¿Qué permanece oculto del
currículum oculto? Las identidades de género y de
sexualidad en la educación física
José Devís Devís *
Jorge Fuentes Miguel*
Andrew C. Sparkes **
SÍNTESIS: El currículum oculto
es un medio muy poderoso para aprender normas, valores y relaciones
sociales que subyacen y se transmiten a través de las rutinas
diarias en las escuelas y en los centros de formación del
profesorado. Los estudiantes no sólo aprenden conductas
y conocimientos, sino todo un conjunto de actitudes y de prácticas
sociales que les sirven para la construcción de sus identidades.
Los estudios sobre la educación física, fundamentalmente
los del contexto cultural anglosajón, se han ocupado en
resaltar la dimensión oculta o encubierta del currículum
en relación con la construcción de diversas identidades,
entre ellas las de género y las de sexualidad. Sin embargo,
en el contexto cultural de los países de habla española
y portuguesa estos estudios escasean, y, por lo tanto, siguen
silenciando todo un conjunto de aspectos relativos a dichas identidades.
Así pues, el objetivo de este artículo consiste
en explorar, sobre todo a la luz de la literatura anglosajona,
las discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores
del alumnado y del profesorado con identidades de género
y de sexualidad no dominantes. La pretensión última
que nos proponemos es la de contribuir al debate y a la sensibilización
acerca de estas cuestiones en la comunidad iberoamericana, con
la intención de estimular la investigación en nuestros
respectivos contextos culturales, y con la de plan-tear propuestas
pedagógicas para nuestras escuelas y centros de formación
del profesorado.
SÍNTESE: O currículo
oculto é um meio muito poderoso para aprender normas, valores
e relações sociais que estão ocultos, subentendidos,
e se transmitem através das rotinas diárias nas
escolas e nos centros de formação do professorado.
Os estudantes não apenas aprendem condutas e conhecimentos,
como também todo um conjunto de atitudes e práticas
sociais que servem para a construção de suas identidades.
Os estudos sobre a educação física, principalmente
os do contexto cultural anglosaxão, se ocuparam em ressaltar
a dimensão oculta ou encoberta do currículo em relação
com a construção de diversas identidades, entre
elas as de gênero e as de sexualidade. Entretanto, no contexto
cultural dos países de lingua espanhola e portuguesa, estes
estudos se escasseam, e por tanto continuam silenciando todo um
conjunto de aspectos relativos a referidas indentidades. Assim,
o objetivo deste artigo consiste em explorar, sobretudo à
luz da literatura anglo-saxónica, as discriminações
e os problemas que sofrem certos setores do alunado e do professorado
com identidades de gênero e de sexualidade não dominantes.
A pretenção última que nos propusemos é
a de contribuir ao debate e à sensibilização
acerca destas questões na comunidade iberoamericana, com
a intenção de etimular a investigação
em nossos respectivos contextos culturais, e com a de projetar
propostas pedagógicas para nossas escolas e centros de
formação do professorado.
* Profesores de la Universidad de Valencia, España.
**Profesor de la Universidad de Exeter, Reino Unido.
1. Introducción
Desde que P. W. Jackson acuñó el término de currículum
oculto, en 1968, las investigaciones sobre este tema han destapado
los aprendizajes implícitos del alumnado durante su período
de escolarización. Las normas, los valores y las relaciones
sociales encubiertas, y que, a menudo, quedan en la dimensión
obvia de la vida escolar, han emergido a un primer plano y se
han hecho visibles. Con ello se pone de manifiesto que los estudiantes,
a través de su participación en la vida escolar, aprenden
a aceptar o a resistir la cultura oficial de la escuela. Además,
desde no hace mucho, se ha enfatizado que el alumnado no sólo
aprende conductas y conocimientos, sino todo un conjunto de actitudes
y de prácticas sociales que le sirven para la construcción
de sus identidades.
Este último punto resulta por demás importante en
cuanto a las situaciones de cambio constante y de incertidumbre
que experimentan los jóvenes en las sociedades postmodernas.
