Los estilos directivos y la violencia escolar.
Las prácticas de la educación física1
Melquiceded Blandón Mena *
Víctor A. Molina Bedoya **
Elkin de Jesús Vergara Marín ***
SÍNTESIS: Este texto es el resultado de la investigación
«La pedagogía de la motricidad como estrategia de la
promoción de la salud», que se realizó en la
Institución Educativa José Félix de Restrepo
Vélez, del municipio de Sabaneta, Antioquia, Colombia.
Se examinó la escuela como escenario para el fortalecimiento
de las potencialidades de niños y niñas, y para el
aprendizaje de nuevas formas de ser, de pensar, de sentir, de actuar,
de proyectar, y de tener frente a la vida y a la salud –desde
una educación física que trascienda los fines y los
objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo de habilidades
y de capacidades motrices–, la formación del ser humano
desde concepciones amplias y complejas del mundo, de la vida y de
la no violencia.
Se eligió la iap por combinar investigación, enseñanza-aprendizaje
y acción, y por involucrar a la población interesada
en el proyecto de investigación desde el planteamiento del
problema, pasando por la interpretación de los descubrimientos
hasta la discusión de las soluciones, y por las acciones
modificadoras como elementos para emprender nuevos procesos investigativos
y transformadores.
Se encontró que los estilos de enseñanza directivos
son los que predominan en las prácticas de la educación
física escolar, y que ellos han reproducido todo un entramado
de relaciones de poder entre el profesorado y el estudiantado, caracterizadas
por el disciplinamiento, la normalización, la competencia
y la homogenización, lo que ha privilegiado una lógica
asimétrica en las relaciones escolares generando marcos de
violen-cia, y que han reproducido la lógica de los conflictos
que padece la sociedad en su conjunto. La escuela, como aparato
social, no es ajena al devenir de los conflictos que se presentan
en la sociedad.
SÍNTESE: Este texto é o resultado da investigação
«A pedagogia da motricidade como estratégia da promoção
da saúde», que se realizou na Instituição
Educacional José Félix de Restrepo Vélez, do
município de Sabaneta, Antioquia, Colombia.
Se examinou a escola como cenário para o fortalecimento
das potencialidades de meninos e meninas, e para a aprendizagem
de novas formas de ser, de pensar, de sentir, de agir, de projetar,
e de ter diante da vida, da saúde – desde uma educação
física que transcenda os fins e os objetivos de aprendizagem
concentrados no desenvolvimento de habilidades y de capacidades
motrices –, a formação do ser humano desde concepções
amplas y complexas do mundo, da vida e da não violência.
Se escolheu a iap por combinar investigação, ensino-aprendizagem
e ação, e por envolver a população interessada
no projeto de pesquisa desde o planejamento do problema, passando
pela interpretação dos descobrimentos até a
discussão das soluções, e pelas ações
modificadoras como elementos para empreender novos processos transformadores
e de pes-quisas.
Se concluiu que os estilos de ensino diretivos são os que
predominam nas práticas da educação física
escolar, e que eles produziram toda uma teia de relações
de poder entre o prefessorado e os estudantes, caracterizadas pelo
disciplinamento, a normalização, a competência
e a homogeneidade, o que privilegiou una lógica assimétrica
nas relações escolares gerando sinais de violência,
e que reproduziram a lógica dos conflitos que padece a sociedade
em seu conjunto. A escola, como aparelho social, não é
alheia ao acontecimento dos conflitos que se apresentam na sociedade.
1. Introducción
El texto es el resultado de la investigación «La pedagogía
de la motricidad como estrategia de la promoción de la salud»,
que se realizó en la institución educativa José
Félix de Restrepo Vélez, del municipio de Sabaneta
en el departamento de Antioquia, Colombia.
El proyecto de investigación tuvo su fundamento en las categorías
de la pedagogía de la motricidad como práctica trascendente
y formativa, que procura la formación integral de los seres
humanos a partir del desarrollo de las potencialidades individuales
y colectivas de las personas, y la promoción de la salud
dimensionada como el conjunto de acciones teóricas, prácticas
y metodológicas que contribuyen al mejoramiento integrado
de las condiciones, de los modos y de los estilos de vida de los
individuos y de los colectivos humanos.
