Violencia en las escuelas: Un gran desafío
Miriam Abramovay *
SÍNTESIS: A lo largo de las últimas décadas,
América Latina está siendo identificada como un ejemplo
de los fenómenos de desigualdad y de exclusión social
que existen en el mundo. Los jóvenes latinoamericanos, y
de manera destacada los de edades comprendidas entre los 15 y los
24 años, constituyen la franja de población que está
más expuesta a la violencia, ya sea como víctimas,
ya sea como agentes.
La violencia afecta de modo especial el ambiente escolar. El deterioro
de las relaciones perjudica la calidad de las clases y el desempeño
académico de los alumnos.
Además de tener efecto sobre la calidad de la enseñanza
y sobre el desarrollo académico, la «atmósfera
violenta» de la escuela afecta el ejer-cicio profesional del
equipo técnico-pedagógico. Ese ambiente influye en
la percepción que los alumnos tienen del espacio físico
de la escuela, lo que modifica la idea que ellos se hacen de la
administración escolar, y también en la de sus impresiones
sobre los propios colegas. Un ambiente escolar hostil perjudica
las relaciones entre las personas que componen la escuela (profesores
y alumnos, profesores y administración, alumnos y alumnos,
y alumnos y administración).
Sin duda, la violencia, hoy en día, es uno de los factores
que más peso tiene en la baja calidad de la enseñanza.
A partir de tal premisa, todos somos víctimas. De una u otra
forma, nuestras vidas cotidianas se ven alteradas por escuelas que
las circunstancias han convertido, en casos extremos, en verdaderos
campos de batalla. Por ese motivo, es del todo necesario fijar la
atención en las experiencias que tienen la capacidad de estimular
la promoción de nuevas formas de cambio y de transformación
global.
SÍNTESE: No decorrer das últimas décadas,
a América Latina está sendo identificada como um exemplo
dos fenômenos de desigualdade e de exclu-são social
que existem no mundo. Os jovens latino-americanos, e de ma-neira
destacada os de idade compreendidas entre os 15 e os 24 anos, constituem
a faixa de população que está mais exposta
à violência, seja como vítimas ou como agentes/praticantes.
A violência afeta de maneira especial ao ambiente escolar.
A deterioração das relações prejudica
a qualidade das aulas e o desempenho acadêmico dos alunos.
Além de ter efeito sobre a qualidade do ensino e sobre o
desenvolvimento acadêmico, a «atmosfera violenta»
da escola afeta o exercício profissional da equipe técnico-pedagógica.
Esse ambiente influi na percepção que os alunos têm
do espaço físico da escola, o que modifica a idéia
que eles têm da administração escolar, y também
na de suas impressões sobre os própios colegas. Um
ambiente escolar hostil prejudica as relações entre
as pessoas que compõe a escola (professores e alunos, professores
e administração, alunos e alunos, e alunos e administração).
Sem dúvida, a violência, hoje em dia, é um
dos fatores que mais pesam na baixa qualidade do ensino. Apartir
dessa premissa, todos somos vítimas. De uma forma ou de outra,
nossas vidas cotidianas se vêem alteradas por escolas que
as circunstâncias transformaram, em casos extremos, em verdadeiros
campos de batalha. Por esse motivo, é de todo necessário
fixar a atenção nas experiências que têm
a capacidade de estimular a divulgação de novas formas
de mudança e de transformação global.
1. Presentación
En el mundo de hoy, y de forma paulatina, las fronteras entre lo
local y lo global se están volviendo menos definidas. Ese
fenómeno es digno de tenerse en cuenta, sobre todo en regiones
y en países donde se constata una creciente desigualdad socioeconómica,
vinculada a la sucesión cada vez más frecuente de
hechos de violencia. Dichos actos están aumentando de manera
progresiva, pasando a ocupar espacios antes protegidos. Es por esa
razón por la que muchos gobiernos reconocen la violencia
como un hecho presente, como parte de nuestras vidas cotidianas.
Tal circunstancia se encuentra fuertemente entrelazada en la trama
de las relaciones sociales.
