la seducción
misma, y que, no obstante, supieron mantener las adecuadas distancias
en la relación pedagógica.
- Aceptaron, finalmente, que hay quienes se resisten a que sus
alumnos, al cabo del proceso formativo, lo culminen sabiendo más
que ellos mismos, y que, ante esto, se rebelaron contra sí
mismos y dieron lo mejor de sus personas.
Por todo eso, de las primeras épocas de
nuestra actividad docente no debiera preocuparnos tanto lo que no
sabíamos, sino la falta de conciencia acerca de la ignorancia.
La conciencia del límite se transforma entonces en posibilidad
de expandirlo. Así podríamos trabajar desde la Ética
ampliando nuestra conciencia, y haciendo de la reflexión
una actividad permanente cuando estamos con esos otros seres humanos
–nuestros alumnos–, que nos posibilite tener presente
que estamos ejerciendo una influencia a través de nuestras
conductas, y que, por ello, somos responsables12.
5. OBJETOS CULTURALES: RE-PENSANDO LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Gilles Deleuze, en Conversaciones13, sorprendía analizando diferentes expresiones populares,
afirmando que un buen concierto de rock podría ser
un adecuado canal para la transmisión de la cultura.
En el universo filosófico, numerosos pensadores
abordaron la compleja y contemporánea problemática
de los objetos culturales desde perspectivas disímiles.
Baste recordar, entre otros, a S. Cavell, apelando al cine de divulgación;
a U. Eco, recorriendo las historietas y los mass-media; a
J. Derrida, atendiendo al fenómeno televisivo; a J. Passmore,
interpretando los supuestos filosóficos que están
en la base de cualquier actitud sobre la Ecología. La lista
de autores no termina, como tampoco se acaban las problemáticas
relacionadas con otros «objetos culturales»14.
Es sabido que, para un enfoque tradicional de la filosofía
en el que el conocimiento es sinónimo de poder, los citados
objetos son elementos menores dentro de un espectro que rechaza
todo aquello que se escapa de un mundo restringido a individuos
supuestamente iniciados en rigurosas metodologías, las cuales
suponen que les permiten interpretar adecuada y acabadamente la
realidad.
Aquí se hace necesario precisar terminológicamente
el concepto de objeto cultural. En clase, y simplificando,
digo: es aquella producción intelectual que tiene cierta
resonancia social, que es de naturaleza simbólica, que ocupa
un tiempo y un espacio, que es portadora de un mensaje, y que en
ocasiones se convierte en el mensaje mismo. Pero este enunciado
estaría incompleto si no agregara que es objeto portador
de valor. Es decir, que es consecuencia de una elaboración
racional. Que es reconocida y reconocible a través del tiempo,
y que tiene una amplia resonancia en los sectores populares. Que
su construcción demanda el empleo de numerosos signos y códigos,
muchas veces superpuestos y de lecturas múltiples. Que es
perceptible a partir de su consistencia material. Y que es un bien
porque es valiosa en un sentido positivo, ya que nos dignifica.
Por tanto, no podríamos considerar bajo esta concepción
como objeto cultural todo aquello que nos denigre. Este mundo constituido
por objetos culturales nos es trasmitido por medio de la
tradición, en sus numerosas vertientes, y de la educación,
que es capaz de provocar la elaboración de otros objetos.
Dichos objetos pueden clasificarse por grupos.
A efectos de este artículo sólo tomaremos dos15:
- Los medios de comunicación, incluyendo aquellos
que en la actualidad posibiliten comunicar, sean gráficos,
radiofónicos, televisivos o Internet (aquí las posibilidades
parecen no tener fin).
- Las disciplinas artísticas en general, aunque
aparecen como más pertinentes las que se presentan con
una decodificación más simple, tales como la literatura,
el cine, el teatro y aquellos textos que apelan al soporte de
la música.