Se examinó la escuela como un escenario para el fortalecimiento
de las potencialidades de niños y de niñas, y para
el aprendizaje de nuevas formas de ser, de pensar, de sentir, de
actuar, de proyectar, y de tener frente a la vida y a la salud –desde
una educación física que trascienda los fines y los
objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo de habilidades
y de capacidades motrices–, la formación del ser humano
desde concepciones amplias y complejas del mundo, de la vida y de
la no violencia.
2. La promoción de la salud desde la pedagogía de
la motricidad. Un problema
Estos primeros años del milenio ponen de manifiesto un aumento
de las desigualdades sociales, económicas y políticas,
que generan situaciones de conflicto y de violencia a nivel de la
organización social, y, de forma especial, en el sector escolar.
En este contexto, es responsabilidad de investigadores, de profesores,
de políticos, de la comunidad y de la sociedad en su conjunto,
crear procesos que contribuyan a disminuir los factores de riesgo,
y a propiciar oportunidades para el desarrollo integral de la persona
y de la sociedad.
Desde esta intención interesa indagar por el papel que desempeña
la escuela, y por el que las prácticas educativas juegan
en la generación de políticas y de acciones para promover
la participación, para avanzar así en la construcción
de una cultura del bienestar y de la no violencia.
Un asunto problemático en el campo del saber es cómo
dimensionar la pedagogía de la motricidad en su interacción
con la promoción de la salud, como elemento decisivo para
dinamizar procesos de equidad, de justicia, de igualdad, de integración
y de bienestar.
En este sentido, se busca reflexionar y problematizar la pedagogía
de la motricidad como elemento potenciador o no de capacidades humanas,
desde metodologías participativas y críticas.
Para el estudio se asumió la investigación participativa,
por ser un modelo alternativo de interacción entre profesores,
estudiantes e investigadores, entre teóricos y prácticos,
y porque busca restaurar la integridad del ser en relación
con la producción y con la transformación del saber;
para ello se propusieron los siguientes objetivos:
 Transformar
comprensivamente la pedagogía de la motricidad desde
una intención por la promoción de la salud en
la institución educativa José Félix de
Restrepo Vélez, a partir de una práctica participativa.
Identificar
las formas de potenciación de las capacidades de los
estudiantes en el desarrollo de las prácticas curriculares
formales de la pedagogía de la motricidad en la institución
educativa.
Desvelar cómo
inciden los estilos de enseñanza en la potenciación
de las capacidades humanas de los estudiantes en las prácticas
de la pedagogía de la motricidad.
Identificar
qué tipo de relaciones se establece entre estudiante-estudiante
y profesor-estudiante en las prácticas de la pedagogía
de la motricidad.
3. Ruta metodológica para la construcción participada
y problematizadora de la pedagogía de la motricidad como
estrategia de promoción de la salud
El equipo asumió la investigación participativa como
una propuesta metodológica que involucra a la comunidad en
la construcción del conocimiento y en la solución
de sus problemas.
Se eligió esta metodología por combinar investigación,
enseñanza-aprendizaje y acción, y por involucrar a
la población interesada en el proyecto de investigación
desde el planteamiento del problema, pasando por la interpretación
de los descubrimientos hasta la discusión de las soluciones
y de las acciones modificadoras como elementos para emprender nuevos
procesos investigativos y transformadores.
En esencia, se abordaron los momentos de problematización
o investigación, los de tematización, y los de implementación
pedagógica o de acción y reconceptualización,
todos ellos propuestos por Marcela Gajardo y João Bosco Pinto.
3.1 Momento uno: problematización
Este momento se pensó para la construcción del conocimiento
como elemento básico para la comprensión y la significación
del problema. Para ello se abordaron las siguientes fases:
Fase de construcción teórica
Se trató de una fase de indagación, de análisis
y de construcción del referente conceptual de la investigación,
en la cual se desarrollaron las siguientes categorías:
promoción de la salud, motricidad, y pedagogía de
la motricidad.
Fase de identificación (selección de actores y
de escenarios)
En esta fase se definieron los criterios para seleccionar la
institución, y, desde ella, a los actores. Para la institución,
se tuvieron en cuenta los antecedentes sobre trabajos en promoción
de la salud, la cobertura en número de estudiantes, y el
interés expresado para avanzar en procesos de investigación.