A lo largo de las últimas décadas, América
Latina (al) viene siendo reconocida como un ejemplo de ese fenómeno
de profunda desigualdad y de exclusión social. Muchos estudios
han identificado dicha situación en al, donde los actos de
violencia ocurren en proporciones preocupantes. Los jóvenes
latinoamericanos, y, dentro de ellos, los comprendidos entre los
15 y los 24 años, constituyen la franja de edad de la población
más expuesta a la violencia, ya sea como víctimas,
ya sea como agentes. En términos de muertes causadas por
los factores llamados externos (homicidios, accidentes de tránsito
y suicidios), los datos cuantitativos correspondientes a la mencionada
franja de edad son elevados, hasta el punto de colocar los índices
de la región entre los más altos del mundo.
Las escuelas latinoamericanas no son inmunes a esa violencia. La
escuela todavía es vista como una de las pocas vías
concretas de cambio y de movilidad social disponibles para una gran
parte de la población. La idea de que la escuela es un sitio
que debe ofrecer protección, y de que también es un
lugar que tiene que ser preservado por la sociedad, ya no corresponde
a la realidad de la mayoría de los establecimientos escolares.
Por tal razón, las escuelas muchas veces se ven transformadas
en lugares peligrosos, en los que ocurren robos, homicidios, abusos
sexuales, amenazas y daños a bienes materiales, así
como formas aún más brutales de violencia. Situaciones
de dicha naturaleza se producen tanto dentro de las escuelas como
en sus proximidades. Cada día comprobamos que existen escuelas
que se transforman en verdaderas prisiones, bien por lo que respecta
a su apariencia, bien en cuanto a su estructura física. Cercadas
por rejas de hierro, algunas llegan a ser monitoreadas sin disimulo
por cámaras de video, o por la presencia de la policía
o de guardias de seguridad privada.
2. Estructura conceptual
El tópico de la violencia escolar fue incluido en los escenarios
nacional e internacional como uno de los grandes desafíos
a los que hay que enfrentarse en el establecimiento de una Cultura
de Paz. Ese tema está rodeado por grandes dificultades, en
términos de la formulación de conceptos y de explicaciones
sobre los orígenes y las causas de los actos violentos practicados
en el ambiente escolar.
Para entender tales dificultades, debe ponerse atención
en el hecho de que el vocablo «violencia» posee múltiples
significados. Esa palabra incorpora una gran diversidad de sentidos,
definidos en términos históricos y culturales (Chesnais,
1981; Dupâquier, 1999), que cubren también una definición
generalista, y que incluye muchas situaciones, que van desde pequeñas
infracciones y ataques a bienes materiales, hasta situaciones que
representan riesgo para la propia vida. Estas son las realidades
y las manifestaciones de las distintas y diferentes formas de violencia.
Pese a la complejidad del término y a la dificultad conceptual
que lo rodea, existe un punto de consenso básico. Dicho punto
consiste en que todo y cualquier acto de agresión –física,
moral o institucional– dirigido contra la integridad de uno
o de varios individuos o grupos, es considerado como acto de violencia
(Abramovay y Rua, 2002).
Partiendo del citado consenso, la literatura especializada orientada
de forma específica a la cuestión de la violencia
escolar, fue formulada, a lo largo de los años, a partir
de diferentes puntos de vista y de distintos focos de interés.
Charlot resalta (apud Abramovay y Rua, 2002) que la definición
de violencia escolar es un «fenómeno heterogéneo,
que rompe la estructura de las representaciones básicas
del valor social: la de la infancia (inocencia) y la de la escuela
(un refugio pacífico), así como la de la propia sociedad
(un elemento pacífico en un régimen democrático)».
Aún más, según Charlot (ídem, ibídem),
las violencias practicadas en el universo escolar deben ser jerarquizadas,
de forma que sean comprendidas y explicadas. Tal jerarquía
se basa en la naturaleza de los actos en cuestión. Hay actos
asociados a lo que es llamado violencia (robo, violencia
sexual, daños físicos, crimen, etc.), y hay actos
de violencia institucional y simbólica (violencia
en las relaciones de poder).
En cierta medida, la jerarquía propuesta por el mencionado
autor permite que el fenómeno de la violencia escolar sea
comprendido de la manera más amplia y diversificada posible.
La violencia es entendida como parte de las acciones que resultan
de una ruptura del diálogo (intimidación, insultos
e infracciones leves contra objetos y contra propiedades, etc.).
