Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad,en
la autoestima y en el proyecto de vida
Raquel Flores Bernal *
«La mujer no nace sino se hace»
Simone de Beauvoir
Síntesis: A medida que se resuelven las dificultades
de integración de las mujeres en la educación, el
problema pasa a ser, no el de «cuántas mujeres estudian,
sino el de cuál es la calidad de la educación y cuál
el ambiente de estudio». Los obstáculos que encuentran
las mujeres en el sistema educativo, más allá de la
posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos
presentes en el material educativo, y la segregación en la
orientación vocacional (la cual afecta también a la
participación de las mujeres en el progreso científico-tecnológico
y en la educación técnica).
Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos
de hombres y de mujeres, los mecanismos de discriminación
se relacionan con el contenido sexista de los textos escolares,
con los materiales didácticos, y con la relación del
profesorado con sus alumnas, lo que constituye un currículo
oculto que reproduce roles y concepciones discri-minatorias de la
mujer.
Sólo un concepto de igualdad construido desde el reconocimiento
de la diferencia individual y con independencia del género,
permitirá el desarrollo de las potencialidades y la expresión
de la riqueza propia de los seres humanos, sin limitaciones derivadas
de su sexo.
SíntesE: A medida que se resolvem as dificuldades
de integração das mulheres na educação,
o problema passa a ser, não o de «quantas mulheres estudam,
senão o de qual é qualidade da educação
e qual o ambiente de estudo». Os obstáculos que as mulheres
do sistema educacional encontram, mais além da possibilidade
de aceder ou não a este, são: os esteriótipos
presentes no material educativo, e a segregação na
orientação vocacional (a qual afeta também
à participação das mulheres no progresso científico-tecnológico
e na educação técnica).
Há poucas diferenças formais nos programas educativos
de homens e de mulheres, os mecanismos de discriminação
se relacionam com o conteúdo sexista dos textos escolares,
com os materiais didáticos, e com a relação
do professorado com seus alunos, o que constitui um currículo
oculto que produz listas e concepções discriminatórias
da mulher.
Somente um conceito de igualdade construído desde o reconhecimento
da diferença individual e com independência de gênero,
permitirá o desenvolvimento das potencialidades e a expressão
da riqueza própria dos seres humanos, sem limitações
derivadas de seu sexo.
1. A modo de introducción
Los mecanismos de discriminación más importantes
que afectan a las mujeres en el sistema educativo ya no se sitúan
en el acceso al sistema, sino en la calidad y en las modalidades
de enseñanza, lo que impide una igualdad real de oportunidades
entre los sexos.
A medida que se resuelven las dificultades de integración
de las mujeres en la educación, el problema que comienza
a plantearse es, no el de «cuántas mujeres estudian,
sino el de cuál es la calidad de la educación y cuál
el ambiente de estudio». Los obstáculos con los que
se encuentran las mujeres en el sistema educativo, más allá
de la posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos
presentes en el material educativo, y la segregación en la
orientación vocacional (la cual afecta también a la
participación femenina en el progreso científico-tecnológico
y en la educación técnica).
Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos
de hombres y de mujeres, los mecanismos de discriminación
se relacionan con los contenidos sexistas de los textos escolares,
con los materiales didácticos, y con la relación del
profesorado con sus alumnas, lo que constituye un currículo
oculto que reproduce roles y concepciones discriminatorias de la
mujer.
Aun cuando las mujeres representan alrededor del 50% del alumnado
matriculado en los establecimientos de educación secundaria
y superior, «existe una marcada diferenciación en cuanto
al tipo de enseñanza por la cual optan hombres y mujeres,
observándose en el año 2002 mayor proporción
de mujeres en carreras como Psicología, Educación
Parvularia, Educación Diferencial y Educación Básica
dentro de las pedagogías, y de los hombres en la carrera
de Ingeniería Civil».
La consecuente segmentación entre hombres y mujeres afecta
no sólo las posibilidades de desarrollo de las propias mujeres,
sino también las de la sociedad.
2. Antecedentes teóricos de la violencia de género
La violencia, en un sentido amplio, puede ser entendida como una
acción que entraña un «abuso de poder»,
en el que se transgreden por lo menos uno o dos derechos humanos
fundamentales: el derecho a determinar qué hacemos con nuestro
cuerpo y qué se hace con él, y el derecho a tomar
nuestras propias decisiones y a afrontar las consecuencias de nuestros
propios actos, según afirma Garver.
Generalmente, la literatura sobre el tema hace referencia a la
violencia ejercida por quien posee un poder legitimado desde una
posición de autoridad, siguiendo la definición de
Max Weber (1922). Según este autor, el «poder es toda
posibilidad de imponer la voluntad propia sobre la de los demás,
así como el ejercicio de la influencia». Y agrega que,
en los ámbitos político y social, el término
más preciso es el de dominación, entendido como la
posibilidad de encontrar obediencia frente a un mandato, basándose
en la creencia de la legitimidad de la dominación.