La amplia variedad de identificaciones y de desidentificaciones
a las que se ven sometidos los convierten en sujetos muy vulnerables,
que buscan con el mayor ahínco aferrarse a las identidades
que les permitan sobrevivir con un cierto sentimiento de seguridad.
Aunque las identidades se cultivan en muchos lugares del espectro
social, no podemos obviar la contribución de la escuela en
el proceso de construcción y de reconstrucción de
las identidades de los niños, de las niñas y de los
jóvenes de las sociedades escolarizadas. Tampoco podemos
despreciar el papel que juegan los centros de formación del
profesorado, ya que sus aulas son contextos repletos de experiencias
importantes para las identidades de los futuros profesores y profesoras.
Si a esa circunstancia añadimos el papel clave que juega
el cuerpo en todo este proceso, la educación física
y los centros en los que se forma a sus profesionales se convierten
en mediadores curriculares nada despreciables en la transmisión
de aprendizajes potenciales para la (re)construcción de las
identidades.
Los estudios sobre la educación física procedentes
principalmente del contexto cultural anglosajón, se han ocupado
de resaltar la dimensión oculta o encubierta del currículum
en relación con la construcción de diversas identidades.
En la última década, un conjunto considerable de publicaciones
se ha centrado en la construcción social del género,
y, dentro de ella, en los años más recientes, de la
sexualidad en la educación física. Sin embargo, en
el contexto cultural de los países de habla española
y portuguesa estos estudios escasean, y, por lo tanto, siguen silenciando
todo un cúmulo de aspectos de la dimensión oculta
del currículum de esta área, que son fundamentales
para la (re)construcción de dichas identidades.
En países como España, este tipo de trabajos ha
adquirido una especial relevancia y oportunidad, en un momento en
el que las relaciones de género se encuentran en la raíz
del alarmante aumento de muertes de mujeres a manos de sus parejas
masculinas. Así mismo, el recién aprobado matrimonio
entre personas del mismo sexo ha situado al género y a la
sexualidad en el centro de la discusión pública. Por
otra parte, la violencia y el acoso observados en los últimos
tiempos en los colegios, ponen en situación de riesgo a los
estudiantes con identidades de género y de sexualidad distintas
a las dominantes. En ese sentido, conviene señalar que la
identidad de género tiene que ver con las diversas formas
de masculinidad y de feminidad que pueden experimentar y con las
que pueden identificarse las personas, mientras que las identidades
sexuales se refieren a los sentimientos que manifiestan los hombres
y las mujeres de adscripción a una opción sexual,
ya sea heterosexual, homosexual o bisexual.
Así pues, el objetivo de este artículo consiste en explorar,
sobre todo a la luz de la literatura anglosajona, las creencias, los
valores y las prácticas ocultas en la educación física
(y, en menor medida, en los centros de formación del profesorado)
que contribuyen a crear dichas identidades, así como las discriminaciones
y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado y del profesorado
en función de sus identidades de género y de sexualidad.
La pretensión última que nos proponemos es la de contribuir
al debate y a la sensibilización sobre estas cuestiones en
la comunidad iberoamericana, con la intención de estimular
la investigación en nuestros respectivos contextos culturales,
y con la de presentar las propuestas pedagógicas en la educación
física de nuestras escuelas y de nuestros centros de formación
del profesorado. Iniciamos esta tarea con un breve repaso a los estudios
del currículum de la educación física, enfatizando
las principales líneas de investigación que se han ocupado
del tema, para situar y para ayudar a comprender el apartado siguiente,
dedicado de manera específica al género y a la sexualidad
dentro del currículum oculto de esta materia. Terminamos con
unas reflexiones acerca de la conexión entre la investigación
y la acción pedagógica sobre dichos temas, tanto en
la escuela como en la formación del profesorado.