La violencia es comprendida también como las violencias (en
plural) practicadas por aquello que Bourdieu (2001) llama «poder
oculto» o violencia simbólica.
La idea de incivilidad, como directriz para el análisis
de la violencia escolar, tuvo gran repercusión, sobre todo
en los estudios procedentes de Francia (Peralva, 1997). Entre esos
estudios, algunos autores, como Dupâquier (1999) y Fukui (1992),
llaman la atención sobre la necesidad de reconocer la violencia
como agresión (demostraciones de incivilidad). Entre
tanto, debe tenerse en cuenta que no todos los actos agresivos son
de por sí demostraciones de violencia, y que no todos los
actos agresivos tienen como base el deseo de destruir a alguien
más/el otro.
Para Debarbieux (1998), «las incivilidades son violencias
antisociales y antiescolares. Cuanto más traumáticas
sean, y cuanto más sean resguardadas y transformadas en acontecimientos
banales para proteger a la escuela, más se vuelven, muchas
veces, una forma de violencia simbólica» (Abramovay
y Rua, 2002). Estudios recientes (Debarbieux, 2002; Blaya, 2002)
nos advierten acerca de las interacciones escolares, lo que puede
dar origen a interpretaciones y a explicaciones de naturaleza evolucionista
para los actos violentos. Entre ellas, el predominio del uso de
términos estandarizados para indicar comportamientos vistos
como «salvajes» o como «civilizados». Ese uso
lingüístico motivó que se sugiriera la sustitución
del término incivilidades por el de microviolencias,
lo que permitiría una mejor calificación de determinados
actos de violencia que ocurren en los procesos interactivos entre
los diferentes participantes.
La necesidad de establecer límites entre conceptos como
violencia y agresión se está convirtiendo en una cuestión
de muchísima relevancia. A partir de la década de
los 90, diversos estudios se han hecho muy promisorios o han generado
buenos resultados en la búsqueda, no sólo de la comprensión
del fenómeno de la violencia en su sentido amplio, sino también
en la tentativa de hacer comprensible lo cotidiano de la vida escolar.
Tal búsqueda implica encarar la escuela en su totalidad,
en el contexto de las innumerables formas de interacciones que se
producen, tanto negativas como positivas. En ese sentido, es importante
permanecer alerta en relación con las diferencias entre las
realidades escolares, tomando en cuenta los códigos y las
normas definidos por cada sociedad.
Por ejemplo, diversas investigaciones realizadas en Europa, en
Canadá y en Brasil (Debarbieux, 2002; Blaya, 2002; Ortega,
2002; Royer, 2002; Abramovay y Rua, 2002; Abramovay y otros, 2002,
etc.), demostraron que, en el universo escolar, se halla expuesta
una gran diversidad de puntos de vista. Dicha circunstancia contribuye
de manera muy significativa a hacer comprensible el fenómeno
de la violencia.
Estudios efectuados en Inglaterra (Hayden, 2001; Blaya, 2001) señalan
la dificultad de formular un concepto de violencia escolar, en la
medida en que no se acostumbra a usar el vocablo violencia para
calificar actos específicos practicados por los profesores
contra los alumnos, o de estos contra aquellos. Eso es cierto, ya
que dicho tipo de violencia tiene connotaciones emocionales (Abramovay
y Rua, 2002). Utilizar términos como «agresión»,
«comportamiento agresivo», «intimidación»
(bullying) o «insubordinación» sería
más apropiado, tratándose de ciertas situaciones que
tienen lugar en la vida cotidiana de las escuelas. En España,
como demostró Ortega (2001), hay una especie de incomodidad
moral en relación con calificar como violencia escolar determinados
actos que se consideran violentos. Eso se aplica ante todo a las
conductas practicadas contra jóvenes y contra niños.
En Estados Unidos, el énfasis se coloca por lo común
fuera de la escuela, con foco en las pandillas (Hagedorn, 1997).
En casos como los reseñados, los términos usados son
«delincuencia juvenil», «conducta impropia»,
y «comportamiento antisocial» (Flannery, 1997).