Bourdieu señala que la dominación de género
consiste en lo que en francés se llama contrainte par
corps, o sea, un aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo.
Respecto a cómo percibimos el mundo, el género sería
una especie de «filtro cultural» con el que interpretamos
el mundo, y también una especie de armadura con la que constreñimos
nuestra vida.
La cultura marca a los seres humanos con el género, y el
género marca la percepción de todo lo demás:
lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Los géneros
femenino y masculino son elementos de construcción social,
constantemente afectados por el poder social que impone un tipo
de femineidad a través de un determinado sistema sexo/género;
como consecuencia, está abierto al cambio, es objeto de interpretación,
y sus significados y su jerarquía cambian con el tiempo.
Históricamente, en el desarrollo de las investigaciones
vinculadas con el tema de los géneros femenino y masculino
se han diferenciado dos grandes posturas teóricas: la construcción
social de género y la construcción simbólica
de género. La primera tiene relación con el control
de los medios de producción, es decir, alude a la condición
concreta de las mujeres y de los hombres en la división sexual
del trabajo; y, la segunda, lo hace desde la perspectiva de la construcción
simbólica. Las diferencias y asimetrías son el resultado
de los valores asignados a los géneros en las estructuras
simbólicas e ideológicas.
En este sentido, un análisis de género supondrá
el estudio del contexto y de las relaciones sociales que se dan
entre hombres y mujeres, y de la diversidad de posiciones que ellos/ellas
ocuparán concretamente en la sociedad.
En todo momento los fenómenos culturales están insertos
en relaciones de poder y de conflicto; además, siempre las
formas simbólicas se producen, se transmiten y se reciben
en contextos sociales estructurados y con una historia particular.
Un sistema simbólico es el género; este es un elemento
de construcción social constantemente afectado por el poder
social que impone un tipo de femineidad a través de un determinado
sistema sexo/género. Como consecuencia, el género
está abierto al cambio y es objeto de interpretación;
sus significados y su jerarquía cambian en cada momento de
la historia; se convierte en ritual; impone obligaciones y derechos,
y constituye cuidadosos procedimientos. Establece marcas, graba
recuerdos en las cosas e incluso en los cuerpos; se hace contabilizadora
de deudas (Connell, 1998).
Para Bourdieu (1989), cuando dichas definiciones de lo femenino
y de lo masculino no son modificables, los efectos de estas construcciones,
en nuestra cultura y en la sociedad en general, son los de la violencia
simbólica, concepto que abre un espacio para comprender y
para problematizar procesos «habituales» en la comunicación
y en la interacción interpersonal e institucional, mediante
los cuales se demarcan posiciones y relaciones sociales, se establecen
maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de ver o de no ver, de
pensar, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de
realidad y determinados órdenes sociales, en los cuales el
orden de género ocupa un lugar central y estructurante del
conjunto.
A partir de este concepto, se abre una nueva mirada sobre los procesos
educativos que ilumina las relaciones asimétricas, las representaciones
cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los en apariencia
inocentes o transparentes intercambios lingüísticos
típicos de los ambientes escolares, así como en el
conjunto de los vehículos de transmisión de saberes
y de valores que fundamentan la labor pedagógica.
3. Categorías de la violencia simbólica y violencia
de género
El lenguaje no es sólo un instrumento de
comunicación o de conocimiento, sino de poder. Las personas
buscan ser comprendidas, y también ser obedecidas, creídas,
respetadas, distinguidas. La competencia lingüística
consiste en el derecho de algunos de utilizar el lenguaje legítimo
1.
El reconocimiento de la legitimidad del lenguaje
oficial está inscrito en un conjunto de disposiciones o de
habitus. En palabras de Bourdieu, «el habitus
es ese principio generador y unificador que retraduce las características
intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo
de vida unitario, es decir, en un conjunto unitario de elección
de personas, de bienes, de prácticas; los habitus
son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios,
principios de clasificación, de visión y de división,
de gustos diferentes. Producen diversas diferencias, operan distinciones
entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está
bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo
que es vulgar, etc. Pero lo esencial es que, cuando son percibidas
a través de sus categorías sociales de percepción,
de sus principios de visión y de división, las diferencias
en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones
expresadas, se vuelven diferencias simbólicas y constituyen
un verdadero lenguaje» 2.