Para los actores, lo que se tuvo en cuenta fue su vinculación
con el área de la pedagogía de la motricidad, y
el interés por el desarrollo del proyecto.
Fase de comprensión de la realidad
Con los actores/as se realizaron encuentros para socializar la
propuesta y para la elaboración de un autodiagnóstico
que aportara información sobre las necesidades institucionales
en torno a la investigación, y acerca de las necesidades
de capacitación requeridas para llevar a cabo el proyecto.
3.2 Momento dos: tematización
Tras la información obtenida del momento de problematización,
se pasó a la configuración de la propuesta pedagógica
de capacitación del equipo investigador, a la redefinición
del referente conceptual, a la construcción teórica
sobre motricidad, y a los acuerdos sobre procesos metodológicos
del proyecto.
También se afianzó con el equipo investigador el
uso de los instrumentos (asambleas, diarios de campo, observaciones
de clases, examen documental y grupos de conversación), se
construyeron matrices para la organización de la información,
y se conformaron los subgrupos de trabajo.
3.3 Momento tres: implementación pedagógica o
de acción
Se realizó la capacitación en pedagogía de
la motricidad como una estrategia de promoción de la salud,
a partir de los ejes temáticos de sensibilización
hacia la investigación acción participativa, de los
enfoques de investigación según la propuesta de la
escuela de Frankfurt, y de la promoción de la salud y de
la pedagogía de la motricidad. Además, se entregaron
matrices para la elaboración de rutinas y de diarios de campo
a los actores de la institución.
En ese momento de la investigación se hizo evidente que
la metodología IAP, como forma de construcción de
conocimiento, no es lineal; todo lo contrario, transita de forma
interrelacionada entre los planos teórico y empírico.
Se organizó la información recogida a partir de diarios
de campo, de asambleas, de observaciones de clases, de examen documental,
y de grupos de conversación; con dicha información
se identificaron las subcategorías de análisis, a
partir de las cuales se construyeron mapas mentales que sirvieron
de guías para construir el informe final, y fueron devueltos
a los actores para su validación.
Simultáneamente a este proceso de análisis y de interpretación,
se realizó la construcción del programa de pedagogía
de la motricidad con los actores de la institución, y, a
la vez, se continuó con las observaciones de prácticas
y con la observación documental para valorar los procesos
de transformación de las mismas, con el fin de aportar nuevos
elementos para la elaboración final del informe, configurándose
de esta manera una fusión de horizontes de acción,
de reflexión y de transformación, asunto que abrió
nuevos interrogantes, dejando la investigación como proceso
que habría de ser continuado por los docentes de la institución.
4. Antecedentes
4.1 La reflexión epistemológica y el campo conceptual
en la educación física
Desde que las expresiones motrices han sido interpretadas, comprendidas
y consideradas como medios para la formación y para el desarrollo
del ser humano, las corrientes de pensamiento referidas a la educación
física, al ejercicio y al deporte, han adoptado otras categorías
de análisis y de reflexión disciplinar en su proceso
de reconfiguración teórico-práctica.
A partir de diferentes objetos de reflexión epistémica,
se piensa ahora en una educación física que trascienda
los fines y los objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo
de habilidades y de capacidades motrices, abordando la formación
del ser humano desde concepciones amplias y complejas del mundo,
de la vida y de la sociedad.
En este contexto, las habilidades y las capacidades motrices se
constituyen en objetos de aprendizaje y de desarrollo que interactúan
con otras habilidades y capacidades humanas, con finalidad en sí
mismas, y que, a la vez, contribuyen a los procesos de formación
de la persona en sus dimensiones biológica, social, emocional,
cognitiva y espiritual.
Como puede desvelarse, la reflexión se
aborda partiendo de una concepción integral del mundo y del
ser humano, asunto que, como proceso, da lugar a la construcción
de un concepto de educación física en el que interactúan
en relaciones de complementariedad todas las dimensiones y las capacidades
de la persona, trascendiendo el carácter de la educación
física como medio instrumental y causal. En este sentido,
Contreras2 dice: «El objeto de la educación
física es el ser humano en su unidad y globalidad, y su singularidad
radica en que se lleva a cabo mediante la motricidad humana».