2.El currículum oculto de la educación física
Los primeros estudios sobre el currículum oculto de la
educación física los realizó Bain a mediados
de la década de 1970 en los Estados Unidos, y desde los supuestos
positivistas de objetividad y de ausencia de valor. Esta autora
buscaba las regularidades en el comportamiento del profesorado y
en la organización de las clases por medio de procedimientos
que indicaran relaciones con la transmisión de valores y
de actitudes hacia los estudiantes. Identificó patrones de
comportamiento favorecedores de los valores de orden, de logro y
de privacidad, así como diferencias de conducta en función
del género, de la habilidad y del tipo de escuela (Bain,
1985). Los trabajos positivistas sobre las expectativas del profesorado
también ofrecieron resultados importantes para el currículum
oculto, tales como que las percepciones del profesorado respecto
de su alumnado dependían del género, de la apariencia
y de los esfuerzos percibidos. Además, el profesorado mostraba
un sesgo positivo en favor de los alumnos conformistas, cooperativos,
ordenados y de buenos resultados físicos (Martinek, 1983).
Se han realizado otras investigaciones desde posiciones teóricas
interpretativas o simbólicas, que van más allá
de las regularidades de comportamiento o de las relaciones causales.
Tratan de ampliar la comprensión del currículum oculto
al estudio de los significados que los participantes asignan a sus
experiencias en las clases de educación física. Entre
ellas se encuentra la investigación etnográfica de
Wang, desarrollada a finales de la década de 1970, también
en Estados Unidos, en la que se identificaban dos tipos de currículos
en una misma clase de educación física. Por una parte,
estaba el currículum propuesto por el profesor, que se basaba
en la integración y en los valores democráticos, con
especial énfasis en la cooperación, en la igualdad
y en la responsabilidad social. Por otra, se encontraba el currículum
recibido por los estudiantes, que revelaba patrones de discriminación
en función del género, de la raza, de la clase social,
de la personalidad y de la habilidad (Bain, 1985, 1990).
Los estudios de Placek (1983, p. 49) sobre el pensamiento del profesorado
de educación física, indicaban que el éxito en
su enseñanza consistía en «mantener ocupados,
felices y contentos a los estudiantes». Es decir, que lo más
importante para los docentes consistía en el disfrute y en
la participación del alumnado, así como en evitar problemas
de comportamiento en las clases, y muy por encima de la relevancia
concedida al contenido. En otras investigaciones simbólicas,
las clases se caracterizaban «por las situaciones embarazosas,
por la humillación pública, por falta de confianza,
por expectativas irreales, por actividades rígidas irrelevantes,
por incomodidad, por ejecución forzada de movimientos cuando
el estudiante se siente incompetente, y por sentimientos de vulnerabilidad»
(Kollen, 1983, p. 87). En estas clases, como en las de otros lugares,
el deporte jugaba un papel central en la enseñanza de la asignatura.
Así, por ejemplo, Sparkes (1988, p. 160) se refería
a la «perspectiva deportiva» para caracterizar la manera
dominante de enfocar la educación física en la escuela
del Reino Unido en la que estudió la introducción de
ideas innovadoras. Dicha perspectiva se preocupaba por el desarrollo
de habilidades físicas, y por el rendimiento de los alumnos
más capaces para crear exitosos equipos deportivos escolares.
En cambio, la «perspectiva idealista» o innovadora era
minoritaria, aunque pretendiera ser igualitaria y estar preocupada
por el desarrollo personal y social.
Otro estudio interpretativo, realizado en el Reino Unido por Carroll
(1986), se ocupó del proceso de etiquetado con el que se
calificaba, mediante «motes», al alumnado. El autor
recogió cuatro nombres básicos con los que el profesorado
identificaba a los estudiantes: los atletas, los problemáticos,
los perezosos y los entusiastas. A estas cuatro categorías
deberíamos añadir otra, la de los «sin nombre»
o «alumnos grises», que aparecen en su estudio con características
poco definidas. Como señala más tarde en el mismo
trabajo, el etiquetado es un proceso complejo que utilizan muy a
menudo los profesores para evaluar a sus alumnos. Implica una clara
identificación y un estatus de los estudiantes afectados,
y sus consecuencias son tanto negativas como positivas.