De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse por un proceso
de familiarización o de inscripción al espacio social
en el que habitan (mercado o campo lingüístico). La
dominación simbólica se reproduce por medio de un
gradual, implícito e imperceptible proceso de inculcación,
en el que la escuela tiene un rol central. Para Bourdieu, el ejercicio
de la violencia simbólica presupone que aquellos que no poseen
la competencia para funcionar de acuerdo con los códigos
privilegiados por el lenguaje oficial, reconocen la legitimidad
de un lenguaje que ellos no pueden hablar, y, por ejemplo, adoptan
algún criterio de evaluación poco favorable hacia
su propia práctica cotidiana.
Thompson (1984) retoma a Bourdieu afirmando que, «como hablantes
competentes, somos conscientes de las muchas maneras en las que
los intercambios lingüísticos pueden expresar relaciones
de poder. Somos sensibles a los cambios en el acento, en el vocabulario
y en la sintaxis, que reflejan diferentes posiciones en la jerarquía
social. Somos conscientes de que los sujetos hablan según
diferentes grados de autoridad, que las palabras tienen pesos desiguales,
dependiendo de quién las pronuncia y de cómo son dichas.
Somos expertos en desarrollar innumerables y ocultas estrategias,
mediante las cuales las palabras pueden ser utilizadas como instrumentos
de coerción y de restricción, como medios de intimidación
y de abuso, como signos de corrección y de formalidad, de
condescendencia y de desdén».
En otra línea de pensamiento, la filósofa Hanna Arendt
concibe el poder como la interpretación simbólica
de la solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual se alimentan
la legitimación y el reconocimiento de las decisiones colectivas.
En su opinión, «el poder corresponde a la capacidad
humana no sólo de actuar, sino de hacerlo en concierto. El
poder no es nunca propiedad de un individuo, pertenece al grupo,
y existe sólo mientras éste no se desintegre».
El sentido habilitante y posibilitador que Arendt otorga al concepto
de poder, lo vincula con la potencialidad y con el deseo de «poder
hacer», diferenciando poder de dominación y de violencia.
Para Foucault (1996), las relaciones de poder tienen una extensión
por demás grande en las relaciones humanas; éstas
pueden ejercerse entre individuos, dentro de una familia, en una
relación pedagógica, en el cuerpo político.
No obstante, afirma que el análisis de un campo tan complejo
como el de las relaciones de poder se encuentra a veces con lo que
podemos denominar «hechos o estados de dominación, en
los que las relaciones de poder, en lugar de ser inestables y de
permitir a los diferentes participantes una estrategia que las modifique,
se encuentran bloqueadas y fijadas».
Su mirada hacia las instituciones como enclaves de disciplinamiento
social lo lleva a afirmar que la escuela, destinada a brindar protección
y seguridad además de sus objetivos educativos específicos,
opera en realidad como «institución de secuestro».
Es uno de los productos de la modernidad, cuya finalidad primordial
es la de fijar a los individuos a los aparatos de normalización
que garantizan determinadas formas de producción y de reproducción
de un orden social. Una de sus contribuciones más importantes
es la de haber hecho visibles los mecanismos de transformación/creación
de los cuerpos, de las mentes o del psiquismo, y la de los pesares
de sujetos acordes con los requerimientos del capitalismo. Cómo
refinados dispositivos técnico-políticos logran hacer
dóciles y útiles a los sujetos para un determinado
sistema de producción y de reproducción de la vida
social, nos acerca más al concepto de violencia simbólica,
y nos conduce sin remedio a Bourdieu, quien establece una estrecha
relación entre violencia simbólica y lenguaje.
4. Violencia de género en el sistema educativo
La cultura marca a los seres humanos con el género, y el
género marca la percepción de todo lo demás:
lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Marta
Lamas (1995), la autora, retoma las ideas de Bourdieu, que plantea
que existe gran dificultad para analizar la lógica del género,
ya que se trata de una asociación que ha estado inscrita
por milenios en la objetividad de las estructuras sociales y en
la subjetividad de las estructuras mentales.
El contexto escolar constituye uno de los espacios que más
poderosamente influye en la construcción de la identidad
personal de hombres y de mujeres, y de su futuro proyecto de vida.
En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de pensamiento,
de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos,
que se asumen como típicos y como referentes del deber ser
y de pertenencia, según se sea hombre o mujer. Estos rasgos
que revelan la identidad de las personas, contienen a la vez elementos
asociados a los atributos, a los roles, a los espacios de actuación,
a los derechos y obligaciones y a las relaciones de género.
Se plantean de manera explícita a través del proyecto
educativo, de la normativa y de la reglamentación, es decir,
parten del discurso de la institución escolar, o, por lo
general, son fragmentos del currículo oculto o escondido.
En el campo de las interacciones en la escuela, ésta debe
ser vista como una agencia socializadora, compleja y dinámica,
en la que conviven en tensión representaciones de género
diversas; como un ámbito de lucha, de resistencia y de creación
de normativas, de valores y de prácticas legítimas,
normales y transgresoras.