De acuerdo con los elementos expuestos, puede observarse que, en
el concepto actual de educación física, la conducta
motriz se constituye en un elemento complejo que es portador de
significado y de significación del y para el individuo. Desde
esta visión, toda expresión motriz es una forma de
manifestación de la personalidad. Es decir, cuando el ser
humano se mueve, su acción está dotada de sentido,
de voluntad, de emoción, de pensamiento, de intencionalidad
comunicativa y transformadora del ser que se mueve, y, por tanto,
de su motricidad.
Según las reflexiones y los planteamientos teóricos
expuestos, la educación física, como práctica
pedagógica, es sobre todo educación del ser humano
en su totalidad, por medio de la motricidad, de la vivencia del
cuerpo significado, condición que comprende la expresión
motriz intencionada de percepciones, de emociones, de sentimientos
y de conocimientos.
Lo anterior constituye el movimiento consciente y voluntario (motricidad)
en un aspecto significativo en sí mismo, y es portador de
significación para el ser, proponiéndose desde esta
perspectiva como objeto de la pedagogía de la motricidad
el desarrollo de las capacidades humanas como categoría,
que, en su integridad e integralidad, conduce al perfeccionamiento
del ser humano por medio de la acción motriz intencionada.
4.2 Pedagogía de la motricidad
La pedagogía de la motricidad, como práctica de trascendencia
formativa que procura desarrollar las capacidades del ser humano
con intencionalidad educativa, se manifiesta en la interacción
sistemática del cuerpo con la cultura desde la fusión
de la vivencia que la persona manifiesta en el sentir, en el pensar,
en el querer, en el hacer y en el comunicar, con los conocimientos,
las creencias, las costumbres, los hábitos y otras expresiones
del ser humano en sus dimensiones introyectiva, extensiva y proyectiva.
Desarrollar la pedagogía de la motricidad desde referentes
como la complejidad, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad
y el desarrollo humano, se constituye en un reto que invita a dimensionar
el cuerpo en sus magnitudes antropológica y cultural, desde
un sentido teleológico que aspira al perfeccionamiento del
ser humano a través de la potenciación de sus capacidades,
y de la canalización de la violencia hacia propósitos
valorados socialmente como positivos.
En este sentido, la pedagogía de la motricidad, entendida
como la manifestación del hombre mediante su expresión
motriz intencionada hacia la potenciación de las capacidades
humanas, se constituye en un concepto amplio, que comprende en su
estructura fundamental la interacción de las dimensiones
introyectiva (relación consigo mismo), extensiva (relación
con el mundo de los objetos), y proyectiva (relación con
los otros) del cuerpo como proceso dinámico y permanente,
orientado a la formación de sujetos individuales y colectivos.
5. Resultados
5.1 Los estilos de enseñanza tradicionales y su impacto
en la violencia escolar
La escuela, como aparato social, no es ajena al devenir de los
conflictos que se presentan en la sociedad.
Los estilos de enseñanza directivos, que han predominado
en las prácticas de la educación física en
la escuela, han reproducido todo un entramado de relaciones de poder
entre el profesorado y el estudiantado, caracterizado por el disciplinamiento,
la normalización, la competencia y la homogeneización,
lo que ha privilegiado una lógica asimétrica en las
relaciones escolares, generando marcos de violencia y reproduciendo
la lógica de los conflictos que padece la sociedad en su
conjunto.
Dichas prácticas no sólo reproducen contenidos de
la clase, sino que, además, repiten actitudes y comportamientos
de poder que se ejercen en la escuela y que se dan entre las clases
sociales, lo que hace doblemente complejo el asunto, por cuanto
el estudiante se ve en la obligación de reproducir un conocimiento
preestablecido, aceptando acríticamente un modelo de sociedad
que le ignora como constructor de ella misma.
Por lo que hemos expuesto, se puede evidenciar cómo se reproducen
en la escuela prácticas educativas, que, muy sutilmente,
generan cierta violencia y ciertas reacciones en el estudiante tendientes
a repeler el tipo de modelo implementado por el maestro; la imposición
crea en los estudiantes un repudio que se manifiesta en el rechazo
a la norma, e, incluso, a las mismas actividades curriculares. El
desconocimiento por parte del docente de sus interlocutores, hace
que éstos asuman una actitud defensiva y poco positiva para
lograr entornos de aprendizaje mutuos en los que haya verdadera
producción de conocimiento.