Tal como puede observarse, las investigaciones interpretativas
han contribuido a comprender en profundidad el currículum
oculto de la educación física; sin embargo, conciben
las clases como si fueran mundos aislados. Para explicar los aprendizajes
ocultos también es necesario conocer las relaciones que mantiene
la escuela con la sociedad, porque están íntimamente
relacionados con otras formas sociales de entender el mundo (Kirk,
1990). Esto es lo que pretenden los estudios realizados desde posiciones
teóricas sociocríticas, si bien, como señala
Fernández Balboa (1993), no deberían limitarse a la
mera comprensión de los aprendizajes ocultos, sino que tendrían
que promover, así mismo, el cambio de creencias y de conductas
opresoras.
Uno de los primeros trabajos que estableció vinculaciones
entre la educación física y otros aspectos sociales
más amplios, fue el estudio de casos de Griffin (1985a) sobre
los factores contextuales que afectaron a la asignatura en una escuela
urbana multirracial de Estados Unidos. La autora encontró
estereotipos raciales del profesorado blanco hacia los alumnos negros
e hispanos, si bien enfatizó igualmente la falta de apoyo
de la administración escolar y de las oficinas centrales
de política educativa. A pesar de intentar atender las diferencias
culturales, raciales y de género de los estudiantes, los
profesores se vieron superados por la diversidad existente en sus
clases. Ante una influencia tan negativa de los factores contextuales,
Griffin (1985a, p. 165) sugirió que, «si existe una
esperanza real de cambio, no se basa en descubrir el correcto objeto
pedagógico, sino en actuar sobre el correcto objeto político».
Otras investigaciones realizadas en el Reino Unido han puesto de
manifiesto que existe falta de comprensión cultural del profesorado
hacia los alumnos asiáticos, y grandes diferencias en la
participación en las ac-tividades físicas en función
del género. Así mismo, se percataron de los problemas
relacionados con la vestimenta y con las duchas entre las alumnas,
derivados de sus creencias religiosas y de sus tradiciones culturales
(Carrington y Williams, 1988; Carroll y Hollinshead, 1993).
En cuanto a algunos estudios sociocríticos, se han dirigido
al estudio de las ideologías y de los discursos. Por una parte,
las ideologías o los sistemas de creencias y de prácticas
sociales producen una visión limitante de la educación
física, y enmascaran los privilegios de unos grupos sobre otros.
Por otra, los discursos o los significados presentes en cualquier
forma de lenguaje verbal, escrito o icónico, pueden ejercer
una función ideológica cuando aparecen como normales
y como incuestionables, construyendo regímenes de verdad (Kirk,
1992). Así, por ejemplo, Colquhoun (1990) ilustra acerca de
cómo las creencias que giran alrededor de la metáfora
del cuerpo-máquina, de la disciplina, del esfuerzo individual,
del control corporal y de otras conductas diarias, conforman la ideología
del salutismo en los programas de educación física relacionados
con la salud de las escuelas australianas. En un estudio español
sobre la representación social del cuerpo y de la salud en
un grupo de futuros profesionales de educación física,
se puso de relieve la ideología de la forma corporal (Devís,
Perdiguero, Silvestre y Peiró, 1994). Esta ideología
se concretó en representaciones diferenciadas del cuerpo según
el género, es decir, en un cuerpo atlético para hombres
supuestamente sanos, y en un cuerpo algo más delgado para mujeres
supuestamente sanas.
3. El género y la sexualidad en el currículum oculto
de la educación física
Como hemos visto en el apartado anterior, el género ha
estado presente en muchos de los estudios del currículum
oculto de la educación física desde sus inicios. Sin
embargo, no fue objeto de atención preferente o específica
hasta más tarde, enfatizando las desigualdades de género
en las escuelas. La introducción de la coeducación
en las escuelas de muchos países, y el surgimiento del feminismo
y del postestructuralismo, contribuyeron, desde finales de 1970,
a situar el género en el centro de los análisis del
currículum oculto.
Los primeros trabajos sobre la educación física
se ocuparon de la influencia de las clases mixtas en las interacciones
entre los estudiantes y en su aprendizaje. Uno de los estudios más
importantes acerca de este tema es la serie etnográfica realizada
por Griffin (1983, 1984, 1985b, 1985c) en una escuela de secundaria
de Estados Unidos. En dicha serie la autora mostró que las
interacciones entre las chicas eran de tipo cooperativo, privado
y verbal, mientras que las de los chicos tendían a ser de
carácter físico y combativo, acompañadas de
payasadas. Apenas había interacciones entre chicas y chicos,
y las acciones de estos últimos eran especialmente agresivas.