En Brasil, a partir de mediados de la década de los 90,
puede observarse en la literatura especializada la tendencia a un
cierto grado de consenso, en el sentido de considerar como violencia
cualquier demostración de agresividad contra bienes materiales
o contra personas: alumnos, profesores, instalaciones escolares,
funcionarios de la escuela, etc. (Fukui, 1992; Sposito, 1994; Guimarães,
1996; Candau, Lucinda y Nascimento, 1999; Minayo, 1999). En términos
de búsqueda de explicaciones para las causas de la violencia
escolar, la literatura especializada asocia los actos de violencia
a factores externos y/o internos.
En resumen, puede decirse que los factores externos (exógenos)
se refieren a explicaciones de naturaleza socioeconómica.
Entre ellos hay que mencionar la intensificación de las exclusiones
social, racial y de género, así como la falta de puntos
de referencia entre los propios jóvenes. Otros factores externos
son el crecimiento de los grupos y de las pandillas, como también
el tráfico de drogas y el colapso de la estructura familiar.
La falta o la pérdida de espacios para la socialización
se presentan como factores adicionales (Candau, Lucinda y Nascimento,
1999; Guimarães, 1998; Belintane, 1998; Artz, 1998; Peignard,
1998; Payet, 1997; Zinnecker, 1998). Dichos factores, aunque no
sean condicionantes, se pueden encontrar en las argumentaciones
propuestas para muchos de los casos de violencia practicada en las
escuelas. Desde esa perspectiva, la escuela es vista como víctima
de situaciones que están fuera de su control. La escuela
se vuelve objeto de los actos violentos.
En términos de las variables internas (endógenas),
la literatura pone énfasis en factores como los sistemas
de normas y de reglamentos, así como en los proyectos político-pedagógicos
(Hayden y Blaya, 2001; Ramogino y otros, 1997). Esos factores comprenden
también el colapso de los acuerdos relativos a la coexistencia
interna, y también a la falta de respeto por parte de los
profesores en relación con los alumnos, y de estos con aquellos.
Otros elementos citados son la baja calidad de la enseñanza
y la escasez de recursos (Sposito, 1998; Feldman, 1998; Blaya, 2001).
Tales variables forman parte de un conjunto de acciones, de dificultades
y de tensiones vivenciadas en la rutina cotidiana de la escuela.
Las razones que justifican los inconvenientes encontrados en el
establecimiento de relaciones entre los alumnos, la escuela y la
comunidad, pueden ser explícitamente localizadas en esas
variables.
En conclusión, es importante destacar que el tema «violencia
en las escuelas» comprende una gran variedad de puntos de vista,
de percepciones y de modelos de análisis. Como señalan
Debarbieux (2001) y Watts (1998), es importante dar continuidad
a los estudios interdisciplinarios y transnacionales, de manera
que se puedan comparar experiencias del todo distintas. Esos estudios
permitirán el descubrimiento de factores comunes que propicien
una comprensión más amplia del fenómeno. Mientras
tanto, existe consenso en cuanto a que no sólo la idea de
escuela, sino también las escuelas en sí, están
experimentando transformaciones en términos de identidad,
de papel y de función social.
Hacer uso de las investigaciones que tratan del universo escolar
con el objetivo de alinear los puntos de vista macrosociales sobre
los jóvenes, sobre la violencia y sobre la exclusión
social, puede llegar a representar una importante contribución
para la construcción de alternativas destinadas a combatir
la violencia.
3. La violencia en las escuelas
Uno de los problemas más serios con los que se enfrenta
el sistema educativo de cualquier país contemporáneo
es el del agravamiento de las situaciones generadoras de violencia
en las escuelas. Ese es el inmenso desafío que debe ser encarado
por las políticas públicas: preparar e influir en
los jóvenes que frecuentan el ambiente escolar.
Entre los estudios que con mayor rigor se han
ocupado del tema en Iberoamérica destaca Violencia en
las escuelas (Abramovay y Rua, 2002). Llevado a cabo en 14 capitales
de estados de Brasil1, Violencia en las escuelas
se basó en las percepciones de los alumnos, de los padres,
de los profesores, de los directores y de los funcionarios de las
escuelas públicas y particulares. Dicho estudio permitió
la construcción de un mapa de los innumerables tipos de violencia
registrados en los establecimientos escolares.
Con la finalidad de obtener una comprensión
más profunda del universo escolar y de los puntos de vista
de los diversos participantes2, el estudio decidió utilizar
el concepto amplio de violencia, que incorpora las nociones de maltrato
y de uso de la fuerza o de la intimidación, así como
los aspectos socioculturales y simbólicos del fenómeno.