La violencia escolar no se limita a ser la manifestación
de actitudes agresivas físicas o verbales por parte de miembros
de la comunidad educativa, sino que es también aquel tipo
de prácticas que se implementa y que desconoce al otro como
ser social, condición necesaria para hacer de la escuela
un lugar para el crecimiento de la cultura y para la construcción
de seres humanos mejores, inspirados en valores humanos y preparados
para enfrentar las decisiones de su futuro.
Durante el desarrollo de la investigación, se hicieron evidentes
algunas prácticas que reproducen la violencia en la escuela;
se observó que, al principio, las clases de educación
física en la institución se caracterizaban por el
uso predominante de estilos de enseñanza tradicionales (directivos),
caracterizados por una relación pedagógica en la cual
el maestro asumía por lo general un papel dominante y vertical
con respecto al estudiante, quien, por su parte, jugaba un papel
pasivo y receptivo durante la clase en aspectos como la participación,
el desarrollo de las actividades, la adquisición del conocimiento,
el desarrollo de las capacidades físicas, y el aprendizaje
de diferentes habilidades motrices.
Las primeras clases observadas mostraron las siguientes tendencias
con respecto a las relaciones de poder que privilegian los estilos
de enseñanza directivos:
El profesor desarrolla procesos de instrucción en los
cuales organiza el grupo, dirige, determina qué se hace,
cómo se hace, cuándo se hace, toma las decisiones
sobre las acciones, controla la disciplina, explica, demuestra,
corrige, evalúa, asigna tareas y observa el trabajo de
los estudiantes; por su parte, los estudiantes son pasivos con
relación al planteamiento de propuestas y con la toma de
decisiones; generalmente trabajan en forma individual, con pocas
excepciones, ejecutan las tareas que el profesor ordena, y hacen
filas esperando turnos (comentario de un maestro).
En el anterior discurso se desvela el valor que el maestro atribuía
a los métodos tradicionales y a los modelos conductistas
para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje, manifestando
de manera explícita la afirmación de una mayor eficiencia
y de una mejor capacitación en el aprendizaje cuando se atiende,
se repite, y se fija un aprendizaje técnico, y, además,
se relega la posibilidad lúdica y de goce, que se puede expresar
por medio del juego, a un momento posterior que tal vez no llegue
a presentarse en una clase estructurada bajo estos postulados.
Aunque en los diarios de campo existe una intencionalidad dirigida
hacia una formación amplia, en la práctica la mayor
atención se concentra en el respeto, en el orden, en la responsabilidad
y en la disciplina, aspectos que se evidencian en una evaluación
que concede gran importancia a la presentación personal,
a la puntualidad, al cumplimiento de tareas y al orden en la clase.
Este tipo de prácticas está encaminado a mantener
relaciones de poder que no hacen posible una construcción
recíproca.
En síntesis, se encontró que en los estilos de enseñanza
tradicionales el profesor es quien se constituye en el protagonista
de la clase, potenciando desde un paradigma transmisionista,
y desde una relación heterónoma, el orden, la
obediencia, el respeto, el aprendizaje de habilidades motrices
técnicas, y el mejoramiento de las capacidades físicas.
Con ello se constata un comportamiento docente que tiende a mantener
relaciones de poder, y, por ende, generadoras de resistencia estudiantil.
En sentido contrario, estas clases tradicionalistas se caracterizan
por la ausencia de preguntas, de diálogo, de comunicación
entre los estudiantes, de organización autónoma, de
juego colectivo, de iniciativa, de goce, y de alegría.
5.2 Las interacciones significativas en la cultura escolar,una
forma de no violencia en el proceso educativo
La ciencia no debiera constituir un
placer egoísta. Aquellos que gozan de la
oportunidad de poder abandonarse al
trabajo científico deberían ser los primeros
en poner su saber al servicio
de la humanidad.
Karl Marx
Las interacciones, desde una perspectiva general, se comprenden
como los procesos de asociación de unos actores conscientes
con otros, entre los que se produce un intercambio, una orientación
y una afectación de la conducta de unas personas con respecto
a las demás, y con las cuales se establece una relación
determinada. Estos procesos de interacción entre los miembros
de un grupo específico generan una red de relaciones edificadoras
de organización social y cultural.