Para ello, es necesario reconocer que resulta difícil que
pueda operar como un dispositivo de disciplinamiento social basado
en la represión explícita y en la inculcación
de obediencia a ciertos valores, porque debe apelar mucho más
a otros estímulos como la persuasión, y, sobre todo,
a la construcción racional del sentido común.
La escuela perfila y legitima ciertos ideales y deseos, instituye
criterios de realidad y de verdad, y participa en la formación
de las «promesas de felicidad» de la época, con
lo cual va conformando una trama de representaciones que persuaden
a los/as estudiantes a desear ocupar determinados lugares sociales,
y a aceptar un orden social y de género que se presenta como
natural, verdadero y racional.
Tampoco se debe concebir a los sujetos como tablas rasas, tal como
afirmaban las teorías tradicionales de la socialización
de los roles sexuales. Dichos sujetos están atravesados por
un repertorio de discursos de género, que, aunque limitado
y con desigual poder normativo y prescriptivo, les ofrecen distintas
formas de percibirse, de percibir al otro género y de actuar
desde diversas posiciones genéricas. De ahí que en
cada sujeto, sea masculino o femenino, convivan distintos modelos
de género, que, a su vez «ganan» diferentes predominios
según los contextos, los vínculos y los momentos de
la vida.
También están interpelados/as por
discursos de clase, de etnia, de subculturas particulares, etc.,
que pueden articularse de manera más o menos fragmentaria
y dinámica con las representaciones de género. Por
ello, es importante entender que las personas construyen su identidad
genérica a partir de procesos de acomodación, de supervivencia,
de resistencia y de crítica a los modelos vigentes. En
otras palabras, se trata de concebir a los sujetos –cualquiera
que sea su sexo–, en los dos sentidos de este término:
como ligados a condicionantes sociales, pero también activos
en su autodefinición y en su determinación3.
Desde la perspectiva de la construcción simbólica,
las diferencias y las asimetrías son el resultado de los
valores asignados a los géneros en las estructuras simbólicas
e ideológicas. Este análisis instituye el género
en un sistema de prestigio en sí mismo, en un sistema de
discursos y de prácticas que construyen lo femenino y lo
masculino en términos diferenciados de categoría y
de poder.
En la mayoría de las culturas son las mujeres, y no los
varones, quienes deben abandonar sus estudios debido a la pobreza.
Unas y otros pueden tener que trabajar, pero los varones lo hacen
fuera de sus hogares ampliando sus horizontes, mientras que las
mujeres laboran en el hogar, lo que restringe sus experiencias.
Al llegar a la adolescencia el varón debe encarar la presión
de la sociedad, que espera de él que se convierta en un hombre,
en tanto las mujeres pierden en esa misma época la relativa
libertad de la que habían disfrutado en la niñez.
Si una niña queda embarazada es expulsada de la escuela.
Incluso cuando llega a poder realizar estudios, tiene cerradas las
puertas de las especialidades consideradas como masculinas, y sólo
puede acceder a tipos de estudios muy devaluados en el mercado de
trabajo. La menor escolarización de las mujeres, unida a
la falta de preparación profesional y de formación
permanente, es uno de los elementos esenciales del fenómeno
de feminización de la pobreza que se comprueba por todas
partes. Además, las citadas carencias dificultan en muchos
casos la salida de las mujeres del mundo doméstico, relegándolas
a asumir tareas puramente reproductivas que no permiten su autonomía.
5. Violencia de género en la escuela
El currículo, desde la perspectiva de género, nos
permite diferenciar entre el currículo explícito y
el currículo oculto o escondido (Stromquist, 1998). El explícito
(o formal), hace referencia al documento escrito, que, por lo común,
provee a docentes y a directivos del marco teórico orientador
de un determinado proyecto educativo, de sus objetivos, de sus contenidos,
y, a veces, de sus estrategias educativas. El oculto está
constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden
en la escuela sin que medie una pretensión explícita
o intencional, y de cuya transmisión pueden ser conscientes
o no los docentes y el alumnado. El currículo oculto está
formado, entre otros elementos, por creencias, por mitos, por principios,
por normas y por rituales, que, de manera directa o indirecta, establecen
modalidades de relación y de comportamiento de acuerdo con
una escala de valores determinada.
En el ámbito educativo se deben plantear interrogantes acerca
de los modelos, de los valores y de las expectativas de género
que se enseñan y que se aprenden a través de la experiencia
educativa; acerca de cómo se articulan con otros valores
que circulan en las aulas, relacionados con el nivel socioeconómico,
con lo étnico, con lo rural, etc. Es necesario debatir sobre
la incidencia de este marco cultural para el desarrollo integral,
para el rendimiento del estudiantado y para su futuro desempeño
social.