No obstante, había algunas chicas altamente habilidosas,
que presentaban resistencias a la dominación de los chicos
en las clases.
Como resultado de los estudios anteriores, Griffin (1989) consideró
que el género es el agente socializador más importante
en las clases de educación física, y que para cambiar
la situación descrita debería modificarse la concepción
tradicional de género que tienen los profesores. Conclusiones
similares respecto a las interacciones entre los estudiantes se
obtuvieron una década más tarde, gracias al trabajo
realizado por las norteamericanas Chepyator-Thomson y Ennis (1997).
Estas autoras también observaron que las estudiantes que
resisten el dominio de los chicos ejercen comportamientos de oposición,
tales como objeciones a la formación de equipos por parte
del profesorado, y reparos a los juegos desequilibrados.
En un reciente estudio español realizado por Vázquez
y otros (2000), en el que se combinaban distintos instrumentos,
se observó que los profesores atienden más a los chicos
que a las chicas, tanto por razones de control como de enseñanza
(preguntas, conocimiento de los resultados y refuerzos). Igualmente,
se constataron las diferencias entre lo que piensan el profesorado
y los alumnos, por una parte, y las disparidades entre lo que dicen
unos y otros y lo que hacen en las clases. Así mismo, se
observó una oferta mayor de actividades que por tradición
se consideran masculinas, provocando una disminución en la
participación de las chicas en las aulas. Esta cuestión
está en sintonía con los resultados de investigaciones
realizadas en lugares diferentes y desde distintas posiciones teóricas,
ya que la existencia de clases o de grupos mixtos no implica de
por sí que sean coeducativos, pues la igualdad de acceso
significa, muy a menudo, ingreso igual a la versión masculina
de la educación física (Evans y otros, 1987; Nilges,
1998; Scraton, 1993; Wright y King, 1991).
Con posterioridad, el examen de las ideologías de género
comenzó a ser más sensible a las identidades tanto femeninas
como masculinas que se promueven en las escuelas. Así, por
ejemplo, el estudio de casos de Scraton (1986, 1987, 1992), en el
Reino Unido, reveló que las ideologías de la feminidad
están muy enraizadas en las clases de educación física,
en concreto a través de las imágenes estereotipadas
de capacidad, de corporalidad, de maternidad y de sexualidad atribuidas
a las chicas. En el trabajo de Chepyator-Thomson y Ennis (1997) también
se indicó que los alumnos estadounidenses de secundaria reproducen
formas tradicionalmente dominantes de masculinidad y de feminidad
a la hora de seleccionar y de participar en actividades físicas.
Estas formas de identidad de género se convierten en ideologías
dominantes en el momento en el que son asumidas por aquellas personas
que sufren sus injustas consecuencias, conociéndose con los
nombres de «masculinidad y de feminidad hegemónicas».
Los estudios realizados en Australia por Wright (1990) y Wright
y King (1991) sobre el discurso presente en las clases, son una
muestra del predominio de las identidades hegemónicas de
género en la educación física. El análisis
del lenguaje y el de las interacciones entre el profesorado y los
estudiantes, resaltaron el individualismo, la agresión, la
rudeza, la competición y el logro en los chicos, mientras
que en las chicas se imponía la apariencia, la buena educación
y la intimidad. Ante esta situación, las autoras concluyeron
que a las chicas se las desanimaba a participar, y que se las incapacitaba
en las clases de educación física. En trabajos posteriores,
Wright (1995, 1997) reveló que el lenguaje de los profesores
asociaba a los chicos con la habilidad, con la rudeza y con la perseverancia,
mientras que a las chicas las asociaba con un déficit en
dichas cualidades.
Otras investigaciones australianas indican que ciertos deportes
practicados en la escuela, como pueden ser el fútbol y el
rugby, funcionan como epítomes de la masculinidad hegemónica.