Para el ámbito de la escuela, el estudio de las interacciones
es valioso en tanto que es el lugar de reproducción de patrones
de comportamiento socialmente aceptados por la sociedad de la cual
se participa, pero también por su riqueza multicultural como
manifestación de prácticas y de hábitos diferentes,
aspecto fundamental para un país como Colombia, que se reconoce
pluricultural y multiétnico.
Los demás van imprimiendo en mí
la impronta de lo que ellos son, me van haciendo semejante a ellos.
No soy yo quien proyecta su peculiaridad sobre los demás,
sino que son los demás quienes me van haciendo como ellos5.
La condición anterior convierte a la educación en
un proceso coercitivo de carácter externo, que modela al
nuevo ser de acuerdo con las necesidades de un contexto social concreto.
La educación es aprendizaje de los ideales de la sociedad,
pero en muchos casos también es reproductora de un orden
que se impone y que, en lugar de crear posibilidades para el Estado,
genera violencia y resistencia en los educandos.
En el contexto escolar, la pedagogía de
la motricidad, como acción que implica una intención
a alcanzar, hace suponer que desde sus expresiones (juegos, deportes,
actividades físicas, entre otras), se contribuye al desarrollo
de la capacidad para interactuar y para cooperar con otras personas,
asunto que, como ya ha señalado Kahila y Telama4,
no sólo se da basándose en el comportamiento social
positivo, sino que presenta también comportamientos egoístas
o agresivos; en otras palabras, comportamientos sociales negativos,
ubicando el estudio de las interacciones como un gran desafío
para avanzar en la comprensión y en la transformación
de nuestras prácticas educativas. Estas expresiones de los
estudiantes ponen de manifiesto la coexistencia de percepciones
tanto negativas como positivas frente a la vivencia de sus prácticas.
Como indica Contreras 5, el estilo
directivo produce mayor rendimiento en términos de logros
rápidos, pero sacrifica la iniciativa de los estudiantes,
coarta la expresión libre de las ideas, y las actitudes hacia
el profesor y hacia la escuela son más negativas que positivas.
En los avances de la investigación y de la reflexión
realizadas con los actores de la institución, se observaron
cambios significativos en la forma como se dirige la clase de educación
física, apareciendo un mayor protagonismo de los estudiantes,
pues éstas son abordadas desde pequeños grupos y desde
la asignación de tareas, modelos que modifican la relación
entre profesores y estudiantes, y en los cuales los recursos (ayudas)
dan iniciativa a estos últimos en la definición de
consignas de trabajo y a la forma de organización grupal.
5.3 La evaluación como instrumento de poder
Sobre la evaluación como mecanismo para valorar los procesos,
los estudiantes consideran que se debe buscar la igualdad, que debe
ser individualizada, y que no sólo valore el rendimiento,
sino que dé cuenta del esfuerzo suplementario que algunos
tienen que hacer para conseguir lo que para otros es fácil.
Que en la construcción de los criterios se tenga en cuenta
a los estudiantes. Así, se puede leer:
La evaluación no es democrática porque el profesor
siempre dice qué hay que hacer y cuándo se evalúa.
No fichar, no discriminar, equidad en el trato con los estudiantes,
a los que son buenos les toleran los errores (comentario de
un estudiante en una asamblea).
Estas posiciones ponen de manifiesto un toque de atención
llamado a superar la evaluación como instrumento de control
y de dominación, en una relación en la que se considera
que hay uno que sabe y otros que sólo aprenden, reproduciendo
la idea de la existencia de una cultura legítima que es digna
de manifestación, lo que asigna a la evaluación la
condición de un examen que emite juicios sobre lo que se
puede o no decir en la escuela, y que se puede comprender de la
siguiente manera: «El examen no es más que el bautismo
burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación
del saber profano en saber sagrado» (K. Marx: Kritik des
Hegelschen Staatsrechts).
Es en la evaluación en la que mayores dificultades se presentan
a la hora de responder por el proceso educativo, ya que ésta,
en muchos casos, no es la manifestación del proceso educativo
del discente, sino una operación matemática que no
tiene en cuenta para nada el proceso del estudiante; inclusive,
es el medio a través del cual algunos docentes quieren desquitarse
de los estudiantes y de sus travesuras. De nuevo se hacen evidentes
procederes que, en su interior o de manera oculta, multiplican prácticas
violentas, de las que a veces ni siquiera somos conscientes.