El texto impreso puede identificarse como el
objeto cultural por excelencia. Se trata de un análisis que
va más allá de considerar a los medios, sobre todo
a los audiovisuales, como meros soportes culturales. Pero no podemos
soslayar que Internet contribuye de modo superlativo a la instauración
de modelos culturales globalizados. Siendo un medio en constante
evolución, con una continua renovación de sus mensajes
y de sus modos de emisión, nos obliga a una reflexión
minuciosa, considerando posibilidades tales como la manipulación
de la información16, circunstancia
indeseable y equiparable a lo que la pedagogía calificaba
como «adoctrinamiento» cuando se transmitían conocimientos,
conceptos e ideologías como verdades únicas e irrefutables,
sin advertir que tal vez no fueran otra cosa que la creencia o la
convicción de quien emitía tal mensaje. Esto, sin
olvidarnos cómo se puede construir una realidad que no sea
otra cosa que pura apariencia, a fin de resolver una necesidad circunstancial
como puede ser la justificación de una guerra, si es que
alguna pudiera justificarse.
Respecto a lo que es el problema de la violencia en la escuela,
la utilización y aplicación de los objetos culturales
permite, entre otras posibilidades:
- Abrir la escuela a la experiencia del mundo real en el que
viven los alumnos, y aprovechar ese universo sociocultural, divergente
del académico, como anclaje para entrelazar los nuevos
contenidos escolares haciéndolos significativos desde una
acepción emocional.
- Articular de manera armónica las dimensiones afectiva
e intelectual, estimulando aprendizajes integrales más
permanentes y que respondan a los ritmos particulares de cada
alumno, en donde se tengan en cuenta sus intereses y saberes previos
a partir de sondear y de rescatar lo que observa, escucha y prefiere
fuera del ámbito de la escuela.
- Colocar al docente en un lugar flexible, apartándolo
del poder hegemónico y como único portador del saber,
para situarlo en un espacio de tolerancia frente a las diferencias,
promoviendo actitudes éticas de comprensión mutua
y de respeto por los intereses individuales.
- En definitiva, y quizás sea lo más importante,
permite aproximarnos a la violencia para pensarla, para reflexionar
sobre ella, y para dejar de actuarla sobre nuestros semejantes.
Aboquémonos ahora a ver cómo podemos utilizar el
incomparable recurso de los objetos culturales para reflexionar
acerca del rol docente en la postmodernidad, apelando a una
mención comparada de tres realizaciones cinematográficas
que recorren los últimos quince años, aunque es posible
que alcanzase con ver la recordada y emblemática if,
sin dejar de mencionar a las recientes Elephant o Bowling
for Columbine, en las que la violencia de los docentes se manifiesta
en forma explícita (If), o como omisión (Elephant),
y cuyas tramas están centradas en los efectos que se dan
como reacción de los alumnos, que rozan la patología,
la irracionalidad y el espanto.
A continuación veamos lo que puede suceder con películas
que permiten una salida, reflexionando a partir de los modelos docentes
que se exhiben en su desarrollo.
La Sociedad de los poetas muertos (Dead Poets Society) (ee.uu.,
1989), de Peter Weir, Con Robin Williams y Ethan Hawke. Esta película
despertó disímiles y controvertidas lecturas. Presenta
a un carismático profesor de literatura inglesa cuando es
contratado, en 1959, por un tradicionalista colegio secundario del
que hace un tiempo egresó (circunstancia que influyó
favorablemente en el ánimo de los directivos para su nombramiento),
y quien, con su metodología didáctica poco convencional,
provocó un profundo cambio en ese sistema conservador, inspirando
en los alumnos ansias de expresarse y estimulando inquietudes, pero
que, al desconocer o no respetar la cultura institucional, desestabilizará
el equilibrio emocional de algunos jóvenes, acelerando tendencias
autodestructivas y llevándolos a una situación límite,
demostrando su imprudencia y su incapacidad para la contención
afectiva, así como motivos para confundirlos respecto de
cuál es la distancia comunicacional más adecuada en
la relación pedagógica. Privilegió su ego,
importándole sólo destacarse como docente atípico,
sin considerar si la institución estaba preparada para un
cambio violento, y sin temor a los riesgos. Esto hizo ver su actitud
como deseablemente rebelde frente a lo establecido, pero otras miradas
eran posibles.