Renold (1997) señaló que los niños de primaria
que no muestran una masculinidad hegemónica en los recreos,
renegocian su identidad de género con una exclusión
y con una subordinación de atributos considerados como
femeninos. Dos niños que se mantuvieron apartados del discurso
dominante del fútbol, fueron objeto de abusos y de degradaciones
por parte de sus compañeros. En un equipo de rugby de una
escuela australiana de elite, Light y Kirk (2000) mostraron cómo
se adaptan los participantes a la masculinidad hegemónica,
para mantener los ideales de dominio, de competitividad, de rudeza
y de autocontrol.
Muy a menudo, las ideologías de género se relacionan
con otras relativas a la identidad sexual, tal como ya se ha insinuado.
En este sentido, conviene señalar que las ideologías
sexuales tienen lugar en el contexto de las relaciones de género,
y de ahí sus vinculaciones. En el ámbito de la educación
física, algunos estudios han identificado el (hetero)sexismo
y la homofobia en las clases, es decir, la ideología que
considera a la heterosexualidad como la forma normal de todas las
relaciones sexuales y sociales, y la ideología ligada al
miedo irracional o a la intolerancia a la homosexualidad. Así,
v. gr., Scraton (1992) ya señalaba que, en el Reino Unido,
y en las clases dirigidas sólo a las chicas, se reforzaba
un ideal femenino de sexualidad alrededor de la apariencia física
que resultaba agradable a los hombres. Además, para ellos,
se enfatizaba la heterosexualidad en sus conductas para evitar que
fueran tratadas con los calificativos de «marimachos»
y de «lesbianas» asociados a las chicas que les gustaban
o que destacaban en las clases. Estas dos etiquetas parecían
y todavía parecen actuar como inhibidoras de la participación
de las mujeres en la educación física y en el deporte,
limitando su libertad sexual y deportiva (Flintoff, 1994; Griffin,
1998). En otros estudios se ha identificado la hiperfeminidad en
las chicas para manifestar de manera abierta su (hetero)sexualidad,
mediante una exagerada forma «femenina» de vestir (Clarke,
1998). En el caso de los chicos, la etiqueta amenazante es la de
«nena», lo que provoca el autocontrol para evitar comportamientos
asociados con tal nombre. De lo contrario, se entiende como una
debilidad femenina y/o como una falta o una negación de su
masculinidad por parte de sus iguales (Clarke, 2002; Flintoff, 1994).
En el estudio de Morrow y Gill (2003), se muestra que la mayor parte
de los profesores y de los alumnos estadounidenses encuestados ha
sido testigo de comportamientos homófobos y heterosexistas,
y que los estudiantes gays y las lesbianas han experimentado en persona
conductas homófobas. Estas experiencias también se han
encontrado entre el profesorado homosexual y bisexual de educación
física, tal como señalan distintos trabajos anglosajones
que se han ocupado de sus vidas personales y profesionales (Clarke,
1997; Sparkes, 1994, 1997; Squires y Sparkes, 1996; Sykes, 2001; Woods,
1992). En dichas investigaciones se describe la manera en la que la
cultura del heterosexismo y de la homofobia condicionan las relaciones
con sus estudiantes y con sus colegas de trabajo. También dan
cuenta de la inversión emocional asociada al desarrollo de
estrategias que les ayuden a sobrevivir en la escuela, contexto en
el que se sienten siempre controlados y bajo sospecha. La «heterosexualidad
obligatoria» que experimentan en las escuelas les obliga a mantener
relegada su identidad sexual a la vida privada, anulando su derecho
para actuar en libertad en el ámbito público. En tales
ambientes, muchas personas homosexuales y bisexuales todavía
sienten la necesidad de esconder sus identidades sexuales, mientras
que unas pocas se sienten orgullosas de hacérselas visibles
a los demás, debido a las implicaciones políticas de
sus decisiones personales.
4.Comentarios finales: de la investigación a la acción
pedagógica
Una vez presentados algunos aspectos sobre el género y
la sexualidad que permanecían ocultos en la educación
física, procedentes sobre todo de los países anglosajones,
convendría conocer qué ocurre en nuestros respectivos
contextos culturales, porque es muy probable que se den situaciones
similares (o diferentes), y que se reproduzcan ideologías
semejantes a las que se producen en el ámbito anglosajón.