De acuerdo con la Teoría de los Roles, toda realidad se
construye socialmente sobre la base de las interacciones entre personas
que constituyen roles; algunos de ellos se fijan, se estereotipan,
ahorrando a los sujetos la tensión y la inestabilidad que
produce la incertidumbre.
Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los cuales
elige uno de acuerdo con el contexto, con el tipo de relaciones
que en dicho contexto se generan. Desde esta perspectiva, en las
diversas instituciones uno aprende a ser hombre o mujer, es decir,
aprende los roles y las actitudes asociados a los sexos (Stromquist,
1998).
De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los
individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero también
varones y mujeres, vale decir, que aprenden los comportamientos
adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías.
Se transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras
y de los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse
a las personas, de las expectativas que se expresan. Diversos autores
han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, según
el cual la escuela acoge con imparcialidad a niños y a niñas,
y estimula talentos individuales de acuerdo con las aptitudes, sin
consideración de características adscritas, sean éstas
de clase o de género (Stanworth, 1981).
La sala de clase es un ámbito en el que niñas y niños
dependen de una persona adulta dotada de mucho poder, y que está
relacionada de forma directa con el futuro de dichos niños/as
a largo plazo, por lo que difícilmente puede evitar participar
en los procesos en los que las relaciones normales y las clasificaciones
entre los sexos son definidas en todo momento (Stanworth, 1981).
Las investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de clase,
los docentes reproducen de modo activo el sistema jerárquico
de divisiones y de clasificaciones de género, que no lo cuestionan
sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso
teórico propician la igualdad entre los sexos (Stanworth,
1981; Dupont, 1980; Gianini Belotti, 1984; Moreno, 1986).
Esta reproducción no opera de manera abierta, dado el discurso
igualitario de la escuela, sino en forma invisible e incluso inconsciente,
pero eficiente. Se enseñan las mismas materias a niñas
y a niños, pero dando a entender que no necesitan adquirir
el mismo dominio sobre ellas. A medida que se explica la materia
se dan ejemplos que privilegian a uno o a otro género, o
bien se trabaja con textos cuyas ilustraciones hacen más
referencia a un sexo que a otro (Stanworth, 1981).
Por lo general, los niños reciben mayor atención
y más peticiones para que presenten sus tareas y para que
salgan a la pizarra a realizar ejercicios. En cuatro establecimientos
estudiados los docentes tienden a interactuar más con los
niños en términos de discurso instructivo. Sin embargo,
dicha tendencia es menos marcada en los establecimientos de nivel
socioeconómico alto. Eso se nota con fuerza por cuanto que
en aquellos colegios había menos alumnas que alumnos en las
clases que observamos (Rossetti, 1994).
Las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus
profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños.
No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos
últimos los que tienen mejor aprovechamiento (Rossetti, 1994).
En la investigación que nos ocupa, realizada en Chile, «se
preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza
media, que se desempeña en un establecimiento del sector
popular, por los alumnos que tienen mejor rendimiento; nombró
a dos hombres, y sólo destacó a uno de sus alumnos
como inteligente». Sin embargo, concluyó que «ganan
las mujeres, son superiores». Es decir, primero expresó
una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente),
para después dar cuenta de algo fáctico: las niñas
tienen mejor rendimiento. La citada profesora no mencionó
a ninguna niña como muy inteligente (Rossetti, 1994).
Uno de los aspectos que más llama la atención es
el de que los profesores analizados no sólo consideran que
niños y niñas tienen intereses diferentes, sino que
tienden a pensar que estas diferencias son innatas, consustanciales
con el género del alumno.
Se constata que, si bien hoy en día las mujeres se educan
en establecimientos mixtos y siguen el mismo currículo, salen
de la escuela con expectativas distintas y convencionales del trabajo
entre los sexos. Hay una polarización de las mujeres hacia
lo humanístico-artístico, y de los hombres hacia la
ciencia y la tecnología, siendo este patrón más
marcado en las escuelas mixtas que en las de un solo sexo. Por un
lado, se refuerzan en las niñas los conocimientos en áreas
humanísticas como el idioma español (expresión
oral y escrita), y en los niños las áreas científico-matemáticas,
entre otras (Stanworth, 1981).
Como ya se indicó, casi siempre los niños reciben
mayor atención y tiempo de sus profesores y profesoras, ya
sea porque son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal.
Se recrimina más a los niños, y eso equivale a que
se les presta más interés.
De las niñas, en cambio, los profesores esperan que sean
más cuidadosas, más atentas y disciplinadas, y menos
creativas. Los niños y las niñas hacen más
sencillo para el profesor aplicar la regla de género. Las
niñas son más tranquilas, los niños más
inquietos. El anonimato de las mujeres es causado en parte por su
silencio, lo que, a su vez, lleva a que los profesores recuerden
con más facilidad la cara y los nombres de los niños
que de las niñas.
El grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos
o alumnas se manifiesta en gestos tales como recordar sus nombres,
responder o no a sus preguntas, etc., condicionantes que son muy
importante para ellos y para ellas.
Este «reconocimiento» ejerce gran influencia en la autoimagen
de los alumnos y de las alumnas; por lo tanto, puede llegar a tener
consecuencias en el éxito escolar de unos y de otras y en
su desarrollo personal. Las investigaciones han demostrado que el
lenguaje utilizado en la sala de clase es un elemento fundamental
en la transmisión de la jerarquía de géneros
(Binimelis, 1992).
Aun cuando las alumnas son responsables y capaces, tienden a ser
percibidas por sus profesores y profesoras como carentes de autoridad
y de asertividad, cualidades consideradas como prerrequisitos de
ocupaciones y de empleos masculinos. Sólo cuando una alumna
contradice en forma marcada el estereotipo femenino, sus profesores
logran concebirla en una carrera no tradicional (Gipps, 1996).
Utilizando el método de etnografía de aula, se destaca
que la esfera pública está dominada por los varones,
y que las niñas son propensas a reducir su participación
al mínimo, mostrándose incómodas cuando son
interpeladas frente al curso. De este modo, tienden a colocarse
como meras espectadoras del proceso de construcción del conocimiento,
proceso cuyos protagonistas son sus compañeros y el o la
docente (Boistick, 1996).
Las investigaciones realizadas en la educación media han
señalado que el discurso público del profesorado y
de las autoridades de la escuela se inclina a homogeneizar a todos
los niños y niñas en el «ser alumno», a
utilizar siempre el género masculino, y a ignorar e invisibilizar
la participación de las mujeres en la historia, tanto del
establecimiento como del país en general. En la interacción
entre el profesorado y el alumnado se observó una predisposición
a estimular o a tolerar un mayor protagonismo de parte de los varones,
tanto dentro del aula como en actividades externas (Edwards y otros,
1993).
Por otra parte, estudios centrados en los/las docentes subrayan
que la concepción estereotipada de los roles sociales da
lugar, en aquellas, a la existencia de expectativas inconscientes
que influyen en la orientación de los y de las jóvenes,
y en prácticas discriminatorias (Bracamonte y Rojas, 1996).
La suma de tales factores contribuye a la formación de una
identidad femenina desvalorizada, en la que se interioriza la inferioridad
respecto del género masculino. Puesto que los docentes no
tienen las mismas expectativas respecto de la conducta y del rendimiento
de niños y de niñas, no evalúan con el mismo
criterio el desempeño de ellos y de ellas, y ante la misma
conducta no aplican igual estímulo, sanción o castigo.
Además, las investigaciones sostienen que la discriminación
también se expresa fuera de la sala de clase: con frecuencia,
la cancha de fútbol acapara gran parte de la superficie en
la cual niños y niñas comparten el recreo, cuando
este deporte se considera como una actividad masculina.
Por si fuera poco, en las organizaciones de alumnos los varones
tienen una clara superioridad numérica en los cargos de la
directiva.
En otro orden de cosas, las distintas expectativas del profesorado
respecto a cada uno de los sexos, inciden finalmente como una profecía
autocumplida en la motivación y en los resultados que las
mujeres obtienen en las asignaturas del área de ciencias,
y muy probablemente en sus definiciones vocacionales posteriores.
En general, se repiten los prejuicios más conocidos sobre
la diferente capacidad de niños y de niñas en relación
con las Matemáticas o con las Ciencias.
Estas diferentes expectativas son compartidas por el mundo en general:
los padres, las madres, el profesorado y las amistades, aceptan
sin problemas que un varón sea el presidente de curso, pero
su actitud suele ser distinta cuando tal posición la asume
una mujer.
Así, por influencia de la sociedad, las mujeres no desarrollan
la confianza en sus propias capacidades de liderazgo y de autoestima,
y, como consecuencia de ello, en parte tienen experiencias menos
positivas que los varones en dichos campos de acción.
Por otro lado, en un estudio realizado por Josephs, Markus y Tafarodi
(1992), se observó cómo las diferencias de género
influyen en la autoestima. En él se evidenció, por
ejemplo, que los hombres se perciben a sí mismos como sujetos
que cuentan con mejores niveles de habilidades cognitivas, mientras
las mujeres tienden a presentar un mayor nivel de autoestima en
lo que se refiere a su capacidad de interconexión con otros.