Los pilares del colegio –honor, disciplina,
tradición, excelencia– constituyen el núcleo
del ideario. En sus inicios, estos principios parecieron haber sufrido
una transformación que los hizo declinar hacia una conducción
autoritaria que no hallaba como correlato la adhesión sincera
de los alumnos, sino una aceptación externa y obligada, una
mera legalidad sin compromiso actitudinal. Keating expone sus ideas,
que influyen en sus alumnos, desatando consecuencias inesperadas:
un estudiante se suicida, ante la negativa de su padre a aceptar
la elección que dicho estudiante ha hecho por considerarla
la mejor para él. El joven no encuentra salida entre la percepción
de lo que siente como vocación y las posibilidades de llevarla
adelante. Tal vez debamos cuestionarnos la responsabilidad moral
de este docente, que no midió las consecuencias que traería
para las vidas de sus alumnos su concepción pedagógica
y sus estrategias didácticas, puestas en juego en una institución
que lo convocó precisamente por la confianza que le inspiraban
sus antecedentes. Si bien Keating obró con honestidad demostrando
sus convicciones, debemos contemplar el hecho de que su función
se desarrolló en el marco de una institución que,
equivocada o no, tenía establecidos sus principios. En ese
sentido, su relación con ella fue menos transparente. ¿Tenemos
derecho a convertir nuestra clase en una isla, haciendo de
ella un espacio que entre en contradicciones insalvables con el
resto de la institución? ¿Hacia dónde nos conduce
el individualismo extremo? ¿Podemos entrar a una institución
y pretender cambiar sus reglas de juego porque no nos parecen las
mejores? ¿En qué fundamentos pretendemos legitimarnos?
¿Qué debemos hacer para generar lo éticamente
correcto al proponernos promover cambios que afecten la vida de
la institución y de sus integrantes?17.
Lección de honor (Emperor´s
Club) (ee.uu., 2002), de Michael Hoffman. Basada en un hecho real,
con Kevin Kline como William Hundert, profesor de historia en un
exclusivo instituto secundario norteamericano. El protagonista está
convencido de que sus clases acerca de griegos y romanos no son
más que simples lecciones del pasado, y que ser maestro no
es sólo educar al alumno sino que, además, debe modelar
su carácter. La frase heraclitiana «El carácter
de un hombre es su destino» orienta su vida privada y profesional.
Cuando en 1972 se halla cómodo en su solitario mundo de clasicismo
y de tradiciones, un nuevo alumno le confrontará con quienes
le siguen disciplinadamente18. El nuevo
integrante es Sedgewick, hijo de un senador, que muy pronto expone
rebeldías y caprichos atrayendo a sus compañeros y
originando un problema para el profesor. Pasa el tiempo, y Hundert
cree haber cumplido con su deber jubilándose. Pero el nombre
de ese alumno persiste en su memoria, ya que no está seguro
de haber conseguido su objetivo.
La vida le dará una nueva oportunidad para enfrentarse a
Sedgewick, convertido ahora en un hombre con poder político.
Así, ex profesor y ex alumno confrontarán posiciones
en una prueba en la que se jugarán la verdad, la mentira
y la necesidad de justicia, dando paso a la inevitable reflexión
acerca de si lo que el docente decidió en el pasado fue correcto
a la luz de lo que le muestra el paso del tiempo en su ex alumno.
Pero esa decisión no fue gratuita, y la injusticia cometida
con un alumno, aun con supuestas buenas intenciones, dejará
en el profesor un profundo cargo de conciencia. Sobre todo si un
personaje que pretende encarnar valores éticos acepta las
presiones y los condicionamientos de la institución escolar.
Aquí la pregunta es: ¿por salvar o por recuperar a un
alumno descarriado, es correcto perjudicar a otros? ¿No es
injusto que uno siempre se ocupe más de los peores,
de los problemáticos, y que los buenos alumnos
no reciban la misma atención en calidad y en cantidad?