Cuando fueren identificadas y definidas, estaríamos en disposición
de pensar en las posibles propuestas pedagógicas para nuestras
escuelas. Somos conscientes de que esta tarea no resulta fácil,
y, por ello, propondríamos una estrategia de acción
en tres fases interrelacionadas, tal como Talbot (1990) la presentó
para buscar la igualdad de género: hacer visible lo que permanece
oculto; buscar la legitimidad que considere importantes los asuntos
de interés; y desarrollar propuestas de acción pedagógica.
Hacer visible lo que se encuentra oculto resulta fundamental para
elevar a la conciencia colectiva, especialmente a la de la comunidad
educativa, las discriminaciones y los problemas ligados al género
y a la sexualidad en las clases de educación física.
En esto puede jugar un papel primordial la investigación,
porque descubre dichos temas a la luz pública, porque identifica
problemas, y porque difunde sus resultados entre la comunidad implicada.
En cambio, la investigación existente sobre el género,
tanto en lengua española como portuguesa, es poca y resulta
de difícil acceso, a pesar de que existen algunos análisis
de las tesis y de las publicaciones sobre el tema (Júnior,
2003), o estudios concretos (González Pascual, 2005; Vázquez
y otros, 2000). Respecto a la sexualidad la situación todavía
es peor, puesto que la ausencia de escritos, ya sean estos de investigación
o de divulgación sobre la educación física,
es más que evidente (Barbero, 2003). Por lo tanto, se necesita
mucha investigación que se refiera a dichos temas, y desde
posiciones teóricas y desde perspectivas metodológicas
diversas. La comunidad iberoamericana de la educación física
se encuentra, pues, ante el reto de cubrir tal laguna, con el propósito
final de mejorar el desarrollo curricular de la educación
física escolar.
No obstante, la visibilidad debe ir acompañada de la legitimidad,
para conseguir que el género y la sexualidad se consideren
temas importantes sobre los que hay que investigar y trabajar dentro
y fuera de la escuela. Esto se conseguirá implicando a las
personas que, a distintos niveles y en diferentes lugares, poseen
el poder suficiente para plantear esas cuestiones y para influir en
sus contextos particulares. En dicha situación se encuentran,
entre otras, las clases política e intelectual, y las comunidades
científica y educativa. Como integrantes de las dos últimas,
consideramos especialmente destacado el papel que puede llegar a jugar
la formación del profesorado en el proceso de legitimación.
De ahí que resulte necesario incluir, más allá
de la simple acción testimonial, los temas de género
y de sexualidad en los programas universitarios de educación
física y de ciencias de la actividad física y el deporte,
que sirven para formar a los futuros profesionales. Ese hecho implica,
en sí mismo, todo un proceso de cambio, puesto que en sus aulas
también se reproducen las culturas de género y de sexualidad
dominantes, tal como recoge la literatura específica sobre
la materia (por ejemplo, Dewar, 1990; Flintoff, 1993, 1994; Hernández
y otros, 1996).
Aún así, el gran reto se sitúa a niveles escolar
y universitario, con la elaboración y el desarrollo de acciones
pedagógicas alternativas que se encuentren en sintonía
con los resultados de las investigaciones, y de los problemas sociales
emergentes sobre género y sobre sexualidad. En ese sentido,
el profesorado debería hacerse algunas preguntas, tales como:
¿nuestras actuaciones profesionales discriminan y tratan
injustamente a los alumnos o a las alumnas que poseen distintas
identidades de género o de sexualidad a las socialmente dominantes?;
¿qué tipos de feminidades y de masculinidades debemos
ayudar a (re)construir?, o, más concretamente, ¿qué
tipo de masculinidades debemos ayudar a (re)construir en sociedades
en las que existe un alto grado de agresiones contra las mujeres?