Marsh (1989), por su parte, notó que los hombres tienen
mejores niveles de autoestima en lo que se refiere a matemáticas
y a habilidades físicas, en tanto las mujeres se perciben
superiores en las áreas oral y de lectura. Otro interesante
aporte es el suministrado por Knox, Funk, Elliot y Bush (1998),
quienes analizan la apreciación de la autoestima global de
hombres y de mujeres, llegando a la conclusión de que una
baja autoestima global estaría explicada en gran medida por
una escasa percepción en el funcionamiento de aquellas áreas
que, por tradición, han sido asignadas a cada sexo.
Una parte sustancial de estas disparidades puede atribuirse a diferencias
en el proceso de socialización para ambos géneros
en el contexto escolar, siendo el sistema escolar un ambiente muy
importante para promover una mayor valoración y un mayor
desarrollo de ciertas competencias académicas, como matemáticas,
ciencias y computación, entre otras (Alcalay y Milicic, 2000).
Muchas veces las disciplinas que conforman dicha área han
sido consideradas alejadas de los intereses, de las necesidades
y de las posibilidades de las mujeres, tal como ocurre con otras
áreas del conocimiento científico. Junto con eso,
las investigaciones han revelado la existencia de un mayor dominio
en la sala de clase por parte de los hombres, lo que se traduce
en una participación más activa de ellos en los debates
y en el resto de las actividades pedagógicas propuestas por
el profesorado (Sabar, 1996).
Pese a la elevación de sus niveles educativos y a su mejor
rendimiento, las mujeres restringen sus opciones, lo que se expresa
más tarde en una inserción segmentada por sexo en
el mercado laboral (Beijing, 1994): «Si la adquisición
del conocimiento social es el resultado de la interacción
del niño y de la niña con el medio (como creen muchos
teóricos del desarrollo), entonces necesitamos investigar
no sólo las características evolutivas de las habilidades
comunicativas y cognitivas del niño y de la estructura de
los conceptos sociales, sino también las características
de los objetos, sucesos y pautas de interacción que forman
el mundo de los niños y de las niñas» (William,
1989).
En ese sentido, el género de una persona no debe impactar
sobre cuáles materias tiene derecho a estudiar (matemáticas,
ciencias, pensamiento crítico), pero sí su género
puede impactar en la pedagogía que se usa para enseñar
a esa persona. La búsqueda de maneras de enfrentar las limitantes
de género en la educación formal ya tiene sus precedentes,
cuando Miske y van Belle-Proty (1997) empiezan con el aula como
fuente de información sobre el papel del género en
el aprendizaje.
Se necesita más y mejor información sobre las condiciones
y sobre las acciones de los individuos a nivel del aula, de la escuela
y de la comunidad. Sólo se puede cambiar un ambiente de «desánimo»
por otro de «validación» para niñas en el
aula en un proceso de observar y de analizar las interacciones entre
maestros y estudiantes, y de qué manera se condiciona el
rendimiento y el desarrollo integral de las niñas.
6. PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
EN EDUCACIÓN
6.1 Generación de nuevas capacidades en los alumnos y
en las alumnas
Para el desarrollo equilibrado y armónico de la personalidad
es necesario el impulso de la identidad, de la autoestima y de la
confianza en sí mismo, aspectos que están formados
tanto por la calidad del afecto recibido en los primeros vínculos
en la familia, como en la relación establecida con otros/as
significativos. Surge entonces la importancia de la profesora o
del profesor en el crecimiento de la personalidad y del proceso
de socialización.
Así es como el tema del desarrollo personal, de los cambios
corporales, de la sexualidad, etc., son posibles áreas para
trabajar en profundidad y con interés por parte de los alumnos/as,
al estar ellos/as viviendo esta etapa de cambio en la vida de una
persona.
Es necesario, entonces, fomentar el respeto y el cuidado del propio
cuerpo y el del otro sexo, aspectos importantes para el desarrollo
de la autoestima, de la autoimagen y de la construcción de
la identidad sexual. En esta etapa hay que tener muy en cuenta aprender
a valorar las diferencias biológicas de uno y otro sexo.
6.2 Reformulaciones curriculares
Una de las principales demandas que se hacen al sistema educacional
se relaciona con la capacidad real que éste tiene de ser
un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades. Resulta
cada vez más claro que una sociedad que es inequitativa,
y en la que existen pronunciadas diferencias en la distribución
del poder y de la riqueza, está condenada a no desarrollarse
y a producir violencia material y simbólica en su interior.
Si bien el principio de equidad ha sido el eje de las reformas
educacionales en América Latina, la equidad ha sido vista
atendiendo sobre todo a su dimensión socioeconómica.
Sólo en los últimos tiempos los diagnósticos
muestran la existencia de discriminación hacia las niñas
por parte del sistema escolar.