La Sonrisa de Mona Lisa (Mona Lisa Smile) (ee.uu., 2003),
de Mike Newell, con Julia Roberts y Marcia Gay Harden. Inspirada
en un artículo de Hillary Clinton acerca de sus experiencias
en una tradicional y conservadora Universidad de Nueva Inglaterra
en los años 50 y 60, está ambientada en 1953. A esa
institución, reconocida por su excelencia académica
y por su disciplina, llega para dictar Historia del Arte Katherine
Watson, una graduada de Berkeley, que no tardará en escandalizar
y en fascinar a docentes y a alumnos con su aspecto intelectual,
su bohemia, su feminismo, su soltería y su actitud hacia
un mundo en el que el único destino aceptable es casarse
con un buen candidato y educar a los hijos.
El filme focaliza la relación de una profesora con sus
alumnas en los años 50, intentando reflejar a una generación
de mujeres pioneras que busca construir su propio camino más
allá de los dictados masculinos. La profesora Watson viaja
de California al Wellesley College. En la era de la postguerra,
Katherine espera que sus estudiantes, las mejores y más brillantes
del país, tomen ventaja de las oportunidades que se les presentan.
Pero, al poco tiempo, descubre que el ambiente institucional está
estancado en el conformismo.
Los aires independientes y progresistas de Katherine chocan de
inmediato con las estudiantes más conservadoras. Su principal
adversaria es Betty, una chica de clase alta que deja la escuela
para casarse. Y su mayor aliada es Joan, quien se decide a tramitar
su admisión a la Facultad de Derecho de Yale, aunque esté
esperando la propuesta matrimonial de su novio. A través
de los intentos de las estudiantes por encontrar su camino, Katherine
también aprende a darle un curso diferente a su vida. Comprende
igualmente que quería imponer a las alumnas su concepto de
cómo debía ser una mujer, frente a lo que la sociedad
de ese momento consideraba como correcto: prepararse para ser buenas
esposas y excelentes madres. En la vida de Katherine se pueden observar
las imposiciones de la sociedad mediante las críticas, tanto
veladas como manifiestas, que recibe de colegas y de directivos.
Además, se dará cuenta de que hace lo mismo con sus
alumnas, aunque las quiera orientar hacia una supuesta libertad
de elección. Es decir, que podrá tomar conciencia
de su propia violencia, admitiendo que estaba haciendo lo mismo
que criticaba.
6. CONCLUSIONES
Ha podido apreciarse que, en cuanto al tema de la violencia
en la escuela que nosotros los maestros provocamos, puede tratarse
con más facilidad a partir de aquellas producciones cinematográficas
que son posibles de ser utilizadas como recursos complementarios
de los textos tradicionales, ya que, en general. los filmes argumentales
son más afines a nuestros alumnos –los de formación
docente–, y, por tanto, propician mejor un aprendizaje significativo.
Los tres protagonistas de las respectivas películas que
analizamos tienen elementos en común: trabajan en colegios
de arraigadas tradiciones. Dos de ellos son explícitamente
maestros que quieren innovar. Y todos coinciden en su pasión
y en su compromiso por lo que hacen. Nuestro trabajo implica las
emociones. No hacemos una labor aséptica ni fría.
Nos jugamos enteros como personas, nos comprometemos. En definitiva,
plantearse la identidad por medio del rol que le corresponde cumplir
al docente y las consecuencias que derivan de su cumplimiento, incluyendo
la provocación de situaciones de violencia que después
se lamentan, y que pretenden ser interpretadas en el marco de lo
que los alumnos traen desde el exterior de la institución
educativa. Se trata de un tema de fondo en estos días y que
exige una discusión permanente, para ir construyendo las
posibilidades de transformación que el contexto demanda.