Llegados a dicho punto, conviene recordar que las identidades de
género y de sexualidad no son productos estables o acabados,
sino más bien constructos mutables y volátiles, relaciones
sociales contradictorias que se van cumpliendo conforme se van realizando,
o procesos en constante tensión entre la afirmación
y la negación de la identidad (Butler, 2001).
Pero, además de estas preguntas, los profesores necesitan
algún tipo de orientación o de ejemplo que pueda ayudarles
a replantear su enseñanza. Aunque se han propuesto algunas
estrategias específicas (por ejemplo, Griffin y Genasci,
1990), consideramos que la investigación curricular y evaluadora
dirigida a proyectos de cambio sobre género y sexualidad
vuelve a ser aquí de gran ayuda, si bien dicho tipo de investigación
sea considerablemente menor que la dirigida a desvelar problemas
o aspectos ocultos. Por ello, queremos terminar presentando, de
manera sucinta, el desarrollo de dos iniciativas curriculares que
pueden servir de ejemplo y de ayuda a quienes busquen orientaciones
para abordar los problemas de género y de sexualidad en sus
contextos particulares. Una se dirige al género y a las relaciones
de género en el contexto escolar de la educación física,
y la otra a la sexualidad y a las experiencias académicas
de aprendizaje en un centro de formación de futuros profesores
y profesoras.
La primera se refiere a una innovación curricular sobre
el deporte, denominada «Deporte para la Paz», que se
dirige a aumentar la participación de las chicas adolescentes
en varias escuelas de secundaria de los Estados Unidos, y que está
liderada por Ennis (1999). Esta iniciativa implica a las escuelas,
a la comunidad y a grupos universitarios, para desarrollar el currículum
de la educación física en contextos en los que se
margina a las chicas, debido a la cultura masculina dominante. Los
resultados indican la existencia de unas mejoras en el ambiente
deportivo de las chicas, al aumentar el disfrute y la percepción
del éxito, la cooperación entre chicos y chicas, y
las actitudes positivas de ellos hacia ellas.
Estas mejoras las consiguen mediante un proyecto curricular, en el
que se asigna como entrenadores a los alumnos y a las alumnas más
aventajados (se les reconoce y se les respeta el conocimiento que
poseen del deporte), y en el que se enseñan, tanto al profesorado
como a estos entrenadores, estrategias de resolución de conflictos
y de respeto a los participantes para elevar sus percepciones de éxito.
Se establecen rotaciones para que todos los alumnos pasen por distintas
posiciones de juego; se asignan a los estudiantes más hábiles
tareas de ayuda a los menos diestros; a estos últimos también
se les adjudican responsabilidades organizativas y de apoyo general
fuera del juego, y el profesorado supervisa el desarrollo de todo
el proyecto. Aunque se mejora la colaboración, y aunque la
participación y el proyecto se perciben como propios del alumnado,
Ennis reconoce que no se llega a alcanzar una igualdad de participación
entre chicos y chicas. Sin embargo, lo considera como un paso importante
en la implicación femenina en el deporte, cuyo contenido es
tradicionalmente más limitante y alienante para las chicas.
La segunda iniciativa corresponde a la estrategia pedagógica
utilizada por Sparkes (1997), en el Reino Unido, para facilitar
la toma de conciencia, entre sus estudiantes universitarios de educación
física, de lo que significaba ser un profesor gay. Ante la
ausencia de literatura sobre profesores homosexuales de educación
física (la había de profesoras), el autor elaboró
una etnografía-ficción a partir de sus propias experiencias
como jugador de rugby y como estudiante universitario, así
como del conocimiento que tenía sobre la discriminación
sufrida por amigos gays. De esta manera pudo tratar aspectos de
identidad sexual con sus estudiantes, especialmente los que se refieren
a dificultades personales y profesionales, y temas sobre el malestar
emocional que se causa por la homofobia y el heterosexismo dominantes.
Conocer con más detalle estas y otras iniciativas puede
ayudarnos a investigar sobre el género y la sexualidad en
nuestros propios contextos, tanto de formación del profesorado
como en la enseñanza no universitaria, e ir, de esa manera,
desvelando las ideologías y las desigualdades que se producen
en nuestro ámbito cultural cercano.
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