6.3 Aporte de las mujeres al desarrollo del país
Es necesario recuperar para las distintas instancias de socialización
los saberes femeninos, tanto de aquellas mujeres que han jugado
un papel en la historia pero que han sido relegadas al olvido, como
también el aporte que han realizado en distintos ámbitos
del conocimiento.
Los procesos de educación formales y no formales deben promover
el aprendizaje y la valoración de la sensibilidad, de la
paz, de la solidaridad, etc., tanto en hombres como en mujeres.
Estos aprendizajes están destinados a contribuir a abrir
espacios para la desaparición de los estereotipos que limitan
el desarrollo de ambos sexos.
6.4 Orientación vocacional no-sexista
La elección profesional responde a los atributos de masculinidad
y de feminidad construidos por la sociedad; por tanto, encontramos
profesiones u ocupaciones para hombres y profesiones u ocupaciones
para mujeres, sin que medie para ello una valoración real
de capacidades, de habilidades y de desempeños. Tales valoraciones
constituyen la razón que nos lleva a encontrar, de manera
mayoritaria, a mujeres en actividades laborales de poca valoración
social y económica, como la docencia, la enfermería,
el trabajo social, y otras.
En ese sentido, la exploración de aptitudes y de intereses
profesionales es un área en la cual los estudios demuestran
la acción permanente de los estereotipos sexuales tradicionales.
Los departamentos de orientación, cuando existen, cumplen
un importante papel respecto a las elecciones profesionales que
harán los hombres y las mujeres del mañana.
La elección profesional es una opción libre, que
responde a las expectativas que cada persona tiene de su futuro.
Sin embargo, tal como se ha demostrado, existe una multitud de factores
que actúa condicionando esta elección y determinando
el lugar que las mujeres y los hombres deben ocupar social y profesionalmente.
En tal caso, es evidente que las mujeres sufren una clara y continua
discriminación a lo largo de todo el proceso educativo formal
e informal, que repercute en que tengan que elegir empleos peor
remunerados, menos cualificados y más inestables. Al mismo
tiempo, las profesiones que ofrecen mejores expectativas de promoción
y más prestigio social no suelen considerarse femeninas.
Este tipo de concepciones tradicionales del trabajo femenino se
expresa repetidamente en los libros de texto, en el lenguaje, en
las actitudes del personal docente, en la familia, en los medios
de comunicación, etc., y tiene una importancia psicológica
decisiva cuando las adolescentes se plantean cuál debe ser
su futuro profesional o académico, obstaculizando su progreso
y su realización personal.
Por otra parte, en la mayoría de los hogares las responsabilidades
domésticas, la salud de la familia, el cuidado de los niños/as,
etc., siguen siendo asumidos de forma exclusiva por mujeres, y continúa
considerándose más importante el aporte que la mujer
pueda realizar en el ámbito privado que su incorporación
a la actividad laboral. Y, aun cuando las cifras nos señalan
que un número significativo de hogares tiene una jefatura
femenina, el ingreso económico de las mujeres sigue siendo
considerado como un complemento del ingreso de los varones.
En tales circunstancias, es fácil comprender que las niñas
elijan aquellos estudios que puedan ejercerse sin distorsionar las
labores del hogar, y que tengan relación con las características
propias de su sexo; profesiones que suelen coincidir con las menos
costosas, las de menor dedicación y tiempo de estudio, y
con unas posibilidades de colocación inciertas.
En tal aspecto, es la orientación escolar y profesional
uno de los instrumentos fundamentales para modificar la actual segregación
en las elecciones estereotipadas que realizan los jóvenes
y las jóvenes; por ello, se ha considerado necesario desvelar
la complejidad de aspectos que inciden en los momentos de elección
de los alumnos y las alumnas, y que será el eje del programa
de orientación, con objeto de eliminar poco a poco los estereotipos
sexuales tradicionales de la enseñanza y del empleo que ofrezcan,
por una parte, redes de diversificación de opciones profesionales
que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formación
de las mujeres y de los varones, y, por otra, la preparación
necesaria para que ambos sexos asuman las responsabilidades y las
obligaciones que plantea la vida doméstica y paternal/maternal.
Sólo un concepto de igualdad construido desde el reconocimiento
de la diferencia individual, con independencia del género,
permitirá el desarrollo de las potencialidades y la expresión
de la riqueza propia de los seres humanos, sin limitaciones derivadas
de su sexo.
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Notas:
0 Doctora en Ciencias de la Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
1 P. Bourdieu (1985): Language
and Symbolic Power, Cambridge, Polity Press.
2 P. Bourdieu (1997): Capital
cultural, escuela y espacio social, México, Siglo Veintiuno.
3 Cfr. Teresa de Lauretis: Feminist
Studies/Critical Studies Issues, Terms and Contexts,enT.deLauretis(ed.):
Feminist Studies Critical Studies, HSA.
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