INTRODUCCIÓN
Cuerpo, escolarización e intervención pedagógica
La corporalidad, en el marco de la intervención escolar,
es una categoría que se debe desnaturalizar, desuniversalizar
y despositivizar. No se debe pensar sólo en su componente
biológico; ella es una construcción histórica,
social y cultural. Esta condición es la que permite la realización
de aproximaciones situadas en el ejercicio modelativo que lo social
intenta sobre lo corporal.
Diversas matrices institucionales (la escuela, el deporte, el
trabajo, la religión, los medios de comunicación,
las disposiciones jurídicas, etc.) se despliegan dramáticamente
sobre la energía corporal. En tal marco, la escuela, a través
del dispositivo escolarizador, es uno de los escenarios «artificiales»
en los que se opera la experiencia dramática de la encarnación
socializadora y subjetivadora.
La creciente desatención de la educación pública
(la de todos, la de los más, la de los pobres), así
como el encuentro masivo e intespectivo entre diferentes,
en unas condiciones escolares improvisadas e inequitativas, deja
escuchar ruidos que deben ser atendidos. El trabajo precoz, el maltrato
social, escolar y familiar, la explotación sexual, la manipulación
laboral y la utilización mediática y militar de niños
y de niñas, la desnutrición, el desplazamiento forzado,
el envenenamiento del hábitat, los modelos corporales hegemónicos,
el deporte de elites [...] masificados y extrapolados a poblaciones
en condiciones indignas o mínimas de supervivencia, son asuntos
que deben llamar la atención de la comunidad académica
regional.
Tratamos con cuerpos en plural, con cuerpos diferentes, y, fundamentalmente,
con posibilidades disímiles que se tejen sobre hilos muy
débiles, sobre todo para los más. Estamos pensando,
además, en aquella franja de los que no van a la escuela
o de los que asisten a una escuela deplorable, convertida, de manera
hipócrita, en una escuela- guardería que funciona
como dispositivo estratégico de una cultura de contención
corporal que intenta invisibilizar el descontento y el abandono.
Hablamos, por ejemplo, de los chicos y de las chicas de las pobrerías
africana y latinoamericana, que se movilizan en un exilio itinerante
interno y externo de grandes proporciones; de la chiquillada de
la inmigración latinoamericana y africana en los colegios
públicos de las ciudades europeas; de los nativos y de los
inmigrantes bolivianos y peruanos que asisten a las escuelas públicas
de las barriadas pauperizadas de las urbes argentinas; de los niños
y niñas xiacravás o de los pertenecientes a las demás
etnias de «escuela abierta» que viven arrinconadas en
el inmenso Brasil; de los chicos y de las chicas mapuches en Chile;
de los miles de niños y de niñas de las «escuelas
de acogida» del desplazamiento forzado –político
o económico–, en los grandes centros urbanos colombianos,
ecuatorianos y venezolanos; de la niñez y de la juventud
prostituidas en las grandes urbes de la región. Diríamos
que para todos ellos no cuentan las retóricas universales
tipo «el cuerpo», «la corporalidad» o «todos
los niños» iberoamericanos, latinoamericanos o tercermundistas
[...]. Para ellos, las generalizaciones estadísticas, intelectualistas
o burocráticas, se convierten en un factor más de
invisivilización social, que encubre sus despliegues sociales
marcados por una alta dosis de inequidad y de discriminación;
aquí, esas representaciones demandan un aterrizaje desde
el drama social.
En la escolaridad, en su conjunto las estrategias de intervención
social y pedagógica de lo corporal, debe sacudirse. La inserción
de la niñez y de la juventud en espacios y en tiempos forzados,
en códigos extraños, en valores, en sensibilidades y
en emociones que rompen de tajo con sus continuidades históricas
y culturales, instaura nuevos usos del espacio y del tiempo. La movilización
escolar es dramática en toda el área. Se abren espacios-tiempos
que permiten nuevas vivencias corporales, pero que aplican intespectivamente,
vertiginosamente, nuevas formas de gobierno corporal (a veces no tan
nuevas), que, en sus afanes de eficiencia integradora, olvidan que
la escuela no es un fin en sí misma; se reactualiza el concepto
de escuela como jaula, como «camisa integradora», como
medio de contención corporal. Para el caso que nos compete,
se descubren viejos y nuevos problemas de la escolarización;
se perfilan otras direcciones y otras motivaciones para nuestras búsquedas
y nuestras indagaciones; se abren nuevos retos para la producción
académico-investigativa. El drama debe tocar a la puerta de
la escuela. Nuestras construcciones alrededor de lo corporal hablan
de un cuerpo que poseemos, que formamos y que conformamos, que vivenciamos
y que propiciamos, que deseamos; dichas construcciones deben evidenciar
una reorientación de cara a la búsqueda de un presente
y de un futuro dignos; deben superarse los límites que imponen
aquellas narrativas estrechas sobre la relación entre lo social,
lo escolar y lo corporal.
La configuración de un espacio-tiempo crítico trae
consigo unas demandas dramáticas; los tiempos no son monocrónicos;
en la ciudad, en el barrio, en la escuela, hay un alguien con quien
las antiguas normativas, los discursos pedagógicos y las
construcciones categoriales no contaban. El ambiente educativo es
variopinto e híbrido, y la lentitud del Estado y de las propias
comunidades intelectuales y escolares (incluyendo a los directivos,
al profesorado, a padres y madres) para ponerse a tono con la realidad
corporal vivida, se va constituyendo lenta pero inexorablemente
en un factor que, ante los ojos atónitos y desconcertados
de dichos actores, facilita la segregación, la exclusión
y el aumento de la frustración de aquellos y de aquellas
que llegan clamando, cada vez con mayor vehemencia justa, por su
anhelada parte.