Por otra parte, el citado estudio señala algunas situaciones
capaces de desencadenar violencia. Entre ellas, medidas disciplinarias,
actos agresivos entre alumnos y profesores, graffiti, daños
físicos a la escuela, y reglas de organización poco
explícitas. Otros factores influyentes son la carencia de
recursos humanos y materiales, así como los bajos salarios
de profesores y de funcionarios, la insuficiencia de diálogo
entre las personas que componen el ambiente escolar, y la escasez
de interacción entre la familia y la comunidad. El estudio
sugiere que tales situaciones sean pensadas de forma integrada,
y que sean encaradas como factores que, aunque no siempre estén
interrelacionados en términos de causalidad, son profundamente
interdependientes
La circunstancia de que el ambiente escolar se haya hecho incompatible
con las actividades didácticas, constituye el impacto más
significativo de la violencia. Esa situación acentúa
el ausentismo de los alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza,
tal como se muestra en la tabla 1.
Situaciones de ese tipo tienen consecuencias drásticas sobre
los alumnos: repiten el año o son expulsados de la escuela.
La repetición escolar y el abandono del centro reducen la
eficiencia del sistema educativo.
La violencia afecta de modo significativo el ambiente escolar.
El deterioro de las relaciones perjudica la calidad de las clases
y el desempeño académico de los alumnos (Abramovay
y Rua, 2002). La tabla 2 ilustra ese hecho.
Además de tener influencia sobre la calidad de la enseñanza
y sobre el desempeño académico, la «atmósfera
violenta» de la escuela afecta a la función profesional
del equipo técnico-pedagógico. Por otra parte, ese
ambiente influye en la percepción que los alumnos tienen
del espacio físico de la escuela, lo que afecta a la idea
que ellos se hacen de la administración escolar, y también
a sus impresiones sobre los propios colegas.
Un ambiente escolar hostil perjudica las relaciones
entre las personas que componen la escuela (profesores y alumnos,
profesores y administración, alumnos y alumnos, y alumnos
y administración)3. La tabla 3 ofrece una
visión panorámica de los aspectos de la escuela que
más desagradan a los alumnos.
Basado en esas informaciones, el estudio destaca la importancia
de brindar una persistente atención al entorno inmediato
de la escuela y a su ambiente interno. Eso implica poner el acento
en la interacción entre la escuela, la familia y la comunidad.
Se pone también énfasis en la necesidad de crear mecanismos
de negociación sobre los reglamentos y las normas internas
de la escuela, así como de concientizar a los profesores
sobre las diversas maneras por las que se expresa la violencia.
Entre otros factores, constan la adopción de medidas positivas
en términos de seguridad pública, así como
los de valoración y organización de los jóvenes.
También fue resaltada la importancia de vincular diferentes
áreas de gobierno (educación, justicia, cultura, etc.),
la de producir materiales didácticos impresos y audiovisuales
(Abramovay y Rua, 2002, pp. 335-342), y las de crear oportunidades
de socialización y espacios alternativos para ocio, para
arte y para actividades culturales.
4. Observaciones finales
En resumen, debemos mencionar que los estudios y las investigaciones
que sobre la violencia en las escuelas se han llevado y se llevan
a cabo en América Latina, están permitiendo la circulación
de una gran cantidad de informaciones. Esos estudios han significado
y significan una inmensa contribución para los debates sobre
la cuestión. También han coadyuvado al desarrollo
de amplias asociaciones con diferentes entidades, tanto gubernamentales
como no gubernamentales, con las universidades y con la sociedad
civil en general, y a la definición de políticas públicas
para enfrentar este problema.
Sin duda la violencia es, hoy en día, una de las razones
que más influye en la baja calidad de la enseñanza.
Eso es válido no sólo para América Latina,
sino igualmente para varios países de otras regiones del
mundo. A partir de ese punto de vista, todos somos víctimas.
De una u otra forma, nuestras vidas cotidianas están siendo
afectadas por escuelas que las circunstancias han transformado,
en casos extremos, en verdaderos campos de batalla.