6. CONCLUSIONES
La escuela, aunque en teoría procura generar una cultura
del bienestar, presenta prácticas académicas y de
comportamiento que niegan dicho propósito, y que reproducen,
por el contrario, conductas generadoras de violencia.
Para los profesores, formar un ser valórico implica proyectar
una intención pedagógica coherente, con unas prácticas
educativas en las que no haya oportunidad de reproducir ningún
tipo de violencia.
Por otro lado, la capacitación en investigación acción
participativa se ha constituido en un aspecto fundamental para la
potenciación de prácticas educativas incluyentes y
cooperativas de profesores y de estudiantes.
Igualmente, los espacios de socialización y de discusión
sobre la observación de las prácticas en su relación
con los fundamentos epistemológicos, metodológicos
y prácticos de la violencia escolar, se han convertido en
un factor básico que ha potenciado la transformación
de los estilos de enseñanza, para coadyuvar así a
la reducción del maltrato escolar.
En los maestros empieza a gestarse un proceso en el cual se pasa
de una concepción de la educación física como
medio para el aprendizaje de habilidades, a la adquisición,
a la asimilación y a la integración de prácticas
no violentas, potenciadoras de capacidades humanas integradas.
Para los estudiantes, si bien las prácticas motrices tienen
que ver con el cuerpo, con el estado físico y con la recreación,
se resaltan las amplias oportunidades que brindan para encontrarse
con el otro (el/la profesor/a) y con los otros (compañeros/as),
y para desarrollarse como personas sociales.
En las prácticas se encontró que, con la utilización
de estilos de enseñanza directivos o tradicionales (reproductores
de violencia), se inhiben la participación, la libre iniciativa,
la pregunta, el diálogo, la camaradería entre compañeros,
el goce y la creatividad. Con la utilización de estilos de
enseñanza participativos, basados en el trabajo en grupos
y en la solución de problemas, se potencian la integración,
la cooperación, la pregunta, el desarrollo de ideas, el goce,
la alegría, la soli-daridad, el entusiasmo y la autonomía.
Los maestros que participaron en la investigación transformaron
conscientemente sus prácticas: pasaron del uso predominante
de estilos de enseñanza tradicionales o directivos, a la
práctica de estilos participativos, lo que propició
el cambio de roles entre estudiantes y maestros; se transformó
una relación vertical en la cual el maestro ordena, manda,
explica, observa, corrige y decide, por otra más horizontal,
en la cual se comparte la responsabilidad de la clase, y en la que
maestros y estudiantes participan, dialogan, conversan, piensan,
preguntan, toman iniciativas, deciden, proponen, organizan y desarrollan
las prácticas.
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Zubiri, X. (1986): Sobre el hombre, Madrid, Alianza Sociedad
de Estudios y Publicaciones.
Zuleta, E.: Sobre la idealización en la vida personal
y colectiva y otros ensayos, Bogotá, Procultura (sin
fecha).
Notas:
1 Este material se elaboró
a partir de la investigación La pedagogía de la motricidad
como estrategia de la promoción de la salud, realizada en
los años 2003 y 2004. Participaron como investigadores Víctor
Molina, Elkin Vergara Marín, Melquiceded Blandón e
Iván Uribe.
*Licenciado en Educación
Física por la Universidad de Antioquia, Colombia.
** Profesor de la Universidad
de Antioquia, Colombia.
*** Profesor de la Institución
Educativa Federico Sierra Arango, Colombia.
2 Onofre Contreras (1998): Didáctica
de la Educación Física. Un enfoque constructivista,
Zaragoza, INDE.
3 Xavier Zubiri (1986): Sobre
el hombre, p. 234, Madrid, Alianza Sociedad de Estudios y Publicaciones.
4 Kahila y Telama (1992): «El
papel del método de enseñanza en el aprendizaje social»,
en Actas del CCO, p. 310, Andalucía, Instituto Andaluz del
Deporte.
5Onofre Contreras (1998): Didáctica
de la Educación Física. Un enfoque constructivista,
p. 276, Zaragoza, INDE.
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