Como era de esperarse, dada la situación crítica
por la que atraviesan la escuela, el profesorado y la profesión
en el área, la investigación, desde el propio interior,
está limitada; el profesorado no tiene ni tiempo ni recursos
para pensarse, para verse; además, la recontextualización
del conocimiento académico, del producto investigativo, de
las reflexiones sistemáticas que se realizan en las universidades
y en los centros de investigación, que de por sí llegan
lentamente al conocimiento práctico escolar, ahora
lo hacen en forma todavía más exigua. No podemos tapar
el sol con las manos; las instituciones formadoras –de los
formadores del cuerpo–, tienen que hacer un gran esfuerzo
para contrarrestar las fuerzas que tienden a romper su frágil
relación con la realidad de la formación básica.
Publicaciones y escuelas de Magisterio que se cierran; facultades
de Educación que se tambalean ante la apertura de las oposiciones
a otras profesiones no pedagógicas; la subvaloración
política de la pedagogía, de las artes y de la educación
física, unidas a la desestimulación económica
y social para la profesión educadora, pintan un panorama
oscuro.
La crítica escolar ha invertido casi medio siglo en superar
la posición con-formativa tradicional del cuerpo en
el espacio-tiempo escolar [...]. Se dice que un sector de ella se
ha dedicado a recomponer y a maquillar sutilmente las viejas prácticas
de disciplinamiento y de ajuste regulativo de «lo corporal»;
que otro sector, acomodado e integrado, innova en el «consentimiento»;
que otro más, «atrapado en la paradoja de la indignación
política y moral», centrado en la «crítica
estéril» y en la representación de la «escuela
imposible», no quiere hacer nada para que las cosas se hagan
de otra manera; algunos optimistas ubican, además, a un pequeño
sector de esa crítica que propugna por establecer una «desescolarización
de la escuela», postura que –se dice– queriendo
romper la modorra escolar tradicional, consentida, intenta levantar
las banderas de otra energía corporal cuajada desde una filosofía
pública que integre los problemas del poder, de la política
y de la escuela, como posibilidades de una esfera pública democrática
que enlace lo público con los imperativos democráticos
y singulares de los más; para allí dar la propia voz
a los cuerpos singulares y para romper su conculcamiento. Frente a
este amplio panorama, surgen muchos interrogantes.
¿Qué relaciones se tejen entre las representaciones
del cuerpo que subyacen en el conocimiento práctico de aquellos
que gestionan el cotidiano incardinamiento corporal, y las representaciones
del cuerpo que se producen en las universidades por parte de los
investigadores y de las investigadoras en sus centros de investigación?
Entrados en el siglo xxi, ¿cuál es el panorama de
esa paradoja defensiva positiva, consentida, comprensiva o crítico-radical
sobre las representaciones del cuerpo que desean orientar la intervención
corporal escolar?
¿Qué representación del cuerpo circula hacia
la escuela básica a través de los medios de comunicación,
mediante los textos y las guías curriculares oficiales, de
los textos y de las guías patrocinados por la industria editorial?
¿Qué representación del cuerpo circula en
los discursos de las innovaciones educativas, y qué relaciones
contienen –o mantienen– esas representaciones con aquellas
que han circulado en los últimos doscientos años en
nuestra región bajo el manto de la civilidad y de la modernidad,
y dentro de los modelos pastorales, disciplinarios, correctivos
y psicosociológicos, cognitivos y comunicativo-expresivos
de la con-formación corporal?
¿Qué líneas de representación del
cuerpo se imponen en la normativa escolar, en las directrices gubernamentales
y en la formación de los formadores corporales en las escuelas
de Magisterio, en las facultades de Educación, y en las de
Educación Física y Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte de nuestra región?
¿Qué rutas hegemónicas y contrahegemónicas
se dibujan en el pensamiento social académico del área
en torno a la formación y a la conformación corporal?
¿Es la escuela pública un espacio con espacio, un
tiempo con tiempo para una formación sensible que supere
las formas tradicionales de conformación corporal centradas
en la regulación y en la invisivilización de los más?
¿Qué dicen, para quién y con quién
hablan los profesores y las profesoras que investigan sobre lo corporal?
¿Cuáles son las condiciones de la conformación
corporal de aquellos y de aquellas que no llegan a la escuela?
Desde la academia debemos hacer la pregunta por las condiciones
de posibilidad del cuerpo vivido, del cuerpo que llega a nuestras
manos con la ilusión o la presión de ser formado,
también de aquel cuerpo que llega a medias o del que no alcanza
a llegar, de aquel que, a la intemperie de la escuela, es conformado
a punta de abandono y de miseria.
En el espacio interno y externo de la escuela están, ahora
mismo los y las escolares, bajo fuego cruzado; en sus desplazamientos
cotidianos son víctimas de las minas antipersonales, del
acoso y de la explotación sexual.
El cuerpo sufriente reclama el foco investigativo de la academia.
Según unicef, cuatrocientos millones de niños y de niñas
en el mundo no tienen agua potable; ciento cuarenta millones no van
a la escuela. Miles son alistados militarmente y millones van a la
escuela para poder comer o para guarecerse de las inclemencias sociales.
Millones en su vagabundeo forzado, huyendo, van de escuela en escuela;
en sus cortas y pasajeras estadías bajo el techo escolar burlan,
patéticamente, cualquier precisión estadística
escolar.
William Moreno Gómez
Universidad de Antioquia, Colombia
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