Por ello, resulta indispensable en este final destacar la maravillosa
película española La lengua de las mariposas, de
1999, en la que en un pequeño pueblo gallego, a comienzos
de 1936 –pocos meses antes del estallido de la Guerra Civil–,
Moncho, un niño de ocho años, está preparándose
para su incorporación a la escuela, pero tiene miedo porque
ha oído decir que los maestros les pegan a sus alumnos. Don
Gregorio, encarnado por un magistral Fernando Fernán-Gómez,
es el veterano maestro que no pega y que está a punto de
jubilarse, quien, imbuido por rectos principios, será el
que buscará personalmente a Moncho a su casa para iniciar
un singular vínculo pedagógico basado en sólidos
valores y en el respeto mutuo, además de estar impregnados
de una ética docente ejemplar, y que quedará trunco.
De esos que son modelos para imitar. De esos que hacen imposible
pensar que provoquen violencia en la escuela.
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en F. Imbernon (coord), Barcelona, Grao.
Notas
1 Cfr. Ernesto Edwards (1998):
«Mundo contemporáneo. La atmósfera cultural de
nuestro tiempo», El Polémico de la ciudad, n.°
35, p. 8, Sección Cultura, Rosario.
2 Wilfred Carr (1995): «Educación
y democracia: ante el desafío postmoderno», Volver a
pensar la educación, p. 99, Madrid, Morata, .
3 Cfr. Jean-François
Lyotard, (1987): La condición postmoderna, Buenos Aires,
Rei.
4 Cfr. Umberto Eco (1979): Obra
abierta, Barcelona, Ariel.
5 Ramón Flecha e Iolanda
Tortajada (1999): «Retos y salidas educativas en la entrada
de siglo», en La educación en el siglo XXI, p. 20, Barcelona,
Grao.
6 Miguel Ángel Santos
Guerra (2001): La escuela que aprende, pp. 23-49, Madrid, Morata.
7 Gabriela Diker y Flavia Terigi
(1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta,
pp. 94-101, Buenos Aires, Paidós.
8 Marina Subirats (1999): «La
educación del siglo XXI: la urgencia de una educación
moral», en La Educación en el siglo XXI, p. 179, Barcelona,
Grao.
9 Marcelo Caruso e Inés
Dussel (1996): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea , pp. 25-26, Buenos
Aires, Kapelusz.
10 José Jimeno Sacristán
(1999): «La Educación que tenemos, la educación
que queremos»,en La educación en el siglo XXI, p. 41,
Barcelona, Grao.
11 Jaume Carbonell Sebarroja
(2002): La aventura de innovar. El cambio en la escuela, p. 112,
Madrid, Morata.
12 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia
Pintus (2001): «Poder y seducción en la escuela. Re-pensando
la Ética Docente», Rosario, Homo Sapiens; y «Sobre
Ética y Vocación docente» (2000), Boletín
de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas,
Buenos Aires, Sección Cuestiones, mayo-junio 2000, pp. 3-5,
Buenos Aires, AADIE.
13 Cfr. Gilles Deleuze (1996):
Conversaciones, Valencia, Pre-textos.
14 Sobre el particular, Alicia
Pintus y yo venimos investigando y desarrollando el tema objetos
culturales y su aplicación en educación a través
del rock. Consultar Ernesto Edwards G., y Alicia M. Pintus, Rock
y Escuela. Estrategias didácticas (1997), Rosario, Homo Sapiens,
así como los numerosos artículos específicos
que he publicado en mi página web: www.ernesto-edwards.tk
15 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia
Pintus (2004): Violencia en la escuela, Rosario, Laborde.
16 Esto ya lo anticipaba en
1972 Umberto Eco en un artículo que luego sería publicado
en La estrategia de la Ilusión, relatando el recorrido de
un televidente medio sometido durante una semana a ver las distintas
ediciones del noticiero de dos canales, uno estatal y otro privado,
y cómo se las ingeniaban para orientar a la opinión
pública de acuerdo a cómo se presentara la información.
17 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia
Pintus (2001): Poder y seducción en la escuela. Re-pensando
la Ética Docente, Rosario, Homo Sapiens.
18 Cfr. Adolfo C. Martínez:
«Maestro y alumno, enfrentados» en www.lanacion.com.ar/03/10/16/ds_535936.asp
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