De cualquier manera, lo más importante es que existe una
relación directa entre la violencia y el bajo rendimiento
escolar. La literatura especializada (Scheerens y Bosker, 1997)
confirma ampliamente el hecho de que las escuelas producen resultados
menos satisfactorios cuando los profesores y otros miembros del
equipo técnico hacen uso de la violencia simbólica
y de la violencia física contra alumnos y colegas, generando
así un círculo vicioso y una cultura de fracaso y
de abandono de la escuela. Las diversas «violencias» (en
plural, para denotar las distintas tipologías del fenómeno),
al tiempo que afectan el orden, la motivación, la satisfacción
y las expectativas de las personas en sus relaciones mutuas, tienen
efectos muy plausibles sobre las escuelas, que están relacionados
con el fracaso de sus propósitos y de sus objetivos más
amplios de educación, de enseñanza y de aprendizaje.
Aunque sea evidente la necesidad de realizar estudios más
profundos sobre el impacto de la violencia en la calidad de la enseñanza,
las informaciones disponibles parecen sugerir una relación
directa y negativa entre las «violencias» (en plural)
y el desempeño escolar, lo que supone su éxito en
términos de continuidad de los estudios y de la asistencia
a clases. Se puede suponer que el desempeño de las escuelas
–cuyas relaciones se ven perjudicadas por la alta proporción
de alumnos que rechazan a sus compañeros–, muchas veces
es el factor más afectado (Abramovay y Rua, 2002). Esa correlación
no se limita al ambiente de la escuela, pues tiene repercusiones
sobre otros factores, como el uso del horario lectivo, una vez que,
cuanto más frecuente sea la violencia, mayor será
el esfuerzo empeñado en su combate, y menor será el
tiempo que los profesores tendrán para concentrarse en sus
actividades didácticas.
Por tal razón, es del todo necesario poner atención
en el hecho de que las varias experiencias desarrolladas a nivel
local tienen la capacidad de convertirse en acciones globales, porque
estimulan la promoción de nuevas formas de cambio y de transformación
global. Dichas experiencias demuestran nuevos conocimientos, nuevas
trayectorias y nuevas prácticas innovadoras, que generan
un conjunto de instrumentos más eficientes para la lucha
contra la violencia, y que van dirigidas hacia el logro de una educación
de calidad para todos.
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Notas:
0 Profesora de la Universidad
Católica de Brasilia, vice-coordinadora del Observatorio
sobre Violencia en las Escuelas del Brasil, y consultora de varios
organismos internacionales.
1 El estudio fue realizado a
lo largo del año 2000, en escuelas públicas y particulares,
en las capitales de los siguientes estados: Maceió, Alagoas
(AL); Manaus,Amazonas ( AM); Salvador, Bahía ( BA); Fortaleza,
Ceará ( CE); Brasília, Distrito Federal ( DF);Vitória,
Espírito Santo (ES); Goiânia, Goiás (GO); Cuiabá,
Mato Grosso (MT); Belém, Pará (PA); Recife, Pernambuco
( PE); Rio de Janeiro ( RJ)); Porto Alegre, Rio Grande do Sul (
RS); Florianópolis, Santa Catarina (SC), y São Paulo
(SP).
2 Fueron distribuidos cuestionarios
entre los alumnos (33.655), entre los padres (10.225) y entre los
grupos de miembros del equipo técnico-pedagógico (3.099),
en 239 escuelas públicas y 101 escuelas particulares. Además,
los directores, los coordinadores de disciplina, los supervisores,
los guardias de seguridad y de la policía, fueron entrevistados
por especialistas cualificados. Se formaron grupos de foco entre
alumnos, padres y profesores. En total, las entrevistas se hicieron
a 2.155 personas, lo que significó 729 horas de trabajo grabadas.
3 Ortega (2002) expone la importancia
de combatir de manera preventiva la violencia, a través del
perfeccionamiento de las condiciones de coexistencia. Ese proceso
implica poner en movimiento una serie de motivaciones. La educación
de las emociones, de los sentimientos y de los valores no puede
ser encarada simplemente como parte de tal proceso. Es necesario
incorporar al currículo objetivos, contenidos y estrategias,
y permitir que los alumnos expresen sus emociones. Dichas estrategias
deben posibilitar que los alumnos se familiaricen con sus propios
sentimientos, y que adopten actitudes y valores de respeto mutuo
(p. 209).
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